Integracja
- sposób kształcenia osób z orzeczeniem o niepełnosprawności
1. Pojęcie integracji
Pojęcie „integracja” wywodzi się od łacińskiego integratio - odnowienie, od integrare - odnawiać, odtwarzać, od integer - nietknięty, cały.
Ostatnio w polszczyźnie słowo „integracja” pojawia się często, głównie w kontekście integracji społecznej osób niepełnosprawnych.
Społeczna integracja stanowi humanitarny nurt przemian społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych, przeciwstawiający się ich izolacji i dyskryminacji. Nurt ten zrodził się i był upowszechniany już w latach sześćdziesiątych w Danii i w krajach skandynawskich. Do Polski został przeniesiony na początku lat siedemdziesiątych. Jego głównym propagatorem był gorący zwolennik idei społecznej integracji - profesor Aleksander Hulek. Według profesora ”integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im - w miarę możliwości - wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się system integracyjnego kształcenia i wychowania zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym” (Hulek A., 1980, s.492).
Według „Słownika wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych” W. Kopalińskiego „integracja” to scalanie, proces tworzenia całości z części, włączanie jakiegoś elementu w całość; zespolenie i zharmonizowanie składników zbiorowości społecznej (Kopaliński W., 1983, s.192).
W ujęciu encyklopedycznym integracja społeczna to: „zespolenie
i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej rozumiane jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości, norm, ocen.
Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów
i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Dezintegracja społeczna stanowi skrajną postać dezorganizacji społecznej. Polega na ustaniu kontaktów, zerwaniu związków społecznych, zaniku reguł i norm” (Wielka Encyklopedia Powszechna, 1985, s.291).
Integracja jest nowym systemem pedagogicznym, wymagającym daleko idącej reformy organizacji warunków nauczania, zmian w metodyce prowadzenia zajęć, we współżyciu uczniów, współpracy z rodziną i relacjach między nauczycielami. Jest to inna pedagogika, o odmiennej ideologii, nowych celach kształcenia i wychowania, to przeciwieństwo segregacji, alternatywa dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci zdrowych od niepełnosprawnych. Chodzi bowiem o tworzenie środowisk (przedszkolnych i szkolnych), w których mogłyby wspólnie bawić się i uczyć dzieci o różnym poziomie rozwoju i różnym stopniu sprawności psychofizycznej (Bogucka J., Kościelska M., 1994).
Aleksandra Maciarz definiuje integrację społeczną następująco:
„Idea, kierunek przemian oraz sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyrażająca się w dążeniu do stworzenia tym osobom możliwości uczestniczenia w normalnym życiu, dostępu do tych wszystkich instytucji i sytuacji społecznych, w których uczestniczą pełnosprawni oraz do kształtowania pozytywnych ustosunkowań i więzi psychospołecznych między pełnosprawnym i niepełnosprawnym. Integrując społecznie dzieci niepełnosprawne należy stwarzać im takie warunki, aby mogły wychowywać się w swojej rodzinie, uczyć się w szkole powszechnej i wzrastać w naturalnym środowisku wśród pełnosprawnych rówieśników”. (Maciarz A., 1995, s.147).
Cel i istota integracji
Głównym celem społecznej integracji jest tworzenie w naturalnym środowisku społecznym warunków dla rozwoju, nauki, pracy i spędzania czasu wolnego osób niepełnosprawnych. A. Hulek ujmuje ten cel jako umożliwienie tym osobom prowadzenia normalnego życia, korzystania ze wszystkich stopni szkolnictwa, zdobyczy kultury i powszechnie dostępnych form czynnego wypoczynku (Hulek A., 1980).
Według W. Dykcika celem społecznej integracji jest przeciwdziałanie tendencjom segregacyjnym, izolacyjnym, nietolerancji i dyskryminacji osób niepełnosprawnych. W. Dykcik, podobnie jak A. Hulek uważa, że społeczna integracja osób niepełnosprawnych wyraża się w dążeniu do stwarzania tym osobom możliwości pełnego lub częściowego włączenia się do normalnego życia, dostępu do wszystkich instytucji i usług, z których korzystają pełnosprawni (Dykcik W., 1997).
Celem społecznej integracji jest również normalizacja sytuacji osób niepełnosprawnych w naturalnym środowisku społecznym. Wyraża się ona w unormowaniu wszystkich czynników w środowisku życia tych osób, aby ich odmienność była w nim zjawiskiem naturalnym i by miały one prawo do odmienności.
Istota społecznej integracji stanowi psychospołeczny proces tworzenia wspólnoty ideowej (systemu wartości, norm, ocen), wspólnoty warunków życia oraz wspólnoty interesów, dążeń i działań ludzkich. Proces ten obejmuje relacje między osobami pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi, prowadzi do coraz wyższego stopnia włączenia osób niepełnosprawnych w społeczność osób pełnosprawnych, upodmiotowienia ich w tej społeczności i znormalizowania ich sytuacji społecznej. Społeczna integracja nie jest stanem ale procesem zmian psychospołecznych, które dokonują się w naturalnym środowisku życia osób niepełnosprawnych, szczególnie w ich wzajemnych ustosunkowaniach i zachowaniach z osobami pełnosprawnymi oraz we współuczestnictwie z nimi w różnych sytuacjach życia, w podejmowanych decyzjach i działaniach (Maciarz A., 1999).
Koncepcje społecznej integracji
W systemach oświatowych różnych krajów, również w Polsce, występują dwa kierunki działania, dwie koncepcje wyznaczające rozwój integracyjnych form kształcenia specjalnego: integracji pełnej i niepełnej.
Koncepcja integracji pełnej stworzona i upowszechniona została przez profesora A. Hulka. Tutaj pełność integracji wyraża się w dążeniach do umożliwienia niepełnosprawnym prowadzenia normalnego życia, udostępnienia im wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni oraz udzielania im różnych rodzajów pomocy specjalnej w ich środowisku (Hulek A., 1980). Integracja pełna polega więc na łączeniu ludzi sprawnych i niepełnosprawnych w jedno społeczeństwo, czyli tworzeniu nowego modelu współżycia. W odniesieniu do szkolnictwa oznacza to tworzenie placówek edukacyjnych, w których każde dziecko znajdzie warunki sprzyjające jego indywidualnemu rozwojowi (Bogucka J., Kościelska M., 1996). Koncepcja ta wiąże się z organizowaniem dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej różnych form pomocy specjalnej zarówno w nauce jak i społecznym przystosowaniu w przedszkolach, szkołach, internatach, ośrodkach wychowawczych, powszechnie dostępnych (Maciarz A., 1987).
Druga to koncepcja integracji niepełnej, określana też jako koncepcja integracji częściowej. Polega ona na dopełnieniu społeczeństwa osobami niepełnosprawnymi. W szkolnictwie oznacza włączenie do istniejących struktur tylko dzieci z zaburzeniami rozwojowymi o mniejszym ograniczeniu sprawności lub częściowo zrewalidowanych. Ponadto wiąże się z modyfikowaniem procesu usprawniania dzieci i młodzieży w placówkach segregacyjnych poprzez wprowadzanie sytuacji, w których uczniowie mają możliwość przebywania w środowisku osób pełnosprawnych, nawiązywania z nimi kontaktów oraz odbywania wspólnych zajęć, zabawy i pracy. Zwolennicy integracji częściowej: O. Lipkowski, M. Doroszewska, Z. Sękowska uznają, że ta koncepcja integracji wychodzi naprzeciw możliwościom i potrzebom dzieci niepełnosprawnych.
W opinii M. Kościelskiej koncepcja integracji częściowej, w porównaniu z pełną, jest łatwiejsza w realizacji pod względem organizacyjnym i finansowym. Integracja ta wprowadzona została w dużym zakresie do tradycyjnego szkolnictwa specjalnego. W tym szkolnictwie, idea społecznej integracji, spowodowała duże przemiany. Wyrażają się one w:
otwarciu się szkół i ośrodków specjalnych do środowiska społecznego, nawiązywaniu bliskich kontaktów z rodzicami dzieci i włączanie rodziców w proces rewalidacji dzieci;
umożliwieniu dzieciom przebywającym w ośrodkach specjalnych jak najczęstszych powrotów do domu rodzinnego w celu zmniejszania ich społecznej izolacji;
włączaniu grup dzieci - uczniów szkół specjalnych - w różne formy działalności w środowisku lokalnym i na rzecz tego środowiska, by pozytywnie zaznaczyć ich obecność (Bogucka J., 1996).
O integracji częściowej można mówić wówczas, gdy w przedszkolach lub szkołach powszechnie dostępnych organizuje się, dla dzieci dotkniętych danym rodzajem niepełnosprawności, klasy specjalne lub tzw. terapeutyczne.
Obie koncepcje społecznej integracji przyzwalają na różnorodność jej form. Nawet A. Hulek uznawany za zwolennika integracji pełnej uważał, że stopień integracji dziecka zależy od poziomu jego sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, od jego przygotowania i gotowości do kontaktu i współdziałania z innymi oraz od przygotowania personelu i warunków, jakie można mu zapewnić w określonych formach integracji (Hulek A., 1980).
Formy kształcenia integracyjnego
Różnorodność form kształcenia integracyjnego spowodowana jest kilkoma czynnikami, wśród których należy wymienić:
stopień integracji dzieci i młodzieży,
organizację placówki,
różny charakter pracy prowadzonej w placówce.
Społeczna integracja dzieci niepełnosprawnych dokonuje się w rodzinie, w przedszkolu i szkole oraz w środowisku lokalnym. Obejmuje więc ona proces socjalizacji dziecka w społeczeństwie osób dorosłych i dzieci.
W. Bachmann analizując edukację integracyjną mówi o integracji socjalnej i integracji poznawczej (intelektualnej). W ramach integracji socjalnej wyróżnia:
integrację pośrednią - wyuczenie się zachowań społecznych oraz specjalne indywidualne wspieranie społeczne,
integrację warunkową - może przebiegać przy spełnianiu określonych warunków, np. osoby niepełnosprawne ruchowo muszą mieć zapewnione udogodnienia techniczne,
integrację kooperacyjną - dla uczniów niepełnosprawnych instytucjonalizuje się niezbędną formę szkoły na wspólnym terenie szkolnym ze szkołą powszechną,
integrację totalną - rozwiązanie szkół specjalnych, wprowadzenie jednolitego procesu szkolnego dla wszystkich dzieci (Bachmann W., 1995 nr 2, s.77-78).
A. Hulek w latach siedemdziesiątych upowszechnił pojęcie integracyjnego systemu kształcenia i wychowania. Profesor wyróżnia następujące formy integracji:
„włączenie dzieci i młodzieży upośledzonej do zwykłych klas w zwykłych szkołach;
specjalne klasy w zwykłych szkołach;
„sąsiedzkie szkoły” lub ośrodki pomocnicze;
specjalne szkoły, z tym, że dzieci upośledzone uczęszczając do nich, mieszkają w domu;
specjalne szkoły wraz z możliwością zamieszkania w internacie;
nauczanie w domu” (Hulek A., 1980, s.495).
Niektórzy pedagodzy za najwyższą formę społecznej integracji uznają integrację społeczną. Na przykład W. Dykcik uważa tę integrację „jako najwyższą formę spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnosprawnego jej członka, wymagającą psychopedagogicznego przygotowania obu stron” (Dykcik W., 1997, s. 103).
Jako niższą formę wymienił integrację funkcjonalną:
niższego stopnia - kiedy osoby zainteresowane podejmują wspólne działania na innym materiale i według nowego programu;
wyższego stopnia - kiedy realizują taką samą aktywność i ten sam program (Dykcik W., tamże).
L. Wessman wyróżnia integrację funkcjonalną oraz integrację poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń. Według niego integracja funkcjonalna polega na tym, że osoby upośledzone mieszkają, pracują i spędzają czas wolny w takich samych warunkach jak osoby pełnosprawne.
Integracja poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń opiera się na włączeniu do normalnych sytuacji w otoczeniu fizycznym i środowisku społecznym tych ułatwień technicznych i organizacyjnych, które zapewnią osobom upośledzonym jak najlepsze funkcjonowanie (Kwapiszowie J., J., 1992 nr 2-3, s. 78).
A. Maciarz biorąc pod uwagę to, czy integracją objęci są poszczególni uczniowie niepełnosprawni czy też zespoły tych uczniów, wyróżnia integrację indywidualną i grupową (Maciarz A., 1987).
Integracja indywidualna zachodzi wtedy, gdy uczeń niepełnosprawny uczęszcza do zwykłej klasy, jest wychowankiem zwykłej grupy wychowawczej, bądź jest nauczany indywidualnie w domu i równocześnie korzysta ze specjalnej pomocy w nauce i w społecznym przystosowaniu.
Natomiast integracja grupowa zachodzi wówczas, gdy dla uczniów niepełnosprawnych tworzy się klasy specjalne w zwykłych szkołach, specjalne grupy wychowawcze w przedszkolach i placówkach opiekuńczo-wychowawczych w celu zapewnienia tym uczniom wychowania i nauczania z zastosowaniem specjalnych metod i środków.
W Polsce stosuje się kilka typów integracji grupowej. Są to:
klasy specjalne (I - III) dla uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim organizowane w zbiorczych szkołach,
klasy z nauką zawodu dla uczniów z opóźnieniem w nauce i trudnościami wychowawczymi organizowane zależnie od potrzeb w szkołach podstawowych,
klasy specjalne dla uczniów z różnym rodzajem upośledzenia (zazwyczaj umysłowego) w ponadpodstawowych szkołach zawodowych różnego typu,
specjalne grupy wychowawcze w internatach i ośrodkach szkolno-wychowawczych powszechnie dostępnych,
specjalne oddziały w żłobkach i przedszkolach.
G. Hundertmarck mówi też o innych formach integracji przedszkolnej:
przedszkole, do którego zostały przyjęte pojedyncze dzieci niepełnosprawne,
placówki integracyjne ze ściśle określoną liczbą dzieci niepełnosprawnych,
wspólnie organizowane, podczas wzajemnych odwiedzin, zajęcia dla dzieci z przedszkola masowego i specjalnego,
spotkania i wspólne zajęcia w sytuacji, gdzie różne placówki mieszczą się w jednym budynku i ściśle ze sobą współpracują (Hundertmarck G., 1993).
Integracja może też mieć różny stopień. Integracja najpełniejsza to nauka dzieci i młodzieży upośledzonej w zwykłych klasach, natomiast najniższy stopień integracji to przebywanie osób niepełnosprawnych w zakładach pomocy społecznej.
Uczestnicy procesu integracji
W procesie integracji osób niepełnosprawnych na każdym szczeblu edukacji, uczestniczy wiele osób i instytucji, które współpracując ze sobą tworzą pewnego rodzaju sieć powiązań. Choć role poszczególnych uczestników integracji różnią się między sobą to wszystkie są ważne i wpływają na efektywność procesu integracji, jeżeli współpraca kolejnych uczestników tego procesu przebiega właściwie.
Najważniejsze osoby tworzące sieć wzajemnych powiązań to:
osoby niepełnosprawne,
rodzice (zarówno osób niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych),
koledzy (pełnosprawni),
nauczyciele (wychowawcy),
osoby z bliższego i dalszego otoczenia (Giryński A., Przybylski S., 1993).
Centralny punkt integracji stanowi osoba niepełnosprawna. Jednak aby ten proces dawał określone korzyści, ważną sprawą jest psychiczne przygotowanie osób niepełnosprawnych do funkcjonowania w szerokim środowisku społecznym. Ważne jest, aby ta chęć i potrzeba uczestniczenia w procesie integracji osoby niepełnosprawnej wynikała od niej samej.
Kolejnym elementem procesu integracji są pełnosprawni rówieśnicy. Ich postawy wobec niepełnosprawnych rówieśników zależą od stopnia zrozumienia ich potrzeb i możliwości niepełnosprawnych, a także od umiejętności wczuwania się w ich sytuację i zaakceptowania odmiennych zachowań (Dykcik W., 1979).
Postawy, jakie w pierwszym okresie przebywania z niepełnosprawnymi reprezentują wobec nich dzieci pełnosprawne wynikają częściowo z potrzeb poznawczych, a częściowo są wynikiem przekonań i opinii wyniesionych z domu. W późniejszym okresie życia te postawy są w znacznej mierze efektem niewłaściwego procesu socjalizacji, który odbywa się na terenie szkoły. To szkoła jest tą instytucją, która jest odpowiedzialna za prawidłowe ukształtowanie postaw dzieci pełnosprawnych wobec osób o innych cechach i możliwościach.
W procesie integracji widoczna jest również duża rola rodziców. Ważny jest też wzajemny stosunek rodziców dzieci pełnosprawnych i niepełnosprawnych. Jeśli jest on pełen zrozumienia, akceptacji i życzliwości to wpływa to korzystnie na przebieg integracji.
Także od postawy nauczyciela zależeć będzie w znacznej mierze sytuacja dzieci w zespole klasowym. Żeby nauczyciel mógł prezentować postawy pożądane z punktu widzenia integracji, musi być sam przekonany o jej słuszności.
Istotnym elementem jest współpraca nauczyciela z rodzicami.
Rodziców dziecka pełnosprawnego nauczyciel powinien przekonać, że wspólne przebywanie i nauka ich dziecka z dziećmi o innych możliwościach nie wpłynie na obniżenie poziomu nauczania całej grupy. Nauczyciel musi przedstawić pozytywne strony wspólnego obcowania dzieci o różnych możliwościach. Rodziców dziecka niepełnosprawnego nauczyciel musi dowartościować poprzez pokazywanie zalet ich dziecka oraz poczynionych już postępów w nauce. Tym rodzicom nauczyciel przekazuje istotne informacje i rady, jak powinni pracować z dzieckiem, aby utrwalać wyuczone wiadomości, umiejętności i nawyki.
Innym istotnym zagadnieniem jest stosunek społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych. Ma on wpływ na cele i organizację procesu rewalidacji tych osób, na miejsce, prawa, przywileje i obowiązki przyznawane osobom niepełnosprawnym w życiu społecznym (Maciarz A., 1989).
Bezpośredni wpływ postaw środowiska społecznego do osób niepełnosprawnych polega na tym, że mogą być one albo zachętą i ułatwieniem szkolenia, zatrudnienia i włączenia do grupy społecznej albo przeszkodą uniemożliwiającą osiągnięcie zamierzonego celu.
Pośredni natomiast wpływ tych postaw powoduje, że społeczeństwo kształtuje postawy i osobowość osoby niepełnosprawnej. Pod wpływem kontaktów ze środowiskiem ludzi zdrowych kształtuje się u jednostki odchylonej od normy obraz własnej osoby, ocena własnych zdolności i możliwości oraz aspiracje życiowe (Larkowa H., 1980).
Pedagodzy, których praca opiera się na tym typie edukacji nastawieni są na całościowe, integrujące wiedzę nauczanie, odpowiadające realnym związkom z życiem. Poprzez naukę postrzegania siebie i innych, rozpoznawania sygnałów pozawerbalnych i wyrażania uczuć, empatii, zdolności podejmowania decyzji i spontaniczności pedagog rozwija całość człowieka. „dysfunkcja jednej ze sfer oznacza niepełnosprawność człowieka jako całości. Pomoc osobie niepełnosprawnej ma większe szanse, jeśli zdołamy ogarnąć możliwie wszystkie aspekty jej funkcjonowania” ( J.Głodkowska, 1999, s.11-12 ). J.Głodkowska o osobie upośledzonej umysłowo mówi osoba niepełnosprawna intelektualnie (zgodnie z założeniami psychologii postaci).
Nauczyciel nim rozpocznie edukację dziecka niepełnosprawnego umysłowo powinien zapoznać się z aktualną sytuacją dziecka, jego rodziców, rodziny i z warunkami życia domowego. W trakcie procesu nauczania dostrzega możliwości intelektualne, emocje, potrzeby i zainteresowania swojego ucznia. Globalne poznanie dziecka i jego środowiska daje możliwość nakreślenia portretu, który powinien być możliwie wiarygodny, wnikliwy, pełny oraz prognozujący możliwe osiągnięcia i niepowodzenia dziecka oraz własnej pracy pedagogicznej. Nim jednak dziecko zostanie skierowane do nauczania specjalnego musi odbyć się diagnoza jego ogólnego rozwoju i funkcjonowania psychofizycznego i społecznego.
Zasady kierowania dzieci do kształcenia integracyjnego reguluje rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 11 czerwca 1993 roku w sprawie organizacji i zasad działania publicznych poradni psychologiczno - pedagogicznych oraz innych publicznych poradni specjalistycznych. Rozporządzenie mówi o tym, że „dzieci z odchyleniami i zaburzeniami emocjonalnymi oraz dzieci z zaburzeniami w zachowaniu, wobec których stosowane przez nauczyciela różne formy opieki i pomocy nie przynoszą pożądanych wyników, powinny zostać przez przedszkole, szkołę i placówkę skierowane do poradni psychologiczno - pedagogicznej w celu uzyskania diagnozy oraz określenia odpowiedniej formy terapii, kształcenia i opieki” ( Z.Sękowska, 1998, s.234 -235 ).
Orzeczenie wydane przez poradnię i podpisane przez jej dyrektora zawiera oprócz danych personalnych, rodzaj i stopień upośledzenia oraz indywidualny program nauczania wykonywany przez odpowiednią formę kształcenia.
Warunki skuteczności integracyjnego systemu kształcenia
Aby integracja spełniała zamierzone cele, muszą być spełnione pewne warunki. Zdaniem A. Hulka najważniejsze z nich to:
odpowiedni dobór grup integrowanych ze względu na ich charakter i wielkość,
przygotowanie rodziców i nauczycieli,
stosowanie pomocy naukowych,
uprzednie maksymalne usprawnienie dziecka pod względem fizycznym, psychicznym i społecznym,
instruowanie uczniów klas, do których uczęszczają dzieci niepełnosprawne,
organizacja dojazdów do szkoły,
wyeliminowanie barier architektonicznych (Hulek A., 1980).
Poglądy te podziela A. Maciarz, która wymienia następujące warunki skutecznej integracji:
Dokładne ustalenie na drodze studiów porównawczych cech wspólnych i swoistych osób pełnosprawnych i niepełnosprawnych oraz wspólnych i swoistych czynników warunkujących rozwój, wychowanie i nauczanie obu tych kategorii osób.
Stopień przygotowania nauczycieli do wykonywania czynności opiekuńczych, wychowawczych i dydaktycznych wobec dzieci niepełnosprawnych z uwzględnieniem ich swoistych trudności przystosowawczych i w nauce.
Stopień przygotowania rodziców do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi i do faktu pozostawienia ich w przedszkolu i szkole masowej.
Zagwarantowanie dzieciom niepełnosprawnym od wczesnych faz rozwojowych, a następnie w przedszkolu i szkole, odpowiednich warunków zdrowotnych, w tym także specjalistycznego uczenia i usprawniania.
Dobór odpowiedniej formy kształcenia specjalnego dla dzieci niepełnosprawnych ze względu na ich obecną sytuację zdrowotną, potrzeby i ich możliwości rozwojowe.
Czynniki związane bezpośrednio z procesem wychowania i nauczania:
dostosowanie programów wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości psychofizycznych uczniów;
dostosowanie przedszkoli, szkół i instytucji opiekuńczo-wychowawczych do potrzeb uczniów z ograniczoną sprawnością lokomocyjną i orientacją przestrzenną, dzieci chorych oraz do celów działalności profilaktycznej i terapeutycznej,
dostosowanie organizacji procesu wychowania i nauczania do zróżnicowanych potrzeb i możliwości uczniów (liczebność grup, organizacja dnia, czas trwania zajęć i lekcji, tempo pracy, dobór przedmiotów prowadzonych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych wspólnie i oddzielnie),
stosowanie (obok wspólnych dla uczniów sprawnych i niepełnosprawnych) specjalnych metod i środków wychowania i nauczania,
stosowanie w procesie wychowawczo-dydaktycznym różnych sposobów postępowania, mających na celu kształtowanie wzajemnego rozumienia się dzieci, poprawnych społecznie kontaktów i więzi koleżeńskich między nimi, wzajemnych akceptacji i gotowości współdziałania,
stosowanie w różnych formach specjalnej pomocy dla dzieci niepełnosprawnych, ich rodziców i nauczycieli przez specjalistów zatrudnionych w danej instytucji oświatowej bądź specjalistycznych poradniach i ośrodkach (Maciarz A., 1987).
Metody współstosowane na zajęciach ruchowych w klasach integracyjnych
Metody pracy z dziećmi na zajęciach ruchowych powinny sprzyjać rozwojowi dziecka w sferze poznawczej, motorycznej i emocjonalnej oraz powinny nawiązywać do jego możliwości i potrzeb.
W pracy w klasach integracyjnych oprócz metod powszechnie stosowanych oraz obowiązującego ciągu lekcyjnego stosuje się metody mające na celu usprawnienie zaburzonych funkcji psychomotorycznych.
Metoda gimnastyki twórczej R. Labana
Nazywana jest również metodą improwizacji ruchowej opartej na szesnastu tematach uwzględniających różnorodny charakter ruchu, między innymi wyczucie własnego ciała, przestrzeni, ciężaru (siły), doskonalenie płynności ruchu oraz kształtowanie umiejętności współdziałania z partnerem lub grupą (Mantyk W., 1996).
Formą działalności może tu być opowieść ruchowa, ruch zabawowo-naśladowczy, inscenizacja, improwizacje muzyczno-ruchowe, zabawy rytmiczno-taneczne, elementy tańców regionalnych lub narodowych.
R. Laban wyszedł z założenia, że każdy człowiek ma „w sobie coś” z tancerza, toteż trzeba wzbudzić w nim zdolności taneczne. Taniec według autora to zdolność wypowiadania swoich wrażeń, uczuć i przeżyć za pomocą ruchu.
Metoda ta nie zaleca żadnego, z góry narzuconego schematu czy toku lekcyjnego. Najistotniejszą wskazówką są zasady: wszechstronności, stopniowania trudności oraz naprzemienności i rozluźnienia.
Walorem gimnastyki labanowskiej jest bogactwo działań oraz otwartość na nowe idee, pomysły i nietypowe przybory oraz sprzęty. Gimnastyka ta pozwala na wyrażenie indywidualności, rozwijanie twórczej inwencji oraz na ruchowe wyżycie się bez kanonów i schematów. Ma również za zadanie rozluźnić wszelkie napięcia mięśniowe spowodowane wzmożoną uwagą jaką wykazuje się uczeń podczas lekcji.
Metoda Ruchu Rozwijającego W. Sherborne
System ćwiczeń W. Sherborne ma zastosowanie we wspomaganiu prawidłowego rozwoju dzieci i w korygowaniu jego zaburzeń. Ćwiczenia te wywodzą się ze szkoły R. Labana i z doświadczeń własnych autorki, znane są pod nazwą Ruch Rozwijający, ponieważ taką rolę przypisuje mu W. Sherborne. Jest to metoda niewerbalna, uaktywniająca język ciała i ruchu.
Główna idea tej metody zawarta jest w tezie, że posługiwanie się ruchem rozwija świadomość własnego ciała, świadomość przestrzeni i działania w niej, a także umiejętność i potrzebę dzielenia jej z innymi ludźmi, prowadząca do nawiązywania z nimi bliższego kontaktu, służy rozwojowi dziecka i może być wykorzystywana w terapii zaburzeń rozwoju (Kaja B.,1995).
Opracowany przez W. Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnych potrzeb dziecka zaspokajanych w kontakcie z dorosłymi lub rówieśnikami.
System ćwiczeń W. Sherborne ma zastosowanie zarówno we wspomaganiu i stymulowaniu rozwoju dzieci, jak i w terapii zaburzeń rozwoju emocjonalnego, społecznego, umysłowego i ruchowego. Jest często wykorzystywana w pracy z dziećmi z ADHD i służy budowaniu prawidłowych relacji z otoczeniem i nawiązywania kontaktu, kontrolowania swoich reakcji oraz odpowiedzialności za swojego partnera.
Metoda Bon Depart
Francuska metoda Bon Depart została opracowana przez T. Bugnet. W Polsce metoda ta jest znana od wielu lat, dzięki upowszechnianiu jej przez M. Bogdanowicz, która dokonała modyfikacji tej metody używając polskiego określenia - Metoda Dobrego Startu.
Założeniem tej metody jest jednoczesne rozwijanie funkcji językowych, funkcji spostrzeżeniowych: ruchowych, słuchowych, dotykowych i motorycznych oraz współdziałania między tymi funkcjami, czyli integracji percepcyjno-motorycznej. Są to funkcje leżące u podstaw złożonych czynności czytania i pisania. Ćwiczenia prowadzą do większej harmonii rozwoju psychoruchowego: wyższego poziomu i współdziałania funkcji intelektualnych - mowy, myślenia, także instrumentalnych - spostrzeżeniowo-ruchowych, a dzięki temu, do prawidłowego wykonywania ruchów we właściwym czasie i przestrzeni. Doskonalenie tych funkcji ułatwia naukę czytania i pisania, ale prowadzi także do wyrównywania dysharmonii rozwojowych u wszystkich dzieci. Udział w ćwiczeniach służy rehabilitacji zaburzeń rozwoju psychomotorycznego dzieci i pomaga im zmniejszyć trudności w opanowaniu skomplikowanych umiejętności szkolnych (Bogdanowicz M., 1985).
Metoda Dobrego Startu wszechstronnie oddziaływuje na rozwój psychomotoryczny dziecka oraz ułatwia naukę czytania i pisania. Dlatego może być wykorzystywana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju, jak i z dziećmi o zaburzonym rozwoju, w celu rehabilitacji ich zaburzeń.
Metoda C. Orffa
Jest to metoda oparta na wzajemnym przenikaniu się zarówno muzyki, jak i ruchu oraz żywego słowa, przy czym w konkretnych ćwiczeniach dominuje zwykle jeden z tych elementów, pozostałe zaś pełnią rolę towarzyszącą.
Szczególnie cenna w tej metodzie jest koncepcja wyjścia od rytmu i intonacji mowy z uwzględnieniem możliwości percepcyjnych i odtwórczych dziecka.
Stosując tę metodę przyjmuje się następujące kolejności ćwiczeń:
Mowa jako echo ze stopniowaniem siły głosu nauczyciela.
Mowa rytmizowana.
Mowa rytmizowana z towarzyszeniem perkusji. Po rytmizacji tekstu przechodzi się do ruchu, stopniowo wprowadzając marsz, bieg, podskoki oraz inne ćwiczenia rytmiczne.
Metodyzacja mowy.
Umuzykalnienie dzieci według teorii C. Orffa ma na celu pobudzenie ich aktywności przez słowo, ruch i dźwięki oraz naukę improwizacji.
W metodzie tej można wykorzystać tradycyjne formy: pieśni, tańców, zabaw, bajek, legend i różnych folklorystycznych form słowno-muzyczno-tanecznych.
Ćwiczenia mowy służą przyswajaniu przez dzieci zjawisk rytmicznych i dynamicznych oraz przygotowują do wyrazistej i prawidłowej dykcji podczas śpiewania piosenek.
Pedagogika Zabawy
„Pedagogika zabawy jest to metodyka prowadzenia grupy, oparta na przeżyciu, które angażuje zarówno uczestników jak i prowadzącego grupę” (Walczewska - Klimczak G., 1995 nr 10, s.48).
Celem pedagogiki zabawy jest:
Wzbogacanie form pracy grupowej.
Umożliwianie rozwijania aktywności i zaangażowania się jej członków we wspólne działanie poprzez różnorodne impulsy o charakterze rozrywkowym.
Pedagogika zabawy nawiązuje do ważnych nurtów współczesnej humanistyki. Jednym z nich jest psychologia humanistyczna, z jej humanistyczną orientacją na wartości (nastawienie na „być” w formie konfrontacji z postawą „mieć”) i koncentracją na człowieku jako na niepodzielnej całości (Mantyk W., 1996).
Zgodnie z tą orientacją jednostka może kierować swoim rozwojem w sprzyjających warunkach zaspokajania potrzeb takich jak: poczucie bezpieczeństwa, potrzeba szacunku i uznania, akceptacji indywidualności.
Pedagogika zabawy uczy, jak w praktycznych, codziennych działaniach pedagogicznych realizować wskazania wypływające z ducha psychologii humanistycznej.
W tym kontekście zabawa jest jedną z metod, dzięki którym człowiek może lepiej poznać swoje możliwości, zrozumieć motywy własnych działań i doświadczyć radości w kontakcie z drugim człowiekiem.
Stawiając sobie za cel polepszenie komunikacji między wychowawcą a wychowankiem w procesie uczenia się i nauczania, pedagogika zabawy świadomie wybiera tylko te zabawy, których reguły pozwalają na:
Dobrowolność uczestnictwa.
Unikanie rywalizacji i uznanie pozytywnych przeżyć jako wartości, rywalizacja jest eliminowana na rzecz współpracy, a pozytywnie jest wzmacniana aktywność całej grupy.
Pobudzenie wszystkich poziomów komunikacji - zadaniem dla pedagoga jest odwoływanie się do przeżyć, a nie tylko do informacji.
Wykorzystanie różnych środków wyrazu.
Tym, co odróżnia pedagogikę zabawy od tradycyjnych metod pracy grupowej jest włączenie do procesu komunikacji wszystkich dostępnych ludziom środków wyrazu, czyli rozmowy, ekspresji ciała (taniec, ruch), malowania, zabawy z podziałem na role, śpiewu, wykorzystanie masek, charakteryzowanie się itp.
Pedagogika zabawy w pracy z grupą wykorzystuje następujące rodzaje zabaw:
Zabawy ułatwiające integrację uczestników, poznanie nowego otoczenia i zmniejszenie dystansu między ludźmi.
Zabawy rozluźniające, ruchowe, niwelujące napięcie psychiczne, tańce integrujące.
Zabawy fabularyzowane, przebiegające według scenariusza.
Zabawy dramowe.
Metody ułatwiające przekaz informacji zwrotnej, umożliwiające wymianę myśli i wizualizację problemów.
Metody animacji dużych grup, które uczą jak zorganizować dużą imprezę, festyn, święto, podczas którego nie ma podziału na grupę osób zabawianych i bawiących.
Wszystkie wyżej opisane metody muzyczno-ruchowe odgrywają ogromną rolę w rehabilitacji dzieci „specjalnej troski”. Szczególnie duże znaczenie ma ta metoda w pracy z klasą na początkowym etapie edukacji szkolnej, czyli w klasach I - III. Kształtuje się wówczas stosunek pełnosprawnej młodzieży do osób niepełnosprawnych należących do danej klasy.
Wady i zalety integracji
Każde zjawisko, każdy proces mający miejsce w społeczności ludzkiej, wywołuje określone uczucia, zyskuje swych zwolenników i przeciwników. Podobnie dzieje się w przypadku nowego nurtu w oświacie osób niepełnosprawnych, tj. integracji.
Przeciwnicy integracji twierdzą, że nie nadszedł jeszcze czas dla przeprowadzenia tego typu reform, brak jest doświadczeń i wzorów do naśladowania. Ponadto proces ten wymaga dużych zmian w systemie edukacji, co związane jest ze znacznymi nakładami finansowymi. Brak jest również dostatecznych środków na zabezpieczenie funkcjonowania istniejących form kształcenia specjalnego, które ich zdaniem są dobre (Jaźwińska Z., 1993 nr 3, s.158).
M. E. Frampton, który jest zwolennikiem kształcenia segregacyjnego, wysuwa takie zarzuty pod adresem kształcenia integracyjnego:
niedostateczne zaopatrzenie w pomoce naukowe;
nieprzystosowanie programów szkolnych do potrzeb dziecka upośledzonego;
niezaspokajanie specjalnych potrzeb osób niepełnosprawnych;
zbyt liczne klasy;
duża rozpiętość wieku (niepełnosprawni starsi niż zdrowi);
ograniczone, nie dość przygotowane kontakty społeczne;
gorsza pozycja w klasie (poczucie zagrożenia i braku bezpieczeństwa);
mniejsze oczekiwania i większa pobłażliwość w stosunku do uczniów niepełnosprawnych (Kwapiszowie J., J., 1992 nr 2-3).
Jednakże osoby, które na co dzień uczestniczą w procesie integracji dzieci sprawnych i niepełnosprawnych wskazują na korzyści ze wspólnego bytowania dzieci. Przebywanie dzieci zdrowych wśród rówieśników niepełnosprawnych budzi ich wrażliwość, rodzi się bezinteresowność. To w grupie integracyjnej dzieci zdrowe uczą się myśleć o innych i robić coś dla innych, a nie koncentrować uwagę wyłącznie na sobie. Przebywając w grupie, dzieci uczą się radzenia sobie w różnych sytuacjach, uczą się akceptacji postaw, różnorakich odczuć.
Współprzebywanie stwarza pełne emocji sytuacje, w których dzieci uczą się współdziałania i współpracy.
Ważne jest, że im wcześniej dzieci zdrowe spotykają się ze swoimi niepełnosprawnymi rówieśnikami, tym łatwiej przebiega proces wzajemnego przyzwyczajania się, zrozumienia i akceptacji, czyli szeroko rozumianej tolerancji. Wspólne przebywanie przyczynia się do naturalnego usuwania uprzedzeń i lęków. Dzieci traktują niepełnosprawność w sposób naturalny, zachowują się tak, jakby nie zauważały różnic w wyglądzie czy efektach działania (Materiały z konferencji „X - lecie integracji w przedszkolach łódzkich”, 2000).
Przebywanie w grupie integracyjnej stwarza dzieciom niepełnosprawnym możliwość poznania zachowań i sposobów postępowania dzieci zdrowych. Jest to niewątpliwą korzyścią w porównaniu z placówką kształcenia specjalnego.
Integracja zatem kształtuje właściwe postawy społeczne, stwarza dzieciom zdrowym możliwości ich pełnego rozwoju społecznego i emocjonalnego. Wspólne przebywanie z dziećmi ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi kształtuje osobowości wrażliwe, otwarte i gotowe do współdziałania.
W ten sposób dzieci mogą przekonać się, że sprawność nie jest czynnikiem decydującym o wartości człowieka.
BIBLIOGRAFIA
Bachman W. „Integracja osób niepełnosprawnych - możliwości i granice”, Szkoła Specjalna 1995 nr 2
Bogdanowicz M. „Metoda Dobrego Startu”, WSiP, Warszawa 1985
Bogdanowicz M., Kisiel B., Przasnyska M. „Metoda W. Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”, WSiP, Warszawa 1992
Bogucka J., Kościelska M. „Wychowanie i nauczanie integracyjne”, STO, Warszawa 1994
Bogucka J., Kościelska M. (red.) „Wychowanie i nauczanie integracyjne. Nowe doświadczenia”, CMPPP MEN, Warszawa 1996
Dykcik W. „Współpraca szkoły specjalnej ze środowiskiem w zakresie adaptacji społecznej dzieci upośledzonych umysłowo”, Wyd. UAM, Poznań 1979
Ficek R. „Od izolacji do integracji”, Szkoła Specjalna 1997 nr 3
Giryński A., Przybylski S. „Integracja społeczna osób upośledzonych umysłowo w świetle ujawnianych do nich nastawień społecznych”, WSPS, Warszawa 1993
Hulek A. (red.) „Pedagogika rewalidacyjna”, PWN, Warszawa 1980
Informator - „10 lat integracji w przedszkolach łódzkich”, Wyd. Edukacji i Kultury Fizycznej UMŁ, Łódź 2000
Jaźwińska Z. „Nauczanie dzieci i młodzieży ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi”, Szkoła Specjalna 1993 nr 4
Kaja B. „Zarys terapii dziecka”, WSPS, Bydgoszcz 1995
Kopaliński W. „Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych”, Wiedza Powszechna, Warszawa 1983
Kwapiszowie J., J. „W kierunku integracji”, Szkoła Specjalna 1992 nr 2-3
Maciarz A. „Dziecko niepełnosprawne. Podręczny słownik terminów”, Zielona Góra 1995
Maciarz A. „Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych”, WSiP, Warszawa 1987
Maciarz A. „Wybrane zagadnienia pedagogiki specjalnej”, Wyd. WSP, Zielona Góra 1989
Maciarz A. „Z teorii i badań społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych”, Wyd. „Impuls”, Kraków 1999
Mantyk W. „Metody wychowania w przedszkolach”, Wojewódzki Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, Łódź 1996
Materiały z konferencji „X - lecie integracji w przedszkolach łódzkich”, Łódź 2000
Sękowska Z. „Wprowadzenie do pedagogiki specjalnej”, WSPS, Warszawa 1998
„Słownik współczesnego języka polskiego”, Warszawa 1995
Staciwa M. „Rola nauczyciela wspomagającego w przedszkolnym wychowaniu integracyjnym”, Szkoła Specjalna 1999 nr 5
Ustawa z dnia 7 września 1991 roku „O systemie oświaty”, Dz. Ust. z dnia 25 października 1991 roku, nr 95, poz. 425
Walczak G. „Rozważanie o integracji”, Szkoła Specjalna 1998 nr 1
Walczewska - Klimczak G., „Pedagogika zabawy, czyli radość współdziałania” Wychowanie w Przedszkolu 1995 nr 10, s. 48
Wielka Encyklopedia Powszechna, 1985
Zarządzenia nr 29 Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 4 października 1993 r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi ich kształcenia w ogólnodostępnych i integracyjnych publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz organizacji kształcenia specjalnego, Dziennik Urzędowy MEN nr 9, poz. 36
6
1