Pyt 1

Zadania

1. przygotowanie osoby niepełnosprawnej do znoszenia swojej inności (wymiar subiektywny i obiektywny). Próba funkcjonowania z niepełnosprawnością. dojście do akceptacji swojego stanu :

• doznanie niepełnosprawności

• uświadomienie sobie ograniczeń i uświadomienie zachowanych możliwości i pozytywne podejście

• próba funkcjonowania z niepełnosprawnością

• przystosowanie

przygotowanie osoby niepełnosprawnej do funkcjonowania w społeczeństwie. hartowanie osób niepełnosprawnych

przygotowanie społeczeństwa do funkcjonowania z jednostką niepełnosprawną, , budowanie atmosfery przyjaźni, tolerancji, pokazywanie się z niepełnosprawnymi, szkoły, klas

Pyt 2

Def; PEDAGOGIKA SPECJALNA - jest nauką szczegółową pedagogiki, a jej przedmiotem jest opieka, terapia, kształcenie i wychowanie osób z odchyleniami od normy, najczęściej jednak mniej sprawnych lub niepełnosprawnych, bez względu na rodzaj, stopień i złożoność objawów oraz przyczyn zaistniałych anomalii, zaburzeń, trudności lub ograniczeń.

Cel Nadrzędny Pedagogiki (wg Grzegorzewskiej) - rewalidacja społeczna dzieci upośledzonych, chorych, niedostosowanych społecznie lub w inny sposób odchylonych od normy.

Cel Pedagogiki (wg Lipkowskiego)

HUMANITARNY - jednostce upośledzonej i słabszej zapewnić należy szczególne prawa do pomocy w uzyskaniu pełni rozwoju.

INTELEKTUALNY - jednostkę upośledzoną trzeba wszechstronnie kształcić i umożliwić jej optymalny rozwój, aby jak najlepiej mogła spełniać swoje zadanie społeczne.

EKONOMICZNY - jednostkę upośledzoną należy jak najlepiej przygotować do przyszłych sytuacji w pracy zawodowej i w miarę możliwości uniezależnić ją od pomocy społecznej

Pyt. 4

Systematyka w pedagogice specjalnej

Już w XIX w. starano się wprowadzić klasyfikację upośledzeń i dokonać systematyki pedagogiki specjalnej. Różne były koncepcje systematyki. H. Hanselmann wprowadził podział w zależności od rodzajów upośledzeń, a mianowicie:

1) pedagogika jednostek z upośledzeniami w zakresie percepcji:

a) upośledzenia słuchu, b) upośledzenia wzroku,

2) pedagogika jednostek z upośledzeniami centralnego układu nerwowego, endokrynologicznymi i zahamowaniami rozwoju: a) upośledzenie umysłowe, b) trudności wychowawcze na tle zaburzeń układu centralnego,

3) pedagogika jednostek z upośledzeniem aparatury ekspresji: a) uszkodzenia motoryczne (przewlekłe schorzenia i kalectwo), b) zaburzenia mowy (Hanselmann, 1959, s. 25). Poglądy Hanselmanna na zasady systematyki wywarły znaczny wpływ na teorię pedagogiki specjalnej i jej konsekwencje organizacyjne w praktyce nauczania upośledzonych.

M. Grzegorzewska (1964, s. 6) wprowadzając niewiele zmieniony układ, uwzględniła jednak przede wszystkim „potrzeby praktyczne w szkolnictwie, biorąc za punkt wyjścia stopień upośledzenia lub upośledzenia złożone.

Deklaracja Praw Dziecka z 1959 r. podaje uproszczony podział wymieniając trzy kategorie upośledzeń: fizyczne, umysłowe i społeczne, J. Doroszewska (1971) stwierdza, że „zaczyna się już przyjmować podział pedagogiki specjalnej, który uwzględnia trzy zasadnicze działy;

a) pedagogika specjalna rewalidacyjna, obejmująca swym zasięgiem przeważnie dzieci i młodzież z zaburzeniami somatycznymi i upośledzeniami psychicznymi, takimi jak: upośledzenie umysłowe, schorzenia nerwowe i psychiczne;

b) pedagogika specjalna resocjalizacyjna obejmująca osobników z zaburzeniami w zakresie kontaktów społecznych;

c) rehabilitacja chorych o wszelkich zaburzeniach fizycznych i psychicznych.

W ostatnich latach ukazały się w publikacjach także inne koncepcje! dotyczące systematyki w pedagogice specjalnej, np. podział w zależności od okresu rozwoju jednostki a więc pedagogika; specjalna, przedszkolna, szkolna, dorosłych albo pedagogika specjalna zajmująca się upośledzeniami głębszymi upośledzeniami lżejszymi, upośledzeniami parcjalnymi

Pyt. 5

Elementy Składowe Rewalidacji

1. Wzmocnienie dynamizmu adaptacyjnego jednostki - wzmaga aktywność danej upośledzonej jednostki, jej inicjatywę, twórczość, zapał do pracy, siłę woli w przezwyciężeniu trudności, a nawet pasje do walki z nimi. Znajdowanie i wzmaganie pozytywnych mechanizmów psycho - fizycznych na których można oprzeć rewalidację. Budzenie pozytywnej motywacji i siły woli do przezwyciężenia trudności. Aktywne włączenie osoby do rewalidacji.

2. Usprawnianie - to postępowanie maksymalnie rozwijające zadatki i siły biologiczne organizmu, które są najmniej uszkodzone, jego celem jest poprawa lub utrzymanie na zadawalającym poziomie przede wszystkim sprawności fizycznej, a szczególnie wydolności i tolerancji wysiłku. Usprawnienie polega na stosowaniu różnego rodzaju ćwiczeń dynamicznych obejmujących różne grupy mięśniowe i jest doprowadzeniem do wyższego poziomu czynności nieuszkodzonych lub najmniej uszkodzonych po chorobie, wypadku, urazie. Charakter i natężenie ćwiczeń powinno być odpowiednio dobrane do rodzaju upośledzeń, uszkodzeń organizmu i zmysłów. W usprawnieniu technicznym niezbędne są protezy, urządzenia, aparaty, dzięki którym można podtrzymywać funkcje czynności poważnie uszkodzonych.

3. Korektura - odnosi się do korygowania jakiegoś niesprawnego, nieprawidłowego działania zaburzonej funkcji organicznej, psychicznej, psychospołecznej; określonych narządów, układów, postawy ciała, zaburzeń w pisaniu, jest wszechobecna w działaniach terapeutyczno-edukacyjnych.

4. Kompensacja -złożony proces uzupełniania, wyrównywania braków, oraz zastępowania deficytów rozwojowych, narządów i przystosowania się na innej możliwej drodze. Polega na odtwarzaniu czynności całego narządu ruchu, zmysłu lub poszczególnych jego części za pomocą środków zastępczych organizmu ludzkiego. Mechanizm kompensacji polega na tworzeniu się nowych połączeń w mózgu, dających możliwość bardziej efektywnego wykorzystania struktur, które nie są uszkodzone. Kompensacja polega na rozwijaniu mocnych stron osobowości dziecka lub jego środowiska. Kompensacja może być bezpośrednia lub pośrednia;

Pyt 6

Podstawy rewalidacji: fizjologiczne, psychologiczne, społeczne:

a) społeczne - w stosunku do niepełnosprawności ,

b) psychiczne - kształtowanie samodzielności

c) fizjologiczne - sięgniecie w głąb mózgu (tam podstawy rewalidacji); tu trzeba sięgnąć do mechanizmów kompensacji na poziomie mózgowym.

Plastyczność psychiczna. Właściwość przystosowania się do różnych warunków (w okresie rozwoju jest największa w miarę rośnięcia słabnie); tworzenie się schematów myślowych prowadzi do zaniku plastyczności

Reaktywność - nie ma osoby (nawet z uszkodzeniem) nie reagującej na bodźce

Sekwencyjność - etapowość rozwoju; by budować proces rewalidacji musimy znać fazę w jakiej się ona znajduje, czy możemy wkraczać z pewnym typem terapii; okresy krytyczne - największa gotowość fizyczna organizmu do opanowania jakiejś funkcji (głużenie u głuchego dziecka).

Psychologiczne postawy rewalidacji jednostek z odchyleniem od normy.

Psychologiczna sytuacja osób z odchyleniami od normy jest tworzona przez psychologiczne skutki tego odchylenia, te kroki zależą od wielu czynników (wrodzonych, nabytych). Te czynniki jednak nie determinują cech psychicznych lecz stwarzają warunki, które mogą mieć wpływ na przebieg rozwoju psychicznego. Tendencje do określonych działań i zachowanie człowieka zależą od jego doświadczeń (zwłaszcza z wczesnego dzieciństwa). Różne odchylenia od normy stawiają jednostkę w sytuacjach trudnych: (utrudnione uczenie się, samo kontrola, przeszkoda o charakterze fizycznym, bariery architektoniczne, społeczne uprzedzenie). Sytuacja przeciążenia - gdy wymagania szkolne, zawodowe, społeczne, życiowe, znacznie przekraczają możliwości jednostki Sytuacja deprywacji - gdy związek z ciężkim upośledzeniem jakiś funkcji organizmu na skutek nie właściwego postępowania opiekunów, osoba upośledzona zostanie pozbawiona kontaktu z nimi, ludzi i dopływu informacji. Jeżeli brak jej będzie postaw do funkcjonowania (min. normalnego) organizmu. Sytuacja zagrożenia - u których mogą być naruszone różne wartości cenione przez daną jednostkę; zagrożone może być zaspokojenie wielu potrzeb (bezpieczeństwa, miłości, akceptacji) itp. Jednostka dotknięta kalectwem lub chorobą ma takie same podstawowe potrzeby, biologiczne, społeczne i psychologiczne jak każdy człowiek, i tak samo dąży do ich zaspokojenia. Gdy nie udaje się jej ich zaspokoić doznaje (lustracji. Zagrożenie na które narażony jest każdy z nas (groźba utraty pozycji społecznej, pracy, upokorzenia, brak akceptacji mogą powodować dezadaptacje. Łatwiej dochodzi do tego u osób nie odpornych na stres nie emocjonalny skonfliktowanych wewnętrznie, pozbawionych wiary w siebie, o słabej kontroli emocjonalnej. U osób odpornych na stres emocjonalnych dobra kontrola emocjonalna i wiarę w siebie odgrywają decydującą rolę - wyrabia się to poprzez trening i doświadczenie. Reakcje występujące w warunkach stresu psychologicznego mogą się utrwalić i stać się nawykiem, określając sposób zachowania się w sytuacjach trudnych: reakcje prawidłowe, reakcje nie adekwatne lub nie współmierne do sytuacji np. lęk w niektórych sytuacjach (unikanie tych sytuacji i kontaktów). Problemy przystosowania się powodują nie tyle samo inwalidztwo: psychologiczna reakcja na nie postawa otoczenia i oczekiwania określonej postawy i związanych z tym lęku Lek - zaniechanie lub nie podejmowanie działań; nie powodzenia rehabilitacji (w większym stopniu niż fakt upośledzenia określa funkcjonalność organizmu.

Pyt 7

Autorewalidacja

Def: Jest to ukierunkowany, ale nie równomierny proces mobilizacji możliwości jednostki tkwiących w strukturze, organizacji i rozwoju jej organizmu i osobowości. Przebiega on na trzech poziomach: emocjonalnym, behawioralnym i świadomościowym służąc celom rewalidacji, jakim jest-samorealizacja osoby nie pełnosprawnej i realizacja przez nią ról społecznych.

Ukierunkowanie ale nie równomierność oznacza, że proces autorewalidacji nie przebiega prostoliniowo ku coraz lepszym rozwinięciom lecz ma swoje zahamowania i spadki. Istotną cechą autorewalidacji jest mobilizacja możliwości tzn. mobilizacja potencjałów rozwojowych jednostki.

1. poziom emocjonalny (przewlekle chorzy) — wydaje się że podstawowym warunkiem skutecznej autorewalidacji jest włącznie się w jej przebieg tzw. pozytywnych emocji.

a) emocje pozytywne - uczestniczą w procesie długotrwałej fizycznej i psychicznej mobilizacji. Polega ona nie tylko na przeciwstawieniu się czynnikom szkodliwym, ale na dążeniu, na poszukiwaniu wpływów pozytywnych. Emocje pozytywne wyzwalają dążenie ku czemuś, ale nie od czegoś, a także podtrzymują trwanie dążenia poprzez wyzwalanie nastroju pozytywnego oczekiwania. Wzbudzanie pozytywnego stanu emocji jako pewnej postawy wobec własnej rewalidacji pozwala też na łatwiejsze przechodzenie przez stany negatywnych emocji, czyniąc z nich krótkotrwałe przeszkody do pokonania. Pozytywne emocje odgrywają również znaczącą rolę w procesach przyswajania informacji.

b) Emocje negatywne - prowadzą do mobilizacji krótkotrwałej i w wąskim zakresie, ważnej w konkretnej sytuacji zagrożenia czyli nieszczęścia. Przyczyniają się one pośrednio do psychicznego dojrzewania jednostki. Przezwyciężanie własnego oporu, uczucia agresji, bólu czy upokorzenia - czyni jednostkom bardziej doświadczoną, i dojrzalszą i w tzw. krytycznych wydarzeniach życiowych, do których pokonania dziecko niepełnosprawne powinno być przygotowane. Jednak zdolność do ich pokonywania zależy min. od częstości i intensywności przeżywania emocji pozytywnych.

2. Poziom behawioralny (niedostosowanie społeczne) - obejmuje on proste czynności motoryczne jaki złożone akty zachowania się. Dotyczy takich zachowań jak dążenie ku czemuś, poszukiwanie unikanie, przeciwstawianie się, uciekanie. W procesie autorewalidacji uzasadnienie znacznie przypada właśnie mechanizmom pozytywnych dążeń, wyrażającym się w spostrzeganiu korzystnych bodźców czy sytuacji, poszukiwaniu sprzyjających kontaktów społecznych, utrwalaniu atrakcyjnych dla siebie samego i dla społecznego otoczenia zachowań. Ważną rolę odgrywają tu tzw. zachowania prospołeczne. To one dają dziecku niepełnosprawnemu dziecku poczucie własnej wartości i szczególną osobistą satysfakcję. Przekonują je o zdolności do dawania, a nie tylko otrzymywania, wyzwalają poczucie więzi z innymi ludźmi oraz wzbudzają stany pozytywnych emocji.

3. poziom świadomości (upośledzenie umysłowe) - wyraża się on poprzez bezpośrednie oraz pośrednie wypowiedzi jego wychowanka. Bezpośrednie wypowiedzi osoby rewalidowanej mają ważne dla niej samej znaczenie. Wyrażając swoje myśli, pragnienia i uczucia w słowach, nadaje im ona bardziej określony kształt, konkretyzuje je. Służy to zarówno lepszemu poznaniu samego siebie jak i obniżeniu napięć lękowych. Szczególnie ważne jest słowne wyrażanie stanów uczuciowych, umożliwia bowiem lepsze ich różnicowanie i społecznie akceptowane odreagowanie. Możliwość wypowiadania się zarówno w rozmowie jak i w formie pisemnej odgrywa dużą role w procesie autorewalidacji. Pośrednie wypowiedzi osoby rewalidowanej uzyskujemy poprzez atrybucję np. przypisywanie przez dzieci pewnych właściwości ludziom, zwierzętom czy zjawiskom, także poprzez preferencje czynności czy przedmiotów, ujmowanie znaczeń w wieloznacznym materiale itp. a) poziom emocjonalny - pozytywne emocje, b) poziom behawioralny - prospołeczne zachowanie, c) poziom świadomościowy - koncepcja samego siebie

Pyt. 8

Wyznaczniki Autonomii osób niepełnosprawnych

Czynniki decydujące bezpośrednio o rozwoju autonomii mogą tkwić w nim samym, stanowiąc jego osobiste zasoby lub w interakcjach z najbliższym otoczeniem. Czynniki osobowościowe i interakcje pozostają ze sobą w stałej współzależności, wpływają na siebie i modyfikują. Interakcyjne zachowania wychowawcze rodziców będą sprzyjały autonomii które charakteryzują się akceptacją dziecka, empatycznym rozumieniem, rodzice wyzwalają i zachęcają do działania, aktywności i przekazują wartości, normy społeczne. Kolejny wyznacznik aktywny udział dziecka w codziennym życiu, oraz intencjonalne rozwijanie jego umiejętności. Aktywne uczestnictwo dziecka w obowiązkach domowych, działaniach typowych dla grup (zabawa). Kontakty dziecka z pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi rówieśnikami. Terapie i treningi. Wsparcie rodziny i rówieśników (emocjonalne, informacyjne, instrumentalne). Osobowościowe; (Poznawcze); samoświadomość - poznanie własnych uczuć, myśli, motywów; Samoakceptacja - wiara, zaufanie, do samego siebie; Poczucie własnej wartości i pewności siebie - przekonanie dziecka o swoich możliwościach. Instrumentalne - umiejętności dziecka; społeczne (empatia, komunikowanie się, wgląd społeczny), radzenia sobie (poszukiwanie informacji, bezpośrednie działanie, powstrzymywanie się od działania, zwracanie się do innych o pomoc), korzystanie ze wsparcia (emocjonalnego, informacyjnego, instrumentalnego)

Warunki Autonomii osób niepełnosprawnych

Biologiczne - np. dziecko upośledzone umysłowo (strukturalne i funkcjonalne ograniczenie) Ograniczenie wynikające z uszkodzenia mózgu, wady i zaburzenia w budowie i funkcjonowaniu różnych organów i narządów jego ciała.

Ekologiczne - środowisko naturalne, społeczno-kulturowe. Warunki korzystne dla rozwoju autonomii to;1] hierarchia systemów, których strukturę i organizację wyznacza zasada działań zorientowanych na dziecko, uwzględniających jego potrzeby, wymagania. 2] zachowana równowaga w systemie i między systemami.

Czynniki utrudniające rozwój to; nadopiekuńczość rodziny, infantylizacja w środowiskach pozarodzinnych, pseudoinegracja. Czynniki sprzyjające rozwojowi to; System będzie rozwijał kompetencje dziecka i będzie rozwijał własne kompetencje. Pozytywny stosunek bliższego i dalszego otoczenia do niepełnosprawności dziecka, umiejętność radzenia sobie z ograniczeniami i wymaganiami jakie niepełnosprawność powoduje.

Strategie skierowane na zmniejszenie obciążeń związanych z wychowaniem niepełnosprawnego dziecka; 1] poznawcze - budowanie wiedzy o niepełnosprawności, przyczynach, możliwości pomocy, formach terapii i edukacji, 2] behawioralne - konkretne działania, czynności opiekuńcze, terapeutyczne, obserwacja postępów, 3] emocjonalne - ekspresja stanów emocjonalnych negatywnych i pozytywnych.

Wzrost zasobów osobistych dziecka to promowanie jego kompetencji społecznych, budowanie wiary w jego możliwości i skuteczność działania oraz kształtowanie jego umiejętności przystosowawczych. Zasoby rodziny to wiedza o poradniach, ośrodkach w których można znaleźć profesjonalną pomoc. Ważna jest zmiana percepcji sytuacji życiowej, jaką stworzyło przyjście na świat dziecka niepełnosprawnego. Jeśli oczekiwania są zgodne z możliwościami dziecka to jego niepełnosprawność wyraźnie ulegnie minimalizacji. Należy dziecko doceniać, rozszerzać grono przyjaciół, stwarzać możliwość współpracy, zbliżyć się, osobowy rozwój, rozumienie sensu życia. Pomoc w radzeniu sobie z problemem udzielają grupy samopomocowe. Relaksacja, terapie pomagają znieść napięcie, pomagają osiągnąć równowagę, wzmocnienie, nadzieja.

Pyt 9

Postawy społeczne wobec osób niepełnosprawnych

l. Postawa dyskryminacji i wyniszczenia —dominowała w-okresie starożytności. Niepełnosprawnych traktowano wówczas jako przejaw działania sił nadprzyrodzonych, a dotknięte nią osoby zazwyczaj skazywano na śmierć.

Sparta - obowiązywał bezwzględny nakaz uśmiercania wszystkich niemowląt, które po urodzeniu były zbyt słabe lub upośledzone

Grecja - zrzucali kalekie noworodki ze skały Tarpejskiej.

Starożytni Żydzi - uznawali niepełnosprawnych za karę bożą i dotkniętych nią ludzi skazywali na wygnanie lub śmierć.

Masajowie - dziecko fizycznie uszkodzone lub bardzo słabe były zabijane bezpośrednio po urodzeniu.

Plemienie Wogeo na Nowej Gwineji-grzebane żywcem.

U Jukunów-porzucane w gąszczach leśnych lub jaskiniach

Niemcy hitlerowskie - wyniszczanie osób upośledzonych było prawnie sankcjonowane i powszechnie stosowane.

Przypadki pozytywnego traktowania osób niepełnosprawnych : W okresie rozkwitu kultury greckiej chorych psychicznie leczono w świątyniach razem z innymi chorymi. Za czasów Republiki Rzymskiej obowiązywało prawo nakazujące opiekować się obłąkanymi. Zaś u Dahomejów z Afryki zachodniej wybierano policjantów spośród osób niepełnosprawnych, którzy według ich wierzeń byli pod opieką sił nadprzyrodzonych.

Średniowiecze - tutaj została zapoczątkowana opieka społeczna nad osobami niepełnosprawnymi i powstawały dla nich pierwsze przytułki.

2-Postawa izolacji i opieki - w okresie odrodzenia i oświecenia osoby upośledzone były umieszczane w przytułkach i zakładach, zwykle usytuowanych z dala od miast i osiedli. Stosunek społeczeństwa do niepełnosprawnych dzieci w tym okresie był zdeterminowany powszechnie panującym przekonaniem że upośledzenie jest kara za grzechy popełnione przez rodziców. Rodzina stała się obiektem potępienia i pogardy. Uważano że niepełnosprawność jest dopustem bożym, zatem ani upośledzonemu dziecku ani jego rodzicom nie należy się nic ponad to, co dał im Bóg.

3. Postawa segregacji- wiek 19-ty oraz pierwsza połowa 20-go wieku. Postawa ta ukształtowała się w wyniku naukowego wyodrębniania wielu typów niepełnosprawności .ustalenia specyfiki utrudnień rozwojowych dzieci z tymi niesprawnościami oraz dostrzeżenia społecznego potrzeby organizowania dla nich odpowiednich warunków wychowania i nauczania. Osobom niepełnosprawnych przyznano prawo do rozwoju nauki i pracy. Postawa ta opiera się na założeniu ,że rehabilitacja powinna być prowadzona w specjalnych instytucjach, ponieważ wtedy można zapewnić najwłaściwsze metody i środki oddziaływań wychowawczych i dydaktycznych oraz odpowiednia kadrę. Wyrazem takiego sposobu myślenia było powstanie w niektórych krajach luksusowych ośrodków dla osób upośledzonych tak, że ich mieszkańcy nie musieli ich w ogóle opuszczać. Koncepcja segregacyjna nie tylko chroniła niepełnosprawne osoby przed trudami życia w otwartym społeczeństwie, ale także „chroniła" społeczeństwo przed życiem z niepełnosprawnymi. W pierwszej połowie 20 wieku niepełnosprawność zaczyna się traktować jako niezawinioną przez rodziców, okazywane jest im współczucie, rozumienie i pomoc.

4. Postawa integracji - wyraża się w dążeniu do organizowania rehabilitacji dzieci upośledzonych w ich naturalnym środowisku społecznym i masowym - a nie specjalnych placówkach oświatowo-wychowawczych. Opiera się na założeniu ,że osoby niepełnosprawne i pełnosprawne mają więcej wspólnych cech niż odrębnych oraz, że nie można przygotować upośledzonego dziecka do życia w otwartym społeczeństwie w izolacji od tego społeczeństwa.

Obecnie postawy wobec niepełnosprawnych dzieci i ich rodzin są najbardziej powszechne w naszym społeczeństwie.

Około 15% badanych osób prezentuje postawę zdecydowanie negatywną, izolacyjną. Badani mają minimalna wiedzę o ludziach niepełnosprawnych albo znają ich „tylko z widzenia", albo nie utrzymują z nimi żadnych kontaktów. W ich przekonaniu osoba niepełnosprawna ma liczne ograniczenia w sprawności fizycznej i umysłowej i jest niesamodzielna, nieproduktywna, nieprzydatna i stanowi ciężar dla innych. Duży wpływ na taka postawę ma dominujący w naszych czasach kult sprawności fizycznej, tężyzny i zdrowia oraz apotoza modelu człowieka sukcesu zdobywającego kolejne szczeble życiowej kariery własnymi siłami w ostrej walce z konkurentami. Osoby prezentujące postawę negatywną unikaj kontaktu z niepełnosprawnymi ludźmi i ich rodzinami. Obawiają się, że w trakcie kontaktu mogą przeżyć przykre uczucia, że nie potrafią się odpowiednio zachować. Zazwyczaj zabraniają swoim dzieciom bawić się z dziećmi niepełnosprawnymi. Niekiedy demonstracyjnie wyrażają litość i współczucie wobec upośledzonego dziecka co jest dla jego rodziców przykre a nawet bolesne.

Postawa pozytywna (25% badanych) - zazwyczaj mają oni osobiste kontakty z ludźmi niepełnosprawnymi (niekiedy dość systematycznie). Spostrzegają oni niepełnosprawność jako pewien fakt społeczny i.psychiczny, a nie tylko ograniczenie o charakterze fizycznym. W ich opinii osoba niepełnosprawna może być w miarę swych możliwości pożyteczna dla rodziny i otocznia, ma szansę na pomyślne ułożenie swego życia osobistego i zawodowego i może uczestniczyć w życiu swego środowiska. W stosunku do rodzin wychowujących dziecko

niepełnosprawne osoby te są otwarte, towarzyskie i chętne do udzielenia im pomocy. Upośledzone dziecko i członków jego rodziny traktują w naturalny sposób. Nie mają w stosunku do nich uprzedzeń.

Postawa pośrednia (60% badanych) - nie są zdecydowanie negatywne ani zdecydowanie pozytywne. Faktem jest iż połowa naszego społeczeństwa (48%) nie utrzymuje z nimi żadnych kontaktów świadczy to z jednej strony o izolacji osób niepełnosprawnych i o małym stopniu ich „widoczności" w społeczeństwie a z drugiej strony o niewielkich możliwościach dowiadywania się o ich problemach od nich samych. Zatem funkcjonują w społeczeństwie negatywne i ambiwalentne postawy wobec osób niepełnosprawnych, opierają się one raczej na stereotypach niż na konkretnej wiedzy i osobistych doświadczeniach.

Pyt 10

Rodzice dziecka niepełnosprawnego - reakcje po narodzinach

Przechodzenie od pytania; Co się właściwie dzieje?, przecież to nie może być prawda?, Dlaczego właśni4e mnie to spotkało? Do pytania; co i jak możemy zrobić aby pomóc naszemu dziecku?.

Okres I - szok; okres krytyczny, wstrząs emocjonalny bezpośrednio po otrzymaniu informacji. W ich przeżyciach dominuje rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy, beznadziejności i bezradności. Obniżony nastrój rodziców, niekontrolowane reakcje emocjonalne, reakcje i stany nerwicowe. Wzajemna wrogość, obwinianie się, agresja. Okres II - kryzys emocjonalny; Dzieli się na fazy agresji, nieracjonalnych działań i depresji. Przeżywanie silnych negatywnych emocji, bezradni, przygnębieni. Mają poczucie niespełnionych nadziei, poczucie klęski życiowej, poczucie winy, osamotnienia. Pesymistyczne ocenianie przyszłości dziecka. Kłótnie i konflikty między rodzicami pogłębiają się, odsuwanie się ojca rodziny. Trudniej znosi mężczyzna niepełnosprawność dziecka niż matka. Okres III - pozorne przystosowanie się; nieracjonalne próby przystosowania się rodziców. Rodzice nie mogą pogodzić się z faktem, stosują mechanizmy obronne (nieuznawanie faktu niepełnosprawności), podważanie postawionej diagnozy, zaprzeczanie. Podejmowanie przez rodziców żmudnych i kosztownych wysiłków w poszukiwaniu ośrodków leczniczych wierzą w cudowny lek. Poszukiwanie winnych niepełnosprawności dziecka. Okres ten może trwać bardzo długo. Pogodzeni ze swym nieszczęściem poddają się apatii, przygnębieniu. Idealizowanie zdrowych dzieci. Okres IV - konstruktywne przystosowanie się - przeżywanie problemu czy i jak można pomóc dziecku. Zastanawiają się nad realnymi przyczynami niepełnosprawności dziecka, jak posterować z dzieckiem. Racjonalne rozpatrzenie sytuacji. Stosowanie zabiegów wychowawczych i rehabilitacyjnych w stosunku do dziecka. Życie i funkcjonowanie rodziny zaczyna się organizować wokół wspólnego celu. Zaczynają dominować uczucia pozytywne. Rodzice dostrzegają postępy dziecka, przeżywają radość.

Czynniki warunkujące przeżycia emocjonalne rodziców; 1] na jakim etapie rozwoju dziecka pojawi się niepełnosprawność, 2] w jaki sposób rodzice dowiadują się o niepełnosprawności dziecka, 3] rodzaj i stopień niepełnosprawności, 4] widoczność niepełnosprawności, 5] informowanie rodziców przez lekarzy o niepełnosprawności, 6] zachowania dziecka

Pyt 11

Przyczyny uszkodzenia analizatora wzroku

1. dziedziczne i wrodzone, nabyte w życiu płodowym

2. czynniki działające podczas porodu,

3. czynniki działające w ciągu późniejszego życia.

Ad 1. dziedziczne i wrodzone, nabyte w życiu płodowym

Jak wiadomo, nieraz trudne jest ustalenie, czy wada wzroku danej jednostki jest spowodowana nieprawidłowym rozwojem tego organu w okresie życia płodowego, czy też jest ona przekazana dziedzicznie przez kogoś z rodziny za pośrednictwem któregoś z rodziców (którzy zresztą sami zdrowi mogą być tylko nosicielami tego kalectwa). Nieraz jednak, gdy wiadomo jest, że w danej rodzinie powtarzają się pewne określone wady wzroku, sprawa przedstawia się prosto i daną wadę należy traktować jako dziedziczną. Wady takie mogą być nieznaczne (np. niewielkie niedowidzenie), ale nieraz są to uszkodzenia o rozmiarach poważnego kalectwa (nierzadko sprzężonego z innym - np. z upośledzeniem umysłowym, jak w zespole Tay--Sachsa W takich poważnych wypadkach zalecane jest nie zawieranie małżeństw, mogących przekazywać te kalectwa.

Wrodzone, a więc nabyte w życiu płodowym, uszkodzenia analizatora wzroku są spowodowane:

1. nieprawidłowościami w rozwoju genów,

2. czynnikami fizycznymi (uszkodzenia genetyczne lub anatomiczne, zniekształcenia, deformacje oczodołu, gałki ocznej, soczewki i inne, wpływ czynników jonizujących, termicznych i in.),

3. czynnikami chemicznymi związanymi z przemianą materii lub wpływem ustroju matki, np. zatruciem różnymi składnikami chemicznymi przy pracy, jak np. ołowiem, talem, rtęcią, miedzią, tlenkiem węgla i in., a również zatruciem alkoholem (zwłaszcza metylowym) i nikotyną (dającą obniżenie ostrości wzroku, które wiąże się ze zwężeniem naczyń siatkówki), pobieraniem przez matkę szkodliwych leków (np. słynny talomid) lub ich nadmiarem (np. nadmiar chininy, antybiotyków i in.),

4. czynnikami hormonalnymi (np. nadmiarem insuliny, kortyzonu i in.),

5. niedoborami w pożywieniu matki (głównie działa tu brak witamin),

6. infekcje (zwłaszcza wirusowe) przebywano przez matkę w okresie ciąży (jak wirus grypy, różyczka itp.). Trzeba zaznaczyć, że te teratogenne czynniki działają najsilniej we wczesnych okresach życia płodowego, ale anomalie te mogą się ujawnić dopiero w życiu pozapłodowym,

7. spośród najbardziej znanych schorzeń wrodzonych występuje jaskra wrodzona (może ona być również nabyta w późniejszym okresie życia, zwłaszcza w starości), charakteryzująca się podniesionym ciśnieniem śród-gałkowym.

Innym znanym schorzeniem oczu, które bywa wrodzone, jest zaćma, ta wada soczewki może być operacyjnie usunięta (u dzieci już w 3—4 miesiącu życia pozapłodowego). Przyczynami zaćmy wrodzonej są przebyte choroby infekcyjne matki (np. różyczka, odrą) albo wady przemiany materii (sprzężonej np. w opisywanej galaktosemii z upośledzeniem umysłowym).

Rzadkie — na szczęście choroby analizatora wzrokowego — to nowotwory mózgu lub narządu wzroku. Schorzeniem występującym już nieraz w okresie płodowym jest toksoplazmoza, wywołana przez pierwotniaka przekazywanego przez zwierzęta (psy, koty, owce, króliki, myszy, szczury i in.). W postaci wrodzonej tej choroby (która może oczywiście występować i potem) jest zakażenie płodu, które odbywa się drogą krwionośną przez łożysko, chorobę tę przekazuje w tym wypadku matka, która nawet nieraz przebywała ją bezobjawowo.

Inne wrodzone schorzenia oczu to różne formy chorób alergicznych. Najważniejsze zaburzenia wzroku związane są ze schorzeniami pochodzenia centralnego, np. zapalenie opon mózgowych, co zresztą przejawia się zwykle już po urodzeniu.

Ad 2. czynniki działające podczas porodu

Akt porodu może być przyczyną urazów wywołanych przez zbyt długo trwający okres niedotlenienia w wypadku przedłużającego się porodu albo nagły poród, czy też przez nieudaną interwencję (np. tzw. poród kleszczowy powodujący wybroczyny domózgowe, uszkodzenie czaszki itp.).

Do niedawna ślepotę mogła powodować rzeżączka matki, teraz przyczynę tę prawie całkowicie usunięto przez przemywanie oczu każdego noworodka nadmanganianem potasu. Wśród przyczyn powstałych w okresie okołoporodowym należy wymienić przedawkowanie tlenem dzieci wcześniaków, trzymanych w inkubatorze.

Ad 3. czynniki działające w ciągu późniejszego życia

W najwcześniejszym dzieciństwie przyczyną ślepoty mogą być choroby zakaźne układu nerwowego, jak:

a) zapalenie mózgu czy opon mózgowych, a więc choroby zakaźne przebiegające na terenie mózgu, powodują one często uszkodzenia ośrodka wzrokowego układu nerwowego lub powstrzymanie w rozwoju tkanki mózgowej, a więc zahamowanie rozwoju, co może odbić się też ujemnie na wzroku;

b) choroby zakaźne, jak dur brzuszny, dyfteryt, szkarlatyna;

c) zatrucia (np. grzybami, jadem kiełbasianym itp.);

d) bardzo często w dzieciństwie przyczyną schorzeń czy utraty wzroku są urazy mechaniczne (zabawa z niewypałami, z procą, zranienie nożem, nożyczkami). Urazy termiczne, chemiczne, dostające się do oka ciało obce.

Pyt 12

Kompensacyjna rola dotyku

Dążność do różnicowania, porównywania, szukania pewnych analogii, systematyzowania, klasyfikowania, schematyzowania i wiązania w logiczną całość. Istnieje u nich ciągła potrzeba wyciągania wniosków na podstawie dochodzących bodźców w oparciu o doświadczenie zdobyte dawniej (zmiana sytuacji w otoczeniu, kształcenie sadów o zjawiskach). Ciągle pojawia się odruch badawczy. Wrażenia dotykowe otrzymuje za pomocą uściśnięcia ręki. Dotyk niewidomych=dotyk+wzrok widzących. Współdziałanie dotyku ze zmysłem słuchu i powonienia. Bodźce uścisku, temperatury, węchu i słuchu są bardzo ważne dla niego. Udoskonalenie dotyku u niewidomych jest wynikiem wprawy, głód dotykowy. Zbiera informacje przez dotyk i zmysł kinestetyczny. Wyższa sprawność dotykowo-ruchowa polega na tym że kształcą się całokształty dynamicznych układów strukturalnych. W dotyku przy ruchach chodzenia odgrywa rolę prawidłowa zmiana w napięciu, rytmika czuć ruchowych i wraże nie dźwiękowe powstałe przy zetknięciu nóg z ziemią. Dotyk i zmysł kinestetyczny służą do rozróżniania przedmiotów i używania różnych narzędzi. Ręka jego jest ciągle w kontakcie ze światem zewnętrznym.

Wśród organów dotykowych język i czerwona część warg zajmują pierwsze miejsce pod względem wrażliwości w zakresie różnicowania. Otóż niewidomy w nieustannym dążeniu do zdobywania jak najliczniejszych i najróżnorodniejszych wyobrażeń dotykowych nie zaniedbuje i tego źródła wrażeń. Organy te wszakże, działając w bardzo ograniczonej przestrzeni, nie są w stanie np. objąć przedmiotów i dlatego ich praktyczna przydatność nie może równać się z przydatnością ręki, która, jakkolwiek jest mniej wrażliwa, dysponuje znacznie większą swobodą działania, uwarunkowaną trzema stawami paliczków, stawem nadgarstkowym, ponadto ruchomością łokcia i stanu barkowego. Posługiwanie się językiem i wargami ma najszersze zastosowanie przy poznawaniu przedmiotów bardzo małych i łatwo ulegających uszkodzeniu, np. przy poznawaniu budowy drobnych kwiatów (za pomocą ruchów języka niewidomy oblicza płatki korony kwiatów, w korzystnych warunkach sięga nawet do głębi kielicha i zdaje sobie sprawę z liczby pręcików, jak i z całego wewnętrznego układu).

Ruchy warg określają właściwości powierzchni bez zniekształcenia przedmiotu, określają różne stopnie gładkości, szorstkości itp. Niewidomi używają również tego rodzaju dotyku do pewnych czynności, np. przy obieraniu ziemniaków (sprawdzają, gdzie ziemniak jest jeszcze nie obrany), przy nawlekaniu igły. W zdobywaniu metody pracy, określonej jej techniki stopniowo tworzy się i kształtuje pewien układ potrzebnych w wykonywaniu tej pracy uzgodnionych i skoordynowanych ruchów różnych grup mięśniowych w czasie i przestrzeni, dzięki regulującej roli ośrodkowego układu nerwowego, tzn. kształtuje się odpowiedni stereotyp dynamiczny, np. w procesie pracy na warsztacie tkackim związanym z ruchami rąk, nóg, tułowia, a nawet i głowy.

W całej pełni wykorzystuje do pracy dotyk, zmysł mięśniowy i słuch.Na wykonanie pracy niewidomy musi zużytkować więcej czasu i wysiłku niż widzący. Początkowo ruchy jego są niezdarne, nie skoordynowane. Stopniowo, po pewnym czasie ruchy te automatyzują się, jeśli warunki pracy nie zmieniają się, tzn. że wytwarza się i ustala zapewniający tej pracy sprawność stereotyp dynamiczny, który staje się fizjologiczną podstawą kształtowania się sposobu kinestetycznej kontroli ruchów. Przy zmianie jakiegoś warunku, np. układu warsztatu, stereotyp ten musi się przekształcić odpowiednio do nowych warunków, co wymaga pewnego trudu i wysiłku. U niewidomych w kontrolowaniu ruchów warsztatu dużą rolę grają wrażenia wibracyjne. W zależności od doświadczeń i wprawy niewidomego, np. w pracy tkackiej, zwiększa się jego zdolność różnicowania kinestetycznych bodźców w procesie pracy, doskonali się orientacja we wszystkich warunkach pracy i wzrasta precyzja dotykowo-mięśnio-węchowejj i słuchowej kontroli szybkości i rytmu pracy warsztatu.

Wielką rolę odgrywa u niewidomych różnicowanie dotykowe przy czytaniu wypukłego pisma punktowego Braille'a. W procesie czytania tego pisma biorą udział receptory skórne i mięśniowe palców, mechanizmy ruchowe narządów głosowych oraz ośrodkowe części odpowiednich analizatorów w korze mózgowej. Takich schematów dotykowych może wcale u widzących nie być. Ponieważ w życiu psychicznym niewidomych dotyk odgrywa niezmiernie doniosłą rolę, obecność schematów dotykowych u nich wydaje się niewątpliwa. Wrażenia wzrokowe nie są jednoczesne, gdy chodzi o ujmowanie przedmiotów dużych rozmiarów i gdy znajdują się one w pobliżu punktu postrzegania oka (zmuszeni jesteśmy wtedy zestawiać wyobrażenia całości przedmiotu z wyobrażeniami jego poszczególnych części), ale wzrok ogarnia przestworza (jednoczesność wrażeń jest ogólnym prawidłem) i w każdym razie zestawienie wyobrażenia przedmiotu jest szybkie i łatwe. Stąd możność dokładnego, szczegółowego ujęcia przedmiotu i wytworzenia właściwych, dokładnych wyobrażeń. W wypadku dotyku sprawa przedstawia się inaczej. Skóra nie jest siedliskiem wrażeń jednoczesnych i ciągłych. Nie jest przystosowana do jednoczesnego ujmowania wszystkich cech przedmiotów. Dlatego jednoczesny ucisk wywierany przez przedmiot na organy dotykowe dostarczać może jedynie ogólnikowego, schematycznego obrazu przedmiotu. Jego dokładniejsze określenie następuje tylko wtedy, gdy powstają kolejne ruchy dotykowe (dotyk analizujący). Wobec powolności samej eksploracji niektórych przedmiotów dużych rozmiarów i wobec ich oddalenia — niewidomy napotyka w tych wypadkach duże trudności w zestawieniu obrazu schematycznego. Dlatego dokładne poznanie przedmiotu możliwe jest u większości niewidomych tylko w węższym zakresie. Co prawda, niewidomy nie zadowala się ruchami jednej ręki, ale zwiększa swe pole dotykowe przez ruchy obu rąk, ramion i całego ciała. Wiele przedmiotów pozostaje poza sferą dotykową, a więc i poza polem poznania dotykowego u niewidomego. Inne przedmioty zostaną poznane na podstawie sumy poszczególnych określeń lub tylko ogólnikowo; dlatego to powstawanie schematów dotykowych u niewidomych nabiera tak dużej wagi. Na ich podstawie wyrabiają sobie oni ogólnikowe wyobrażenia o dostępnych przedmiotach, a także dzięki nim wytwarzają sobie przez analogię wyobrażenia o przedmiotach znanych tylko przygodnie lub nawet zupełnie nieznanych i niedostępnych. Występuje tu w całej pełni znaczenie schematów u niewidomych przy postaciowaniu zarówno w postrzeganiu, jak i w wywoływaniu wspomnień. U niewidomych schematy dotykowe bywają dwojakiego rodzaju: schematy ogólnikowe oraz schematy szkicowe, które grają podobną rolę schematy wzrokowe u widzących, z tą różnicą, że są one u niewidomych silniej zaznaczone i bardziej zasadnicze. Są wyrazem dążności do syntetyzowania, upraszczania, wybiera niezbędne dla całości przedmiotu wrarzenia, redukuje zaś elementy mniej ważne. Jak wiemy, u niewidomych przeważa kształt przedmiotu jako cecha najbardziej zasadnicza i dopiero pod wpływem ponownego obmacania uwaga ich zwraca one cechy. U wielu niewidomych stan schematyzmu przeciąga się na całe życie, pojawia się jeszcze inny rodzaj schematów, schematy-szablony. Skutkiem trudności związanym badaniem dotykowym niewidomy zadowala się obmacywaniem jednej tylko części przedmiotu i przenosi cechy tej części na całość, czyli buduje w wyobraźni przedmiot na podstawie tej części. Schematy dotykowe odgrywają ogromną rolę w życiu psychicznym niewidomych zarówno z poznawczego punktu widzenia, jak i w samym myśleniu. Dla myślenia są one ważne dlatego, że pozwalają na szybkie wywołanie wyobrażeń dotykowych. Wymienione tu czynności poznawcze niewidomego zbiegają się jak w soczewce, w zjawiskach jego orientowania się w przestrzeni.

Jest rzeczą jasną, że wszystkie dążenia niewidomego biegną w kierunku poznania świata widzących. Wszystkie przystosowania kompensacyjne mają na celu zastąpienie elementów optycznych przez inne. Niektóre wrażenia węchowe i inne działające na odległość mogą być w wysokim stopniu pomocne w orientacji i mają w ogóle duże znaczenie rozpoznawcze; np. wiatr, który przynosi z dalekich stron zapach skoszonego siana i kwiatów, informuje o bliskości łąki, ogrodu. Kiedy niewidomy cofa się od gorącego pieca, by uniknąć niepożądanego dotknięcia — mamy do czynienia z wielu doznaniami natury poznawczej i rozpoznawczej. Niektóre z nich posiadają znaczenie ostrzegawcze lub mogą być przydatne do orientacji, nie stanowią one jednak tzw. „zmysłu przeszkód". Brak pogody, mgła. wicher, deszcz, błoto, ogłuszające dźwięki — wszystkie te czynniki bardzo utrudniają orientację w przestrzeni.

Niezmiernie duża liczba i różnorodność bodźców środowiska zewnętrznego ma wielkie znaczenie dla niewidomego, służą mu one jako czynniki rozpoznawcze w orientacji przestrzennej, której sposoby uzależnione są w wysokim stopniu od indywidualności danego osobnika, od typu jego układu nerwowego, stanu zdrowia, nastawienia rozpoznawczego, stanu skupienia, samopoczucia i naturalnie — doświadczenia oraz warunków zewnętrznych. Toteż sposoby orientacji są różne, ale wszystkie świadczą o złożonych analityczno-syntetycznych czynnościach różnych analizatorów u niewidomych. W orientacji przestrzennej posiłkuje się niewidomy syntezą różnych działających jednocześnie sygnałów, charakterystycznych dla różnych układów, sytuacji i zjawisk. Wielką rolę odgrywa tutaj, ożywające pod wpływem jakiegoś bodźca-sygnału ze świata zewnętrznego, który w danym momencie działa na niewidomego. Dzięki częstym zapamiętują niewidomi różnorodne dźwięki. Tą drogą, dzięki doświadczeniu, kształtują oni sobie jakby obrazy słuchowe jakiegoś zjawiska, sytuacji czy rzeczy, tworzą np. obraz wsi z odgłosów ludzi, zwierząt domowych i prac różnych narzędzi rolniczych. Wrażenia słuchowe łączą się z dotykowymi, kinestetycznymi, węchowymi i innymi. A więc obraz wsi u niewidomego może zawierać te różne komponenty wiążące się w jeden złożony układ strukturalny, odbijający stosunki przestrzenno-czasowe między otaczającymi przedmiotami i zjawiskami.

Kompensacyjna rola Słuchu

Tendencja do tworzenia schematów. Nadmierne posługiwanie się schematami więzi myśl w gotowych formułach, zrywa ze światem rzeczywistości, prowadzi do automatyzmu. W wyobrażeniu sobie osób korzysta niewidomy z wrażeń słuchowych, które prowadzą niekiedy do daleko idących wniosków. Na podstawie szmeru kroków niewidomy zestawia sobie obraz osoby. Uczy się wykrywać analogie, buduje pojęcie o świcie zewnętrznym.

Oprócz dostarczania bezpośrednich informacji o świecie, a więc informacji I układu sygnałów słuch ma jeszcze olbrzymie znaczenie dla niewidomego jako zmysł dostarczający pośrednich wiadomości o otaczającym świecie i o sytuacjach społecznych pośrednio przez słowo ludzkie (mówione, pisane), np. umowna sygnalizacja. Słowo ma więc dla niewidomego prócz zwykłej swej funkcji komunikowania się z otoczeniem, znaczenie uzupełnienia niepełnych informacji z powodu braku wzroku. Niewidomy wciąż pyta: co to jest? jakie to jest? i w ten sposób uzupełnia sobie bezpośrednie doświadczenie, zdobyte za pomocą normalnie działających zmysłów. Dorosły niewidomy mniej pyta, nie chcąc różnić się od widzących, ale chłonie ich słowa mówione czy pisane, informujące go o zjawiskach i sytuacjach, które zawsze — mimo wielkiego wysiłku poznawczego wszystkich pozostałych mu analizatorów kojarzenia, wysiłku wiązania w całości informacji przez nie uzyskanych — są dla niego niezupełne i niepewne. Dopiero słowo opisujące i wyjaśniające w dużej mierze ten brak uzupełnia. Nie jest to jednak uzupełnienie całkowite, ponieważ język ludzki nie potrafi opisać takich np. zjawisk jak barwy. perspektywa, rysy twarzy itp. Słowo informuje niewidomego o niedostępnych dla niego do poznania zjawiskach przyrody, stosunkach, sytuacjach i zmianach zachodzących w przestrzeni i czasie. Mowa jest jego przewodnikiem w orientacji przestrzennej i we wszystkich procesach poznawczych, w komunikowaniu się z ludźmi, zachowaniu się wśród ludzi w różnych sytuacjach (brak wzroku uniemożliwia naśladownictwo). Słowo kompensuje więc nieuchwytne dla niewidomego postrzeżenia wzrokowe w zdobywaniu wiedzy teoretycznej, pracy fizycznej i przygotowaniu zawodowym, w uczestniczeniu w pracy społecznej i w ogóle w wejściu w cały świat kultury, w życiu swoim osobistym i w pracy oraz w dziedzinie nauki i sztuki.

Chociaż dla niewidomego bodźce optyczne są niedostępne, jego ogólny zasięg pojęć jest bardzo bogaty, gdyż słowo działa w całej pełni i to zarówno pisane, jak mówione. To znaczy, że na korę mózgową działają już abstrakcyjne „sygnały sygnałów"; często nawet bez najmniejszej możliwości sprawdzenia adekwatności ich rozumienia. Nie tylko światło, barwy, perspektywa, ale wszystkie zjawiska w ruchu i ich zmienności uchwytne optycznie są dla niewidomego niedostępne. Zmiany wzrostu i rozwoju ludzi, zwierząt, roślin, ruch różnych maszyn, narzędzi pracy, środków lokomocji, ruch właściwy poszczególnym typom zwierząt, wyraz twarzy człowieka, jej zmienność, cała mimika — wszystko to są rzeczy zupełnie dla niewidomego nieuchwytne. Człowiek niewidomy wykorzystuje różne możliwości działania ośrodkowego układu nerwowego w procesie poznawania otaczającego świata, pracy i społecznych kontaktów z ludźmi. Wszystkie formy oznaczeń słownych wyrażają właściwości przedmiotów i zjawisk zewnętrznego świata, więc w razie braku wzroku powstają możliwości zastąpienia osobistych, bezpośrednich-doznań przez informację słowną.

Drogą abstrakcyjnego myślenia słownego niewidomy zarysowuje sobie w wyobraźni najogólniejsze, charakterystyczne cechy przedmiotów i zjawisk oraz wszelkie związki i stosunki zachodzące między nimi, buduje sobie szereg pojęć, zestawia je, porównuje, klasyfikuje, łączy, wyodrębnia cechy charakterystyczne i wiąże w dynamiczne układy strukturalne, coraz bardziej złożone. W miarę wzbogacania doświadczeń i gromadzenia wiedzy sprawność uogólniania doskonali się, proces ten staje się znacznie łatwiejszy. Dotknięcie danego przedmiotu lub usłyszenie znanego słowa wywołuje u niewidomego szereg słów powiązanych wzajemnie treścią i odtwarzających obiektywną rzeczywistość. Ten układ stale rozszerza się i wzbogaca, przybywają różnymi drogami różne wiadomości, uzupełnienia, opisy i wiążą się w całość, co współdziała w kształtowaniu i rozszerzaniu związków między obrazem przedmiotu, zjawiska i słowem, które je określa. Rolę bodźca odgrywa tu mowa osób widzących i słyszących, zwłaszcza wyrazy odnoszące się do treści wzrokowych i słuchowych. Na tym właśnie tle powstają u niewidomych specjalnego rodzaju zastępcze struktury poznawczo-emocjonalne. Tak więc mowa ludzi, którzy widzą i słyszą, staje się w pewnym stopniu regulatorem w rozwoju obiektywnych wiadomości niewidomego. Wskutek braku kontroli wzrokowej u niewidomego kształtuje się ciągle potrzeba wysuwania wniosków na podstawie dochodzących bodźców i doświadczeń zdobytych dawniej, np. w zakresie zmiany sytuacji w otoczeniu. Ciągle się zjawia odruch badawczy „co to jest?" i ciągle trwa praca odbudowywania otaczającej rzeczywistości, co łączy się często z podwyższoną emocjonalnością, i to niejednokrotnie w kierunku ujemnym (np. lęk, żeby się nie potknąć, lęk przed nieznanym, przed nową sytuacją, lęk przed niewłaściwym zachowaniem się itp.).

Często czynniki emocjonalne sprzyjają deformacji czynności procesów korowych, tworząc struktury nieadekwatne do rzeczywistości. Zjawisko to współdziała często ze zjawiskiem spotykanym u niewidomych w tworzeniu struktur nieadekwatnych do rzeczywistości wskutek braku danych wzrokowych czy słuchowych, tzn. wyobrażeń surogatowych. Są to jedne z najciekawszych, najbardziej może charakterystycznych przejawów życia psychicznego niewidomych i głuchych. Są to pewne substytuty psychiczne tych treści poznawczych, które ludziom niewidomym albo głuchym są niedostępne, a odgrywają ważną rolę w kształtowaniu się ich świata wyobrażeń i pojęć. Mamy tu do czynienia ze specjalnego rodzaju strukturami psychicznymi powstającymi u niewidomych i głuchych na skutek właściwych im warunków życia i jako wynik przystosowania do świata widzących czy słyszących, a więc na skutek dążności do zdobycia jak najwięcej danych o świecie widzących lub słyszących; niekiedy konstrukcje te bywają fantastyczne, co jednak niewidomi czy głusi nie zawsze mogą skontrolować.

Pyt 13

Orientowanie się w przestrzeni

Słowo jest przewodnikiem w orientacji przestrzennej i we wszystkich procesach poznawczych, w komunikowaniu się z ludźmi. Słowo kompensuje nieuchwytne dla niewidomego postrzeżenia wzrokowe w życiu osobistym. Droga abstrakcyjnego słownego myślenia niewidomy zarysowuje sobie w wyobraźni najogólniejsze, charakterystyczne cechy przedmiotów i zjawisk, oraz wszelkie związki i stosunki międzyludzkie. Buduje sobie szereg pojęć, wykorzystując swoje doświadczenie, oraz przez słowo doświadczenie widzących zestawia je, porównuje, klasyfikuje, łączy, wyodrębnia cechy charakterystyczne. Przez wzbogacenie doświadczeń i gromadzenia wiedzy sprawność uogólniania doskonali się i proces ten staje się znacznie łatwiejszy. Dotknięcie przedmiotu lub usłyszenie danego wyrazu wywołuje u niewidomego szereg słów powiązanych wzajemnie treścią i odtwarzających obiektywną rzeczywistość. Ten układ stale się rozszerza i wzbogaca. Niewidomy określa długość i szerokość przestrzeni liczba kroków, potrzebną do jej przebycia. Znając długość własnych kroków może odnieść to do jednostki miary. Może nawet przy wyćwiczeniu kreślić plany przestrzeni zmierzone tym sposobem. Może zmierzyć czas (trwanie ruchu), który może być zmierzony liczbą kroków. Dochodzą wrażenia dotykowe nóg; chodzenie po pokoju, bruku, kamieniach. Wrażenia słuchowe i dotykowe nóg dają wyobrażenia przebytej drogi. Orientacja polega na wyobrażeniu sobie przestrzeni z uwzględnieniem jej rodzajów, wielkości, lokalizacji, kształtów, wypełniających ją przedmiotów, osób czy zwierząt. Musi umieć określić swoje miejsce a także swoją pozycje w stosunku do wypełniających ją przedmiotów. Orientacja w przestrzeni wymaga umiejętności wykorzystania zmysłów dotyku (chodzenie, brajlowanie), zmysłów słuchowych, dźwięków wywołanych przez przedmioty stałe i będące w ruchu (maszyny), informacje udzielane przez mowę ludzką. Słuch daje informacje przez odbiór fal dźwiękowych odbijających się o przedmioty, ściany. Pomaga w orientacji węch; rodzaj sklepu, jezioro, las. Ważne są procesy psychiczne; myślenie, spostrzegawczość, uwaga. Powinien mieć uwagę podzielną, umiejącą przerzucać się na nieoczekiwane bodźce.

„Zmysł przeszkód"

Dla orientacji niewidomych duże znaczenie mają te wrażenia dotykowe i termiczne, które działają na twarz w postaci ruchu powietrza i zmian temperatury. Stanowią one jeden z elementów tzw. „zmysłu przeszkód" i powstają przy zbliżaniu się do przedmiotów większych rozmiarów, jak mury, domy, drzewa itp. dają wskazówkę co do ich bezpośredniej bliskości.

Dzięki rozróżnianiu nieznacznych wahań temperatury, uzależnionych od nierównomiernego stopnia ochładzania się przedmiotów, niektórzy niewidomi wiedzą nawet, czy przechodzą koło domu murowanego, czy drewnianego oraz jakie są jego rozmiary. Obrona przed pewnego rodzaju niebezpieczeństwem — w tym wypadku przed zderzeniem się z jakimś przedmiotem fizycznym, mającym rozciągłość i działającym na widzących jako bodziec właśnie wskutek tej rozciągłości i nieprzenikliwości jest możliwa dzięki zdolności niewidomych do bezpośredniego odczuwania obecności tych przedmiotów; jest to właśnie tzw. w psychologii niewidomych „zmysł przeszkód", który jest jednym z elementów ułatwiających im orientowanie się w przestrzeni, ma jednak bardzo małe znaczenie poznawcze, ponieważ nie współdziała w dokładnej percepcji przedmiotu, w określeniu jego kształtów i wielkości; jego znaczenie poznawcze przejawia się jedynie w stwierdzeniu obecności przedmiotu w pewnej odległości.

Możemy przyjąć, że pod wpływem potrzeby samoobrony wytworzył się u niewidomych rodzaj poznawczych stereotypów dynamicznych, dających im możność swobodnego orientowania się w przestrzeni bez narażania się na zetknięcie z przeszkodami i mających na celu zastąpienie obrony, jaką może dawać wzrok. Tzw. „zmysł przeszkód" niewidomych jest równoważnikiem percepcji wzrokowych ludzi widzących: niewidomy odczuwa przedmioty na odległość dzięki temu, że fala tych bodźców fizycznych, które mu zastępują bodźce wzrokowe, są odbite przez przedmioty rozciągłe i nieprzenikliwe i w drodze powrotnej uderzają o receptory niewidomego (jeśli zbliża się on do przeszkody), powodując czucie dotyku, wywołane odbitymi falami powietrza, i czucie słuchu, wywołane odbitymi falami dźwiękowymi. Mamy do czynienia z mechanizmem zastępczym, kształtującym się jako jedno z przystosowań do warunków życia niewidomego. Ta kompensacja, pomimo całej swej niezwykłości, nigdy nic może w pełni zastąpić brakującego wzroku, nie ma bowiem znaczenia rozpoznawczego. Jeśli chodzi o rzeczy ważne, które mogą niekiedy decydować nawet o życiu (jak przy mijaniu przeszkód), niewidomi skutkiem skupionej i wyćwiczonej uwagi mogą odczuwać lekkie podmuchy, które przechodzą dla nas, widzących, niepostrzeżenie. Ten dotyk za pośrednictwem środowiska powietrznego różni się jakościowo od dotknięcia ciał stałych; niektórzy niewidomi porównują go do lekkiego muśnięcia, inni nie identyfikują go z dotykiem, nazywając tym mianem zwykle wypadki dotykania, gdy ciało stałe styka się ze skórą. Lokalizacja tego czucia jest u niewidomych wyraźnie na czole, skroniach i niekiedy na policzkach, co przypisać należy tej okoliczności, że jako odkryte są one bardziej wystawione na odczuwanie lekkich podmuchów, a przez wyćwiczenie uwagi niewidomego mogą się w dużym stopniu wysubtelnić dla tego rodzaju dotyku. Czucie uciskowe w postaci lekkiego muśnięcia jest dotykiem zasadniczym, ponieważ posiada cechę rozciągłości, z punktu widzenia zaś obserwacji dlatego jest zasadniczy, że przejawia się we wszystkich wypadkach, tj. występuje stale. Przy zbliżaniu się niewidomego do przedmiotu słup powietrza znajdujący się między nim a przedmiotem ulega wstrząsowi. Poruszona przez niewidomego fala powietrza uderza o przedmiot, odbija się od niego i w powrotnej drodze napotyka powierzchnię wrażliwą, przez którą zostaje odczuta. Przy ruchu powietrza powstają wrażenia zimna skutkiem tego, że skóra oddaje część własnego ciepła dotykającej jej warstwie powietrza chłodniejszego. Czucie chłodu łączy się bowiem z uczuciem dotyku i tworzy zespół czuć zróżnicowanych, czyli konstelację bodźców.

Wrażenia dźwiękowe powstają jako następstwa rozciągłości tych przedmiotów, które mogą być uważane za przeszkody; zaliczamy do nich przede wszystkim zmiany zachodzące w odgłosie własnych kroków niewidomego, gdy zbliża się do przedmiotów rozciągłych i nieprzenikliwych; zmiany te odnosić się mogą do natężenia dźwięków, jak i do ich wysokości, na co niewidomi mogą być szczególnie wrażliwi. Odgłos kroków zmienia charakter w pobliżu przeszkody; fale słuchowe odbijają się od przedmiotu i powracają w kierunku osobnika. Słuchowi przyznajemy ważną, lecz tylko pomocniczą rolę, gdyż nie jest to zmysł przestrzenny i sam przez się nie posiada cechy rozciągłości, a prócz tego warunki nie zawsze sprzyjają pojawianiu się specyficznych wrażeń słuchowych; np. gdy niewidomy idzie po miękkim śniegu lub gdy dźwięki wokoło są tak silne, że niewidomy nie może dosłyszeć odgłosu własnych kroków.

Dotyczy to nie tylko zmiany w odgłosie kroków, ale także zmian wszystkich dźwięków rozlegających się w przestrzeni, w której znajduje się przeszkoda. W większości wypadków wytwarza się asocjacja w czasie między wrażeniem dotykowym a dźwiękowym, tak że niewidomy, doznawszy specyficznych wrażeń słuchowych, wie, iż za chwilę znajdzie się wobec takiej przeszkody, której bliską obecność wyczuje za pomocą wrażeń dotykowych na twarzy. Tak „zmysł przeszkód" występuje u niewidomych jako znakomite przystosowanie do specjalnych warunków ich życia. Rola zastępcza owego układu występuje z całą jasnością, istotne zastępstwo wzroku może nastąpić dopiero dzięki połączonej akcji dotyku i słuchu. Zastępstwo wzroku nie może być nigdy zupełne, jednakże ów mechanizm rozpatrywany odrębnie wykazuje udoskonalenie i wyższość w stosunku do widzących, którzy są go pozbawieni. „Zmysł przeszkód" występuje jako swoisty kompleks, który się wyodrębnia wśród niezliczonych wrażeń dotykowych i słuchowych, napływających bezustannie do świadomości niewidomego.

Struktura „zmysłu przeszkód" składa się z następujących członów głównych:

1. Członu czuciowego, powstającego na tle specyficznych bodźców dotykowych, głównie wibracyjno-słuchowych, wywołanych obecnością przeszkody i odbieranych dzięki zdolności niewidomych do różnicowania podniet (wrażeń ściśle ze sobą zespolonych w czasie).

2. Członu intelektualnego, polegającego na zdawaniu sobie sprawy z grożącego niebezpieczeństwa.

3. Członu emocjonalnego, w postaci obawy czy niepokoju wobec grożącego niebezpieczeństwa.

4. Reakcji ruchowej osobnika mającej na celu uniknięcie niepożądanego zetknięcia a mianowicie: zmiany kierunku, zatrzymania się, zwolnienia chodu w wypadkach, gdy niewidomy zbliża się do przeszkody.

Pyt 14

Wyobrażenia SUROGATYWNE (zastępcze) u niewidomych

Wyobrażenia zastępcze („surogatowe") są zawsze obecne w świadomości każdego niewidomego, tj. człowieka, który będąc pozbawiony wzroku od urodzenia ma świadomość wolną od treści optycznych, jak i u ociemniałego, u którego pojawiające się w postaci wspomnień treści optyczne coraz mniej odpowiadają rzeczywistości. Dążenie poznawcze nie wygasa jednak. więc o rzeczach niedostępnych lub tylko częściowo dostępnych niewidomi wytwarzają sobie pojęcie prawdziwe lub fałszywe. Struktury surogatowe powstają prawie we wszystkich dziedzinach zmysłów niewidomych. Nie występują one nigdy w izolacji, stanowią raczej pobudkę do konstytuowania się schematów percepcyjnych różnego rodzaju, które dla niewidomych stanowią częściowo zastępstwo niedostępnych dla nich bezpośrednio spostrzeżeń.

Nazwy odnoszące się tylko do specjalnych właściwości wzrokowych nie są dla niewidomych czczym dźwiękiem. Pozbawionych wzroku pociągają porównania i opisy poetyckie, przy czym rytmika, estetyczny wpływ rymu i dźwięczność wyrazów podniecają ich zainteresowania muzykalne, chociaż z braku wrażeń wzrokowych nie mogą być one dla nich w pełni zrozumiale co do swej treści. Główną zasadą mechanizmu kształtowania się struktury, która tworzy się z przeróżnych jakości należących do rozmaitych analizatorów, stanowi analogia. Może ona odnosić się do czynności poznawczo-emocjonalnych i jest wtedy charakterystyczną zasadą i typową, może jednak nie jedyną. Prawo analogii góruje nad wszystkimi stosunkami u niewidomego, który od najwcześniejszych lat uczy się wykrywać analogię tam, gdzie jej widzący nie dostrzega, układa szeregi odpowiedniości i min. na tej podstawie buduje sobie pojęcie o zewnętrznym świecie. Analogia w życiu niewidomych ma dlatego większa doniosłość, że częstokroć zastępuje im to, co widzący może bezpośrednio stwierdzić. Konieczność istnienia struktur surogatowych u niewidomych jest dowodem pewnej niższości warunków i świadectwem tego, że nie żyją oni całkowicie w świecie rzeczywistym, lecz że poruszają się w świecie analogii. Wobec tego jednak, że świat rzeczywisty jest dla nich dostępny w słabszym stopniu niż dla widzących, powstawanie struktur surogatowych prowadzi do lepszego zrozumienia świata. Warunki poznawcze niewidomego, oparte tak ściśle na mowie jako na bardzo ważnym źródle informacji o otaczającym świecie, sprawiają, że u niewidomego II układ sygnałów rozwija się bujnie. Przejawia się to przede wszystkim w rozwiniętej dążności niewidomych do porównywania, różnicowania, szukania pewnych analogii, systematyzowania, klasyfikowania, wiązania w logiczne całości zdobytych danych, co powoduje rozwój myślenia abstrakcyjnego, to jest właśnie drugiego układu sygnałowego i procesów wyższej analizy i syntezy. Dziecko niewidome wskutek braku kontroli wzrokowej zmuszone jest do ciągłego wysnuwania wniosków na podstawie dochodzących bodźców i dawniej zdobytych doświadczeń, np. dotyczących zmian sytuacji w otoczeniu, wzajemnego stosunku do siebie otaczających je ludzi itp. Pod wpływem odruchu orientacyjnego trwa ciągle jego praca myślowa polegająca na odtwarzaniu otaczającej rzeczywistości czy kształtowaniu sądów o różnych zjawiskach. Taki stały stan mniej lub więcej intensywnych procesów myślowych w rozwiązywaniu niepokojących zagadnień bez kontroli wzroku wyczerpuje korę mózgową, doprowadza do rozmaicie objawiających się stanów zmęczenia. Struktury są świadectwem dążności niewidomych do jej przystosowania się do świata widzących. Należy zwracać specjalną uwagę na udział wrażeń skojarzonych nierozdzielnie od ich właściwego podłoża. W ten sposób tworzą się w psychice niewidomego odpowiednie struktury. Jeżeli będziemy o to dbać, luki wynikłe z braku elementów wzrokowych będą niniejsze i wyobrażenia surogatowe bliższe prawdy. Jednocześnie należy niewidomego przyzwyczaić do dokładnego wyrażania swoich wrażeń i wyobrażeń, ponieważ sprecyzowanie w słowach może stanowić czynnik kontroli i uściślenia, daje też możność korygowania tych wyobrażeń przez ludzi widzących.

Pyt 15

Dynamiczne Układy Strukturalne

(wg Missiuro - czynność integrująca kory przejawia się w stopniowym wytworzeniu się czynnościowego systemu czyli DUS)

Zdolność doskonalenia korowych komponentów analizatorów jest zdolnością kształtowania Dynam, Układ, Strukt, opartych na danych, które zostały dostarczone przez wiele analizatorów jednocześnie, co sprawia, że w miarę doskonalenia się tych układów mechanizmy odbioru wrażeń wchodzące w skład tej struktury stają się bogatsze, różnorodniejsze, wykryte stosunki bardziej zróżnicowane, dokładniejsze. W przypadku braku wzroku powstałe struktury będą u niewidomych inne niż u widzących, inne człony czuciowe wejdą w skład w celu zastąpienia nieobecnych czynników optycznych. Dla niewidomych mają większą ważność inne zmysły, i większe znaczenie czynności korowych jak np. uwagi i kojarzeń. Rolę zastępczą odgrywają całości strukturalne, kształcą się całe zespoły układów strukturalnych. Powstanie Dynam, Układ, Strukt, odbywa się na poziomie prostego zróżnicowania w zakresie I układu sygnałowego oraz na poziomie przeróbek wyższej analizy i syntezy w zakresie II układu sygnałowego. Niewidomi jako pozbawieni wzroku nie wytwarzają Strukturalnych Układ, Dynamicznych opartych na danych optycznych, lecz jedynie posługują się pozostałymi zmysłami, przy czym doprowadzają je do możliwej doskonałości ze względu na konieczność szukania w nich tych wskazówek, jakich wzrok dostarcza widzącym. Najczęściej jedno pobudzenie może wystarczyć do ujęcia całości samego układu strukturalnego.

Struktury poznawcze nie mają barwy, perspektywy, nie mają horyzontu.

Pyt 16

Przyczyn uszkodzeń analizatora słuchu:

1. wrodzone (tzn. zwią­zane z czynnikami, które zadziałały przed urodzeniem — dziedzicznymi lub innymi uszkadzającymi w okresie płodowym);

2. związane z aktem porodu i okresem okołoporodowym;

3. występujące w okresie życia pozapłodowego.

Ad l. W głuchocie wrodzonej wyróżniamy: a) głuchotę dziedziczną i b) nabytą w okresie płodowym.

a) Głuchotę dziedziczną dzielimy w zależności od sposobu jej dziedziczenia na: dominującą i recesywną; recesywna może wystąpić raz na parę pokoleń. Głuchota dziedziczna jest często trudno wykrywalna z wyjątkiem wypadków, gdy rodzice są głusi lub gdy wyraźnie stwierdzono występowanie głuchoty u krewnych. Zresztą nie jest ona częsta — specjaliści określają, że występuje w około 10 % przypadków. Stwierdzenie głuchoty uwarunkowanej genetycznie wymaga uświadomienia rodziców, a potem ich dzieci co do możliwości dalszego przekazywania tego kalectwa. Głuchota dziedziczna może nie wystąpić zaraz po urodzeniu, ale później, nawet między 15—30 rokiem życia, i wtedy bywa mylnie zaliczana do głuchot o charakterze nabytym. Poszczególne postaci głuchoty dziedzicznej są często związane z niedorozwojem umysłowym lub innymi anatomicznymi wadami rozwojowymi.

b) Do najczęstszych przyczyn głuchoty nabytej w okresie życia płodowego należą:

— Czynniki związane z wpływem organizmu matki, jej różne choroby (szczególnie wirusowe), zwłaszcza przebyte w czasie ciąży (podkreśla się wpływ różyczki, na które kobieta chorowała w pierwszych miesiącach ciąży. Wpływ taki mają też: kiła, gruźlica, złe warunki zdrowotne i psychiczne, zatrucia zawodowe, silne urazy, nadużywanie tytoniu, alkoholu, lekarstwa, np. przyjmowanie dla spędzenia płodu (chinina w dużych dawkach), a także nadużywanie różnych środków farmaceutycznych, np. salicyl, środki nasenne i inne. Wszystko to może spowodować uszkodzenie słuchu dziecka. Również konflikt serologiczny między grupami krwi płodu i może być przyczyną głuchoty.

— Uszkodzenia lub niedorozwój narządu słuchu lub inne wady rozwojowe, związane ze słuchem, które powstały na skutek nocyceptywnych działań na zarodek lub płód drogą zmian genetycznych, nieprawidłowości w chemizmie organizmu (np. zaburzenia hormonalne), czynniki toksyczne uszkadzające płód lub powstałe w budowie anatomicznej (np. zarośnięty przewód słuchowy),

Tym zaburzeniom rozwojowym mogą towarzyszyć inne zaburzenia, np. zaburzenia wzroku, wady kończyn górnych i dolnych,- rozszczep podniebienia, zaburzenia wzroku (jak np. katarakta wrodzona), upośledzenie umysłowe.

Ad 2. Czynniki uszkadzające, które występują podczas porodu i w okre­sie okołoporodowym — zbyt szybki lub zbyt powolny poród (niedotlenienie, zamartwica), nieudana interwencja lekarza (poród kleszczowy, który wywołał krwiaki podoponowe), wylewy podpajęczynowe, ogniska krwiotoczne (przedwczesny lub patologiczny poród), niedostatecznie szybkie zlikwidowanie skutków konfliktu serologicznego i inne.

Ad 3. Czynniki uszkadzające w okresie postnatalnym i w ciągu życia. Do najgroźniejszych chorób, które uszkadzają słuch dziecka, należą:

zapalenie mózgu i opon mózgowych (zwłaszcza w dwóch pierwszych latach życia) oraz ostre choroby zakaźne takie, jak: błonica, płonica, dur brzuszny, a u maleńkich dzieci nawet koklusz i inne. Właściwie każda choroba zakaźna, bakteryjna czy wirusowa może przez swe powikłania być przyczyną głuchoty. Lekarz pediatra powinien bacznie zwracać uwagę na to, by nie dopuścić do zaniedbań, oraz współpracować z czynnikami społecznymi w uświadamianiu otoczenia w zakresie zapobiegania wszelkim przyczynom prowadzącym do kalectwa. W wypadku głuchoty, która już wystąpiła, jako następstwo choroby, głuchy powinien ściśle współpracować z nauczycielem wychowawcą w układaniu planu terapeutycznego działania. Głuchota może też być spowodowana uszkodzeniami wynikającymi z długotrwałych chorób ucha, np. nie leczone ropne zapalenie ucha środkowego lub wewnętrznego.

Przyczyną głuchoty nabytej w ciągu życia mogą również być wszelkiego rodzaju urazy zewnętrzne, tzw. wypadki (uderzenia, skaleczenia, wielki uraz akustyczny itp.), oraz w wieku produkcyjnym niekorzystne warunki pracy zawodowej, np. praca w wielkim hałasie bez słuchawek ochronnych. Wiemy, że obecnie przeprowadza się akcję ochrony środowiska miejskiego przed nadmiernymi hałasami spowodowanymi ruchem ulicznym i pracą maszyn niedaleko osiedli mieszkalnych, złą akustyką mieszkań, nieprzestrzeganiem obowiązków zachowywania ciszy w określonych godzinach. To wszystko bowiem osłabia słuch oraz źle wpływa na układ nerwowy.

Pyt 17

Kompensacja głuchych

Uczy się mowy, czytania, pisania, korzysta ze słownictwa człowieka słyszącego, wypełnia luki w wyobrażeniach swoich o świcie. Niedostępne dla nich jest zabarwienie emocjonalne mowy. Wypełnia luki wyobrażeniami zastępczymi; wstrząsy powietrza, ruchy, czucia wibracyjne. Ograniczenie bodźców prowadzi do utrudnienia rozwoju wyższej analizy i syntezy w sferze słuchowej. Trudności w abstrahowaniu i wiązaniu logicznych całości. Silny konkretyzm, uogólniania są elementarne, ubogie. Zubożała treść słów, powierzchowna, słaba, nie pogłębiona. Słowa często nie znajdują pokrycia. Społeczne utrudnienia w pracy, w kontaktach z ludźmi - brak wyczucia sytuacji i logicznego myślenia. Myślenie polega na dostępnych im pobudzeniach. Na trudności w rozwoju intelektualnym wpływa brak uczynienia kinestetycznych komponentów mowy. Pomoc polega na rozbudowywaniu kinestetyczno-artykulacyjnych składników, pobudzanie wzrokowe przez nauczanie czytania z ust drogą wzrokową, nauczanie mowy pisanej. Należy dbać w nauce mowy o jej wyrazistość, odpowiednie rozumienie i różnicowanie wymowy oraz stosowanie osobistych doświadczeń jednostki w kontaktach społecznych. Usprawnianie związków czasowych, opartych na działalności wszystkich analizatorów. Wyuczanie mowy zastępczą drogą wzrokowo-dotykowo-wibracyjną - co kompensuje w pewnej mierze słyszenie. Przed wyuczeniem się czytania z ust, poznaje dobrze stan emocjonalny rozmówcy po zróżnicowaniu w wyrazie jego oczu, mimice mięśni twarzowej, rozwijającej się i znikającej gestykulacji, oraz charakterze. Głusi czytają z ust, różnicując układ narządów artykulacyjnych przy wymawianiu danych dźwięków. O sprawności danej maszyny sądzą na podstawie doznań wzrokowych, charakterystycznej dla danej wibracji. Głuchy pozbawiony słuchu nie wytwarza strukturalnych układów dynamicznych opartych na danych akustycznych, lecz jedynie posługując się pozostałymi zmysłami, doprowadzając je do doskonałości ze względu na konieczność szukania w nich wskazówek jakich słuch dostarcza słyszącym. Kompensacja słuchu odbywa się dzięki pracujących razem; wzroku, dotyku, węchu. Głuchy nie odbiera pierwszym układem sygnałowym sygnałów akustycznych, w miarę zdobywania doświadczenia innymi zmysłami do pewnego stopnia zapełnia tę lukę. Wrażenia wzrokowe, dotykowe i kinestetyczne dostarczają mu informacji np. chodząc po suchych gałęziach wyczuwa wibrację. U głuchych kora jest mniej uczynniana wobec braku mowy, czynnika stale dynamizującego ją i precyzyjnie ukierunkowującego jej funkcjonowanie.

Pyt. 18

Wpływ uszkodzenia słuchu na rozwój

I układ sygnałowy; spostrzegawczość pozasłuchowa; jest często zadziwiająca, ostrość widzenia duża. Poznawanie rzeczywistości jest ograniczone i w pewnej mierze nieadekwatne. Wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach są ubogie, jest w nich mniej treści, jest ona zniekształcona wobec tego, że zjawiska akustyczne nie są postrzegane lub są źle postrzegane. I układ sygnałowy jest zubożony w zakresie treści i skażony w stosunku do wierności obrazu.

Ograniczenie dostępu bodźców prowadzi do utrudnienia rozwoju wyższej analizy i syntezy w sferze słuchowej, zachodzą ogólne trudności wyodrębnienia cech zasadniczych, a więc trudności w abstrahowaniu i wiązaniu logicznych całości. Zaznacza się silniej konkretyzm, uogólnienia tworzą się z trudem (elementarne, ubogie). Poważne zakłócenia w kształtowaniu dynamicznych układów strukturalnych pod wpływem braku mowy. Ubóstwo słów; treści z małą ilością słów, powierzchowna, często spaczona, słaba. Elementarne stereotypy dynamiczne tworzą się łatwo jeśli sytuacja wyjaśnia się wzrokowo, w innych wypadkach, jeśli w grę wchodzą słowa jest trudniej. Wynikają z tego społeczne utrudnienia w pracy, w kontaktach z ludźmi - brak poczucia sytuacji i logicznego myślenia. W miarę usprawnienia mowy poglądowo-obrazowe myślenie przekształca się w myślenie słowne. Deficyty poznawcze spowodowane są brakiem słuchu a co za tym idzie słyszenia słów. Jeśli znajomości słów głuchy nie nabędzie sztuczną drogą to jego intelekt pozostanie na poziomie myśli konkretno-sytuacyjnej, która może mu nie wystarczyć do prawdziwie ludzkiego rozwoju. Uszkodzenie analizatora słuchowego powoduje nie słyszenie mowy ludzkiej stanowiącej podstawę stosunków społecznych. Kształtowanie psychiki poprzez procesy mowy polega na tym, że surowe informacje będące jednostkowymi reakcjami na bodźce łączą się w struktury postrzeżeniowe i wyobrażeniowe. W psychice pojawia się proces selekcji informacji nie istotnych (niższych), w celu stworzenia nowych wyższych struktur pojawiają się uogólnienia, wyabstrahowywanie cech istotnych. Nie chodzi więc tylko o znaki migowe (o czym się mówi), ale o prace psychiki. Tworzy się w ten sposób zbiorowa kultura, której nie da się zastąpić umownym znakiem słów. Mowa rozwija się z czynności praktycznych i prowadzi do powstania czynności umysłowych. Istnieje silne powiązanie mowy z regulacją czynności. Słowa od dorosłych do dziecka w pierwszym roku jego życia stanowią kategorię bodźców wyróżniających się wśród innych, wywołują najsilniejszą reakcję orientacyjną. Przedmioty i cechy przedmiotów wskazane za pomocą słów wyróżniają się wśród innych elementów sytuacji. Cechy i przedmioty nazwane wyróżniają się wśród innych elementów. Słowa tają się samodzielnymi sygnałami do odpowiednich czynności, nowym ludzkim rodzajem sygnału. Głuchota stwarza poważne przeszkody w zakresie organizacji zachowania (mogą zdobyć podobne osiągnięcia). Dziecko z uszkodzonym słuchem jest zdane na posługiwanie się wzrokiem przy percepcji i tworzeniu pojęć znacznie wcześniej niż dziecko słyszące. Brak słuchowego sprzężenia zwrotnego uniemożliwia odpowiednie wzmocnienie adekwatnych reakcji słownych, problem kompensacji.

Pyt. 19

Cele i Zadania pedagogiki leczniczej

1. Tworzenie w swych wychowankach osobowości.

2. Tworzenie pozytywnych osobowości w ich zintegrowaniu, zharmonizowaniu.

3. Rehabilitacja - przywracanie utraconej sprawności fizycznej, psychicznej i społecznej, w tym i zawodowej. Cechuje się ona powszechnością (dostępna dla wszystkich), kompleksowością (prowadzi ją wyspecjalizowany zespół rehabilitacyjny), wczesnym rozpoznaniem, ciągłością (nie przerywalne leczenie wiążące rehabilitację medyczną z socjalną, pedagogiczną i zawodową).

4. Maksymalne aktywizowanie rodziców i opiekunów oraz włączanie ich w proces usprawniania.

5. Stymulowanie sfery społecznej i emocjonalnej dziecka, wpływanie na zwiększenie jego motywacji oraz największe integrowanie go ze środowiskiem zdrowych rówieśników.

6. Nauczanie szkolne uwzględniające specjalne metody i techniki tak, aby proces edukacji był traktowany jako czynnik usprawniania zaburzonych czynności i utrwalania już uzyskanych sprawności.

7. Uzyskiwanie równowagi dziecka.

8. Takie podejście daje możliwość pełnego rozwoju jednostki.

9. Stworzenie pozytywnego rozwoju społecznego, który daje wkład do normalnego, rozwijającego się harmonijnie społeczeństwa.

10. Wytworzenie w dziecku dobrego samopoczucia, poprzez realizowanie powyższych celów.

11. Uzyskanie równowagi i zharmonizowania daje podłoże do skutecznego oddziaływania leczniczego.

Wielowymiarowość odchylenia od normy

1. Wymiar organiczny - (to uszkodzenie którejś z części naszego ciała), uszkodzenie w organizmie człowieka powstałe pod wpływem czynnika patogennego. Przypadki które nie mają podłoża organicznego, ale nie neguje się go. Zmiany funkcjonalne - nie zmienia się stan organiczny, ale zmienia się jego funkcjonowanie

2. Wymiar psychiczny - następstwo uszkodzenia somatycznego dla funkcjonowania psychicznego człowieka. Postrzeganie człowieka w społeczeństwie przez prymat uszkodzenia, a więc tego co utracił, czego już nie może. Dla funkcjonowania człowieka znaczenie ma nie tylko samo uszkodzenie ale wartość jaką temu uszkodzeniu przypisuje otoczenie. Powinniśmy zmienić postrzeganie osoby niepełnosprawnej nie poprzez uszkodzenie a dostrzeganie zachowanych możliwości. Przywrócenie jednostce w jakikolwiek upośledzonej możliwego do osiągnięcia dla niej poczucia normalności, usprawnianie jej i uzbrajanie w wiedzę i umiejętności uzdalniające do pracy użyteczno-społecznej, pozwalające na włączenie w nurt otaczającego życia.

3. Wymiar społeczny - zmiana społecznego obrazu osoby niepełnosprawnej, dostrzeganie w tej osobie człowieka wartościowego, mającej swoje miejsce i rolę w społeczeństwie. Odchodzimy od obrazu osoby niepełnosprawnej jako zależnej od innych, gorszej. W procesie rewalidacji należy upodmiotowić osobę niepełnosprawną i uznać jej autonomię na miarę jej możliwości w społecznym funkcjonowaniu.

Upodmiotowienie wg Grzegorzewskiej ma 4 drogi; kompensację, korekturę, usprawnianie, wzmacnianie dynamizmu adaptacyjnego.

Wielowarstwowość odchylenia od normy wg Nirje

W tym co my spostrzegamy widząc osobę upośledzoną umysłowo, rodzaje upośledzenia

1. Samo uszkodzenie wynikające z faktu uszkodzenia CUN. Następstwa pierwotne. W przypadku upośledzonych umysłowo uszkodzenie mózgu; zaburzenia emocji, mniejszy zapas materiału energetycznego, zwolnione reakcje i mniejsza pojemność poznawcza. U niewidomych uszkodzenie analizatora wzrokowego; ograniczenie poznania barwy i poruszania się, niemożność poznania przedmiotów małych i oceny dali, zmiana sposobu nauczania. U niesłyszących uszkodzenie aparatu słuchowego. Trudniejsze do przezwyciężenia jest ograniczenie wynikające z postrzegania faktu uszkodzenia przez samych niepełnosprawnych i otoczenie.

2. Ograniczające rozwój niekorzystne warunki życia. Zjawisko następstw nie nieuchronnych, nie muszą zachodzić. Następstwa wtórne. Rodzina wydolna wychowawczo, rodzina o ograniczonej wydolności wychowawczej, rodzina niewydolna. Powiększający się zakres upośledzenia (niedostatek opieki, zaniedbanie, nadmiar opieki, nadopiekuńczość - pomniejszenie szansy na samodzielność „wtórne upośledzenie”, odrzucenie dystansowe). Jeżeli wymagania są niższe od możliwości jednostki, nie stawianie mu zadań, to ona się nie rozwija, (występuje stagnacja lub regres, a nie progres). Rozwój to uczenie się pokonywania trudności. Lęk przed udostępnieniem dziecku przestrzeni - ograniczenie możliwości pełnego funkcjonowania w przestrzeni. Eliminowanie zabawki, głosu jako bodźca rozwojowego, stymulatora (postrzeganie zabawki wyłącznie wzrokiem - dziecko operuje dotykiem. U małych dzieci kanał dotykowy jest zachowany bardzo długo, dotyk dopełnia rozwój). Traktowanie schematyczne niewidomych i głuchych (treść obrazu zawiera się w języku, emocje zawierają się w obrazie). W wychowaniu głuchych występuje zjawisko niedoceniania pełnowartościowego kontaktu werbalnego i emocjonalnego. Ograniczenia będące konsekwencją funkcjonujących schematów świadomościowych. Tępo przebiegu procesów nerwowych ulega zwolnieniu.

3. świadomości swojego stanu niepełnosprawności hamująca rozwój i aktywność społeczną. Nie muszą zachodzić. I) Po przez porównywanie się z otoczeniem, porównywanie się z rówieśnikami, dociera do dystansu że jest inny. Dostrzega fakt, ale nie wszystkie implikacje. II) Po przez przejmowanie z otoczenia obrazu definicyjnego danej niepełnosprawności, oraz wchodzenie w ten schemat zgodnie z oczekiwaniami otoczenia. Otoczenie oczekuje schematów negatywnych. Możliwości jednostki i oczekiwania społeczeństwa nie przystają do siebie. Otoczenie ma obraz osoby niezaradnej, zagrażającej otoczeniu. Otoczenie przykłada schemat do konkretnej osoby i oczekuje schematycznego zachowania. Rodzice wprowadzają w dziecku naznaczający charakter niepełnosprawności. Świadomość może budować i poszerzać, ale może pomniejszać i ograniczać.

---