Kształcenie integracyjne

mgr Bożena Bartoń

>>Twoja opinia<<

KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE, JAKO JEDNA Z FORM EDUKACJI ALTERNATYWNEJ We współczesnej pedagogice pojawiło się wiele tzw. Nowych idei czy koncepcji edukacyjnych. Każda koncepcja edukacyjna mająca atrybuty oryginalności czy nowatorstwa musi z natury rzeczy nawiązywać do swoistych jej "korzeni", wskazywać genezę, a także wskazywać na jej istotę i odrębność. Większość współcześnie propagowanych koncepcji edukacyjnych opartych jest na tzw. Pedagogicznej orientacji na dziecko czy też nawiązuje genetycznie do naturalizmu pedagogicznego. Wszystkie mniej lub bardziej nowatorskie idee dotyczące wychowania i nauczania mieszczą się w pojęciu edukacja alternatywnej, stwarzającej możliwość wyborów pomiędzy różnymi, ale nawzajem się wykluczającymi ofertami. Zazwyczaj chodzi tu o nowe projekty wychowawcze, o nowe modele szkół i nowe rozwiązania oświatowe, którym przypisuje się cechy nowoczesności, innowacyjności czy postępowości. Przyczyn pojawienia się alternatyw w edukacji jest wiele. Jednym z takich powodów ich zaistnienia jest zazwyczaj spontaniczne lub zamierzone odrzucenie tego, co w jej dotychczasowym wymiarze jest dominujące, utrwalone i uznane. Edukacja alternatywna zatem, aby mogła zaistnieć musi najpierw spełnić warunek negatywny poprzez rozpoznanie w obszarze swojej rzeczywistości tego, czego pedagodzy nie zamierzają kontynuować lub uwzględniać w swojej własnej działalności. Edukacja alternatywna pojawia się wówczas, gdy dotychczasowe jej rozwiązania nie sprzyjają realizacji dobra etyczności, a wręcz odwrotnie naruszają go, czy wręcz wchodzą z nim w konflikt i faktycznie sprzyjają celom dokładnie przeciwstawnym (pod hasłem rozwój - blokują go, pod hasłem uczenia - oduczają, pod hasłem moralność - demoralizują, chcąc uczyć jednego - de facto uczą czegoś zupełnie innego, a czasem zabijają samą chęć do uczenia się czegokolwiek). Innym powodem zaistnienia jakiejś alternatywy edukacyjnej może być odczuwany przez pedagoga ów stan pustki i głębokiej frustracji, duchowa próżnia, niemożność wywiązywania się z podstawowych obowiązków, co uruchamia mechanizm poszukiwania nowych rozwiązań. Edukacja alternatywna jest zjawiskiem ponadnarodowym, występującym we wszystkich niemal krajach o ustroju demokratycznym lub go budujących. Warunkiem jej obecności jest bowiem dopuszczalność w świetle norm obowiązującego w danym kraju prawa do pluralizmu i tolerancji oraz programowa otwartość społeczeństwa na "odmienność". Dzięki temu staje się ona trwałą, dopełniającą częścią kultury współczesnej. Wiele alternatywnych praktyk dawniej szokujących i uznawanych za dziwactwa, po prostu się upowszechniło. Wiele problemów dostrzeganych przez nielicznych stało się oczywistością dla ogółu. We współczesnych koncepcjach edukacyjnych o charakterze alternatywnym eksponuje się następujące założenia. Po pierwsze - humanizacja edukacji. Każde dziecko ma indywidualna drogę rozwoju. Wychowanie i nauczanie nie tworzy dziecka, ale pomaga mu w tworzeni samego siebie. Proces rozwoju polega na "przetwarzaniu" przez dziecko napływających informacji i ma ono charakter indywidualny. Tak więc kultywowanie różnorodności dziecięcej jest swoistym stylem humanizacji procesów edukacyjnych. Humanizacja edukacji oznacza ponadto pełne poznawanie potrzeb, aspiracji edukacyjnych dzieci, stymulowanie ich rozwojem a nade wszystko ich zaspakajanie. Brak zaspokajania potrzeb, oczekiwań edukacyjnych dzieci, symptomatyczne zjawisko w państwowym i sformalizowanym systemie edukacyjnym prowadzi do zachowań obronnych - bierności, apatii, agresji, frustracji. Po drugie - w edukacji alternatywnej dąży się do przezwyciężania percepcyjno-odtwórczych form aktywności dzieci, na rzecz form percepcyjno-innowacyjnych. Po trzecie - w edukacji alternatywnej eksponowaną pozycję zajmuje tzw. "przymus wewnętrzny" jako podstawowe źródło aktywności edukacyjnej. Po czwarte - w edukacji alternatywnej chodzi o zmianę funkcji programu - program jako propozycja rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci, a nie "arbitralny dokument". Po piąte - w edukacji alternatywnej eksponującą pozycję zajmuje diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dzieci przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych. Zewnętrznym wskaźnikiem tego procesu jest tzw. Ocena opisowa. Po szóste - w wielu koncepcjach alternatywnej edukacji podejmuje się próby odejścia od lekcyjnych form organizacyjnych szkoły na rzecz założenia, że podstawową formą organizacyjną edukacji jest dzień pracy i aktywność dzieci. Niezwykła siłą alternatyw edukacyjnych jest ich nieskończoność, nieograniczoność i permanencja. Nie ma jednej edukacji alternatywnej wobec jakiejś jednej edukacji tradycyjnej. Zawsze będą pojawiały się jakieś grupy społeczne lub jednostki, które będą dopominały się o inne rozwiązania, inne treści, formy, prawa, czy metody ich urzeczywistnienia. W istocie każdy rodzaj pedagogiki może być alternatywą dla innej pedagogiki. Edukacja "inaczej" nie musi oznaczać "lepiej" choć może mieć charakter wyzwania przekornego, prowokującego, poszukującego lub wdrażającego w życie odmienne od istniejących oferty kształcenia i uczenia się. Jedną z form edukacji alternatywnej jest - INTEGRACYJNY SYSTEM KSZTAŁCENIA. INTEGRACYJNY SYSTEM KSZTAŁCENIA - PODSTAWOWE ZAŁOŻENIA Integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, przy uwzględnieniu ich odrębnych potrzeb. W swym założeniu powinien obejmować jednostki z wszelkim rodzajem niepełnosprawności. Główna idea integracyjnego systemu kształcenia jest chęć stworzenia dzieciom niepełnosprawnym warunków do wzrastania i zdobywania wiedzy w naturalnym środowisku, wśród pełnosprawnych rówieśników oraz kształtowanie pozytywnych więzi psychospołecznych między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi dziećmi. W ostaniem czasie powstały w naszym kraju formalne możliwości podejmowania integracyjnego kształcenia i wychowania dzieci niepełnosprawnych. Ustawa o systemie oświaty z 07.09.1991 r. W preambule stwierdza, że: "szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju (...)". Art. 1 pkt. 4 i 5 ustawy zapewniają dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów oraz pobieranie nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci niepełnosprawne, zgodnie z indywidualnymi potrzebami. W ślad za ustawą dokonano zmian w ramowych statutach przedszkoli i szkół publicznych, które maja obowiązek podejmować opiekę nad dziećmi niepełnosprawnymi. W obrębie kształcenia integracyjnego należy wyróżnić dwa główne pojęcia: integracja socjalna i integracja poznawcza (intelektualna). Przez integrację socjalną należy rozumieć w węższym znaczeniu tego słowa wspólne uczenie się zachowań społecznych, następnie przeżywanie uznania i satysfakcji w grupie, ale tez w równej mierze samoistne dopasowywanie się i wejście w procesy dynamizujące grupę. W szerszym znaczeniu społeczna integrację należy rozumieć jako hasło sygnalne zasady społecznego włączenia się powstałych w sposób naturalny i kulturowy wspólnot z innymi ludźmi w uczeniu się, w pracy we wspólnej zabawie zgodnie z własnymi potrzebami. W zakresie szkoły podstawowej i przedszkola należy przy tym rozróżniać: Integrację pośrednią: Chodzi tu przede wszystkim o wyuczenie się zachowań społecznych, jak również o specjalne indywidualne wspieranie społeczne jako przesłankę tego, co wspólne, jak było to praktykowane dotąd w istniejących szkołach specjalnych (i to zapewne nie bez sukcesów). Integracją warunkową: Należy przez to rozumieć, że wspólne uczenie się pełnosprawnych i niepełnosprawnych dzieci i młodocianych jest w zasadzie możliwe, zależy jednak od określonych warunków (=przesłanek). W zakresie szkoły zwykłej wymaga to przykładowo następujących przesłanek: dla niepełnosprawnych fizycznie odpowiednie warunki przestrzenne, specjalne sprzęty, poszerzone ujęcia wodne, środki transportowe i odpowiedni personel fachowy itp.; dla niewidomych, osób o osłabionym wzroku, głuchych i niedosłyszących odpowiedni materiał szkoleniowy, specjalna aparatura, specjalne przyrządy i środki pomocnicze, usunięcie przestrzennych źródeł zagrożenia, odpowiedni personel fachowy itd.; dla osób z trudnościami w uczeniu się, niepełnosprawnych umysłowo, z zaburzeniami mowy i osób z zakłóceniami zachowania zmniejszone liczbowo klasy, specjalne pomieszczenia grupowe i terapeutyczne, odpowiedni materiał terapeutyczny i dodatkowy personel fachowy odpowiednio do danego upośledzenia itp.; dla osób ze sprzężonymi upośledzeniami indywidualnie kształtowany program nauczania i wychowania, zredukowana liczebność klas, odpowiednie pomieszczenia do pracy względnie terapii, odpowiedni personel fachowy itp. Integrację kooperacyjną: Rozumie się przez nią zazwyczaj, że dla uczniów ze specjalnymi potrzebami wychowawczymi i pedagogicznymi instytucjonalizuje się niezbędną do tego formę szkoły (szkoła podstawowa, szkoła średnia, liceum i szkoły specjalne) na wspólnym terenie szkolnym, aby poprzez specjalne środki wychowawcze i pedagogiczne zapewnić jednocześnie współuczestniczenie wszystkich uczniów na wszelkich możliwych płaszczyznach. Integrację totalną: Rozumieć należy przez nią rozwiązanie wszystkich dotychczas istniejących szkół specjalnych na rzecz jednego, nie różnicującego a tym samym wspólnego procesu szkolnego. Integracja poznawcza (intelektualna) stawia przed nauczycielem zadanie kształtowania nauczania tak, by zgodnie z danymi możliwościami wydajnościowymi, przy jednocześnie możliwie daleko idącym uwzględnieniu biopsychosocjalnych utrudnień funkcyjnych (ślepota, głuchota, niepełnosprawność fizyczna, w zakresie mowy i/lub uczenia się, zakłócenia w zachowaniu się, wielokrotna niepełnosprawność), optymalnie wspierany był nie tylko tzw. uczeń przeciętny lecz obok niepełnosprawnego również uczeń wybitnie uzdolniony. KSZTAŁCENIE INTEGRACYJNE - MOŻLIWOŚCI I GRANICE Otwartość szkoły normalnej na jednostkę niepełnosprawną i zainteresowanie się pedagogiką specjalną jest uwarunkowane dążeniem do realizacji hasła "Wychowanie jednostek niepełnosprawnych w integracji z normalnymi". Hasło to w poszczególnych krajach jest w różny sposób realizowane. Inna jest formuła integracyjna we Francji, inna w krajach skandynawskich, Wielkiej Brytanii czy Holandii, inna w RFN, a zupełnie inna we Włoszech, gdzie zupełnie zlikwidowano kształcenie specjalne. Środowiska rodziców, a także same dzieci i młodzież niepełnosprawna, oczekują nie tylko formalnych, ale i praktycznych możliwości uczestnictwa w życiu demokratycznego społeczeństwa. Powstaje coraz więcej integracyjnych oddziałów przedszkolnych oraz klas integracyjnych w szkołach masowych. Jak to chyba można określić - integracja niepełnosprawnych w zakresie zwykłej szkoły stanowi wyraźny program docelowy wszystkich istniejących instytucji naszego społeczeństwa. Korzeni tych usiłowań można doszukiwać się w Republice Federalnej Niemiec już w roku 1966. W wyborze szkoły dla dziecka niepełnosprawnego kierujemy się hasłem zaczerpniętym od A. Love "(...) wspólne nauczanie - zawsze, gdy to jest możliwe, a specjalne tylko wtedy, gdy to jest konieczne". Aby ta idea mogła w późniejszym stopniu być zrealizowana na naszym terenie należy podjąć jeszcze wiele różnorodnych działań w zakresie rehabilitacji i organizacji szkoły, przygotowania bazy i kadry, a nade wszystko zmiany postaw wobec niepełnosprawności. W obrębie pedagogiki specjalnej wciąż prowadzona jest burzliwa dyskusja nad możliwościami integracji społecznej i poznawczej, jakim może sprostać szkoła masowa. Ograniczenie przedsięwzięć integracyjnych jedynie do sektora szkolnego nie jest jeszcze integracją społeczną. I tak istnieje uzasadniona podstawa do  obaw, że owszem, dochodzi niejednokrotnie do fizycznego współżycia w określonych grupach ale brak jest prawdziwego społecznego uczestnictwa w życiu społecznym. Powinna istnieć jasność co do tego, że integracji socjalnej nigdy nie należy rozumieć jako wielkości obiektywnej, lecz jako wielkość subiektywną. Bowiem każdy człowiek ma różne potrzeby zależnie od przynależności socjalnej zdeterminowanej przez najróżniejsze źródła i przyczyny (sympatie, zainteresowania, stawianie celów). Zadania stawiane często nauczycielowi w związku z integracją poznawczą znacznie przekraczają jego możliwości (musi w procesie uczenia jednocześnie optymalnie wspierać ucznia z dysfunkcjami, przeciętnego oraz wybitnie zdolnego). Przy wymogach jakie stawia integracja należy zwrócić także uwagę na fakt iż zamierzone przedsięwzięcia integracyjne są z zasady kosztowniejsze niż dotychczas praktykowane formy szkoły. Jako istotne kryteria należy wymienić: potrzebę znacznie większej ilości nauczycieli i personelu wychowawczego zabezpieczenie niezbędnej ruchliwości ambulatoryjnego personelu fachowego zmianę infrastruktury np. poszerzenie przestrzeni szkolnej czy wyciszenie budynków szkolnych w przypadku wad słuchu przestawienie dotychczasowych szkół półdziennych na szkoły całodzienne jest nieuniknionym założeniem, bowiem zabezpieczenie socjalnej jak również poznawczej integracji w obrębie ograniczonego czasowo, limitowania w szkole półdziennej jest w obliczu biopsychosocjalnej jednostki, jaką jest człowiek, po prostu niemożliwe i dlatego pedagogicznie nie do zrealizowania. Oprócz wymienionych wcześniej innych, szczegółowych, istnieje wiele czynników wpływających na proces integracji niepełnosprawnych z pełnosprawnymi. Wymienić tu można m.in. rodzaj niepełnosprawności dziecka, które ma być objęte kształceniem integracyjnym, przygotowanie rodziców dzieci niepełnosprawnych i postawy rodziców dzieci pełnosprawnych, stopień zrewalidowania dziecka niepełnosprawnego (szczególnie dziecka z uszkodzeniem słuchu czy wzroku), kwalifikacje i stopień przygotowania nauczycieli do pracy w zespołach integracyjnych, przemyślany dobór dzieci do integracyjnego zespołu klasowego, aktywna współpraca z rodzicami, zapewnienie pomocy naukowych i technicznych. Prowadząc rozważania nad ideą kształcenia integracyjnego, należy korzystając z doświadczeń i badań w tym zakresie, poszukiwać optymalnego rozwiązania i tak naprawdę zastanowić się czego pragną niepełnosprawni, jakie są ich potrzeby i jaki model kształcenia jest dla nich najkorzystniejszy. Należy propagować wielość form integracyjnych bo przecież potrzeby i możliwości zarówno pełnosprawnych i niepełnosprawnych nie są jednolite. OCENA SKUTECZNOŚCI NA PODSTAWIE WYBRANYCH BADAŃ I DOŚWIADCZEŃ ZAGRANICZNYCH I KRAJOWYCH Obserwowane w całej Europie wysiłki integracyjne, zmierzające do wciągnięcia niepełnosprawnych w pełni i całkowicie do życia społecznego stanowią pozytywny i wielce obiecujący znak nadchodzącej i podstawowej modyfikacji podstaw społeczeństwa. Ten proces nowego społecznego rozumienia problemu jest jednak procesem długotrwałym, który będzie rozwijał się przez wiele pokoleń i z pewnością nacechowany będzie licznymi niepowodzeniami względnie stagnacjami. Przy realistycznej ocenie rosnących wymogów, niezbędnych dla zabezpieczenia integracji zarówno socjalnej, jak też poznawczej uznane są za ważne i konieczne stabilizujące czynniki współżycia dzieci niepełnosprawnych i pełnosprawnych, które należy następnie w ciągu dalszego życia wspierać z równą intensywnością we wszystkich zakresach życia społecznego. Właśnie rezultaty wczesnych ingerencji wychowawczych powinny uprawniać do tego, by właśnie u dzieci wyrobić odpowiednie zrozumienie, jeśli w rezultacie niepełnosprawności i zróżnicowanej sprawności okażą się niezbędne specjalne zabiegi przy nauczaniu. Jeśli prześledzi się uważnie liczne próby integracyjne, prowadzone powszechnie w Republice Federalnej Niemiec już od 20 lat, to obok tzw. "meldunków o sukcesach" istnieją również otrzeźwiające fakty. Rozczarowane i zrezygnowane samym "pustosłowiem integracyjnym" zabierają ostatnio głos liczne grupy niepełnosprawnych, mówiące o "szwindlu integracyjnym" i dostrzegające w nim "społeczną funkcję alibi", ponieważ kontakty społeczne poza szkołą lub po czasie szkolnej nauki nadal nie maja miejsca i tym samym ulegają zatarciu. Prowadzone badania dotyczące kształcenia integracyjnego niepełnosprawnych należących do działów surdopedagogiki i tyflopedagogiki wskazują jednoznacznie, że ci niepełnosprawni mimo poprawnie prowadzonego kształcenia integracyjnego powracają do "korzeni" czyli do grupy o tym samym rodzaju niepełnosprawności i gdyby mieli możliwość wybrania ponownie formy kształcenia, wybraliby szkołę specjalna a nie kształcenie integracyjne. Amerykańskie a także polskie badania dotyczące rozwoju samego siebie jednostek niepełnosprawnych potwierdzają, iż ten ściśle zależy od środowiska rodzinnego i rówieśniczego. Uczniowie objęci nauczaniem w szkołach specjalnych wykazali najwyższy poziom samooceny, uczniowie niepełnosprawni z klas integracyjnych wykazali najniższy stopień samooceny. Przecież negatywny obraz własnego "ja" zmniejsza aktywność i ekspansywność jednostki, powoduje unikanie trudnych zadań, obniża poziom aspiracji, wywołuje poczucie winy, rozdrażnienie, zaburzenia wegetatywne, często postawę egocentryczną, agresywną lub doprowadza do wewnętrznej izolacji. Na wyróżnienie zasługuje forma kształcenia (tzw. klasy ruchome), która zapewniała uczniom wysoką samoocenę, a także kształtowała pozytywne więzi psychospołeczne między pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi dziećmi. Dokonując przeglądu prac naukowych podbudowanych empirycznie, które jak dotychczas - dostępne były tylko w literaturze angloamerykańskiej - wychwytując ogólną tendencję wyrażoną w tych pracach, dochodzi się do wniosku, że uczniowie z zaburzeniami w zachowaniu, ze względu na stan swoich możliwości wykazują niewystarczające przygotowanie do podjęcia nauki w klasach zintegrowanych. Coleman (1983) przebadał zjawisko samokontroli u dzieci lekko upośledzonych, a przy tym wykazujących zaburzenia w zachowaniu oraz - dla porównania - samoocenę "obcą" pochodzącą od matek. Badania dzieci należały do jednej z trzech grup: do pierwszej zaliczano dzieci uczęszczające do klas integracyjnych objętych nauczaniem powszechnym, do drugiej - uczęszczające do klas specjalnych, do trzeciej zaliczono te, które korzystały z mieszanego programu nauczania - powszechnego i specjalnego. Samoocena dzieci w klasach integracyjnych wykazywała niższy poziom niż w obu pozostałych klasach. Samooceny matek wykazały natomiast tendencję odwrotną. Wyniki te wykazują, jeżeli chodzi o samoocenę dzieci, tendencję raczej przeciwna niż to przewidywano. Podobne wyniki uzyskano w później przeprowadzonych badaniach Greshama. Na podstawie tych badań można stwierdzić, że dzieci w klasach integracyjnych zdają się wykazywać świadomość poczucia realności w swej klasie, widząc swoje miejsce wyraźnie niżej w związku z własnymi możliwościami społecznymi i umiejętnościami. Okazało się, że dzieci niepełnosprawne czerpią korzyści dla samooceny z warunków, jakie im dawało nauczanie specjalne, co prawdopodobnie wiąże się z szansą zdobycia pozycji społecznej w obrębie grupy porównawczej. Z wyników tych wyciągnąć można zatem następujące wnioski: Nauczanie integracyjne nie wykazało spodziewanych pozytywnych skutków w dziedzinie samooceny u dzieci "specjalnych". Jest wysoce prawdopodobne, że dziecko lekko upośledzone, z zaburzeniami w zachowaniu, prowadzić będzie w klasie integracyjnej życie raczej na marginesie, ze wszystkimi związanymi z tym negatywnymi skutkami, jak odepchnięcie społeczne, negatywnie etykietowane. Rodzice dzieci upośledzonych zdają się być ofiarą oczekiwań społecznych, uważając integracje za optymalny sposób na wzrost kompetencji swojego dziecka. Szereg prac ukazuje godne uwagi osiągnięcia na polu badań rzeczywistych postaw uczniów z zaburzeniami w zachowaniu. Stale i Sandergas (1986) wykazali na podstawie standardowych obserwacji przeprowadzonych w klasach III, IV, V realizujących program nauczania powszechnego, że w realiach szkolnej rzeczywistości nie spotyka się wszystkich spotykanych w literaturze typowych cech zachowania się dziecka z zaburzeniami w zachowaniu, że uczniowie z zaburzeniami w zachowaniu i uczniowie nie wykazujący tych zaburzeń pod względem tych cech nie różnią się prawie zupełnie. Autorzy ci odkryli natomiast, że istnieje pewien specyficzny układ cech odróżniających dzieci z zaburzeniami w zachowaniu od tych, które takich zaburzeń nie wykazują, jak również, że istnieje pewien szczególny rodzaj zachowania tych dzieci w stosunku do nauczycieli. Badania dowiodły, że nauczyciele inaczej zachowują się w stosunku do uczniów z zaburzeniami w zachowaniu, niż w stosunku do uczniów "normalnych". Inne wyniki tych badań przekonują, że uczniowie z zaburzeniami w zachowaniu dokonują trzykrotnie więcej prób ściągnięcia na siebie uwagi nauczyciela, a w interakcje z nim wchodzą czterokrotnie częściej niż pozostali uczniowie. Zdecydowanie częściej niż do innych uczniów zwraca się do nich nauczyciel indywidualnie podczas zajęć. Z badań wynika pewnego rodzaju niepewność nauczycieli przygotowanych do nauczania w szkołach powszechnych w odpowiednim podejściu do uczniów z zaburzeniami w zachowaniu. Wiele wskazuje na to, że z trudnością przychodziła im właśnie kontrola uczniów z zaburzeniami w zachowaniu w klasach integracyjnych. Z badań jakie przeprowadził m.in. Kauffman (1989), Ray (1985) osiągnięto wyniki podobne. Wynika z nich, że dzieci z zaburzeniami w zachowaniu w klasach integracyjnych są mało lubiane gdyż na wielu poziomach wykazują brak sprawności społecznych. Osoby cieszące się popularnością wykazują natomiast kompetencje w dziedzinie zachowań społecznych takie, jak wykazywanie zainteresowania innymi, umiejętność współpracy, komunikacji, pozytywne potwierdzanie innych. Akceptacja społeczna zakłada zatem, że ktoś jest w stanie wprowadzić w czyn podstawowe sprawności społeczne. Zachowanie kompetentne społecznie cechuje konstruktywne rozwiązywanie problemów, umiejętności precyzyjnego komunikowania się, świadomość norm grupowych, pozytywna ocena samego siebie, umiejętność sprawnego naśladownictwa i reagowania, rozumienie dynamiki procesów zachodzących w grupie. Dysponowanie takimi sprawnościami w wysokim stopniu koreluje z akceptacja społeczną. Brak akceptacji koreluje natomiast z agresywnością, chęcią rywalizacji, brakiem powiązań, brakiem zrozumienia kontekstów społecznych. Dzieci z zaburzeniami w zachowaniu zdają się stwarzać modele oddziaływań negatywnych w swoim wpływie na środowisko społeczne, które to środowisko z kolei, wykazuje tendencje reagowania w formie braku uznania, wycofywania się, negatywnego odniesienia i (zbadanego soscjometrycznie) odrzucenia. Stąd nie do utrzymania wydaje się teza, że ich umieszczenie w środowisku szkoły masowej może dać efekty pozytywne i ułatwić realizację korzystnych zmian w zachowaniu. ZAKOŃCZENIE - WNIOSKI Podstawowym celem integracji winno być zmienianie postaw społecznych wobec niepełnosprawności - uczulanie, uwrażliwianie i edukowanie w tym zakresie, zniesienie barier architektonicznych i zastosowanie wielu technicznych udogodnień dla pełnosprawnego funkcjonowania niepełnosprawnych. Kształcenie integracyjne tak, ale nie za wszelką cenę. Podstawowym warunkiem powinno być uwzględnianie indywidualnych potrzeb każdej jednostki, a proponowana wielość form kształcenia winna temu służyć. Podsumowując, należy zatem stwierdzić: obecny dylemat utrwalającej się w międzyczasie ideologii integracyjnej można tylko zneutralizować, jeśli tzw. normalna szkoła i instytucje szkół specjalnych nie będą polaryzowane jako wrodzy sobie bracia, lecz będą rozumiane jako równoprawne i równowartościowe instytucje. Ważne jest jednocześnie zbliżenie, jak też przenikalność obu form szkół dla dobra niepełnosprawnych dzieci i młodocianych. Badania prowadzone były m.in. przez Bacha (1989), Colmana (1983), Feldmana (1983), Stalea i Sandergasa (1986), Kauffmana (1989), Raya (1985). BIBLIOGRAFIA Bachmann W.: Integracja osób niepełnosprawnych - możliwości i granice. "Szkoła Specjalna" 1995 nr 2 Bonyszkowska H.: Pedagogika specjalna w służbie szkoły masowej. W: Współczesne problemy pedagogiki specjalnej. Materiały z sesji organizowanych w latach 1985-1988. Red. J. Pańczyk. Encyklopedia kultury polskiej XX wieku. Red. A. Kłoskowska. Wrocław 1991 Goetze H.: Uczniowie z zaburzeniami w zachowaniu w klasach integracyjnych - fikcje i fakty. "Szkoła Specjalna" 1995 nr 5 Kuszek G.: Integracja i segregacja. "Szkoła Specjalna" 1995 nr 1 Macian A.: Uczniowie niepełnosprawni w szkole masowej. Warszawa 1992. Okoń W.: Słownik pedagogiczny. Warszawa 1992 Pedagogika rewalidacyjna. Red. A. Hulek. Warszawa 1977 Pileccy J.W.: Wychowanie dzieci o obniżonej sprawności umysłowej w internacie. Warszawa 1995 Ustawa o systemie oświaty z 07.09.1991 r. Dz. U. Nr 95 poz. 425; Zarządzenie nr 29 z 04.10.1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi... Dz. U. MEN nr 9 poz. 36 Więckowski Ryszard: Edukacja alternatywna - jej istota, podstawowe problemy. W: Edukacja alternatywna - dylematy teorii i praktyki. Red. Bogusław Śliwierski. Kraków 1992 Witkowski L.: Edukacja wobec interesu etyczności Praca niepubl. 24.X.91. Ośrodek Studiów Kult. i Eduk. w Toruniu

---