Wewnątrzszkolna ewaluacja osiągnięć ucznia

Wewnątrzszkolne oceniania ucznia polega na rozpoznaniu poziomu i postępów w opanowaniu przez niego wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych oraz dokonywaniu przez nauczycieli ich ewaluacji.

Mamy fatalny system oceniania uczniów.¹ Tym­czasem ocena ma: służyć realizacji celów kształce­nia; określać poziom wykonania zadań ucznia, zarów­no w sensie jakościowym jak i ilościowym, dostar­czać informacji, które są niezbędne dla wprowadze­nia korekt i podejmowania decyzji w procesie naucza­nia i uczenia się, przyczyniać się do jego polepszania. Wymaga to stosowania różnorodnych form, metod, środków umożliwiających doskonalenie ewaluacji po­stępów jakie czynią uczniowie w nauce.²

Podstawowym celem oceniania jest przedstawie­nie stopnia, w jakim osiągnięto zakładane cele kształ­cenia. Będzie to możliwe wtenczas, gdy te zostaną ustalone w sposób precyzyjny i jednoznaczny.³

Ze względu na sprawowane funkcje rozróżnia się ocenę: diagnostyczną, formatywną i sumatywną. Pierwsza z nich określa stan wiedzy ucznia na wej­ściu procesu kształcenia. Środkowa dostarcza infor­macji, w jakim stopniu uczeń opanował treści dydak­tyczne lekcji, jednostki metodycznej. Służy poznaniu napotkanych trudności, popełnianych pomyłek, nieści­słości, uchybień, niedokładności, mankamentów i błę­dów w celu ich przezwyciężenia. Dzięki temu przy­czynia się do podejmowania trafnych decyzji zoriento­wanych na zwiększenie efektywności edukacji szkol­nej, Ocena sumatywna ma charakter ogólnego, final­nego osądu i selekcji. Pociąga za sobą poznanie, kon­trolę i analizę oraz ocenę efektów uczenia się. Decyduje o zaliczeniu bądź nie przedmiotu nauczania i promocji ucznia do następnej klasy.

Reformatorzy spodziewają się, że fatalny system oceniania uczniów uda się przezwyciężyć, jeżeli poznawanie, kontrola, analiza i ewaluacja wyników edu­kacji szkolnej będzie odbywać się w formie testów.

POSZUKIWNIE ADEKWATNEJ DO REFORMY SYSTEMU EDUKACJI EWALUACJI POSTĘPÓW UCZNIA W NAUCE

Ewaluacja osiągnięć uczniów w sensie poznawania, kontroli, analizy i oceny ich wiedzy i umiejętności należy do podstawowych ogniw procesu dydaktyczno-wychowawczego współczesnej edukacji szkolnej. Nie jest ona celem samym w sobie lego procesu, lecz jego etapem, a zarazem środkiem prowadzącym do samokontroli i samooceny wiedzy i umiejętności uczniów. Pomimo wielu poszukiwań zagadnienie kon­troli i oceny wiedzy i umiejętności uczniów nie zosta­ło należycie rozwiązane. Ciągle się o nim jeszcze mówi jako o „nieśmiertelnym, otwartym” problemie weryfikacji wyników kształcenia, względnie ewaluacji rezultatów edukacji szkolnej,⁴ nad którym nie ustają spory i dyskusje.

Poszukuje się takich rozwiązań ewaluacji postę­pów ucznia w nauce, które byłyby: ekonomiczne, tzn. umożliwiałyby jednoczesne sprawdzenie wiedzy i umiejętności dużej liczby uczących się w możliwie krótkim czasie, wykazywały oprócz zakresu również jakość nabywanych przez niego kompetencji, stwier­dzały nie tylko formalne efekty uczenia się, lecz także przebieg operacji umysłowych, które towarzyszą uczniowi w czasie osiągania wyników nauczania; dokładnie informowały go o tym, co już wie, rozumie i umie, a czego musi się jeszcze nauczyć, co pogłę­bić i uzupełnić; urozmaicone, ujmujące wiadomości, a tym samym pozwalały stwierdzić stopień ope­ratywności sprawdzanego zasobu wiedzy; elimino­wały u młodego pokolenia szkodliwe wzruszenia w postaci strachu i lęku; prowadziły do umotywowa­nej i obiektywnej oceny i samooceny.

Coraz częściej uważa się, że tym wymaganiom czyni zadość wiele metod, form i środków ewaluacji rezultatów edukacji szkolnej. Poza testami należą do nich: różne formy kontroli konwencjonalnej, progra­mowanej, probabilistycznej i standaryzowanej, globalny wskaźnik poziomu wiedzy uczniów (kryterium Q), kryteria i normy ocen, ocenianie nakierowane na ucznia. Do cech konstytutywnych tych form, metod i środków ewaluacji postępów ucznia w nauce nale­żą: obiektywność, kompletność i masowość; objęcie ewaluacją wszystkich uczniów w danej klasie, szko­le, kraju z szerokiego zakresu programu nauczania, wydzielenie do ewaluacji najważniejszych zagadnień przedmiotu(ów) nauczania, odpowiedni czas dla umożliwienia korekty programu, informacyjność, dane o wiedzy i umiejętnościach poszczególnych ucz­niów; naturalność warunków, aktywność; operatyw­ność; ekonomiczność; wychowawczość.⁵

Rozpoczęta w naszym kraju reforma systemu edukacji stawia na porządku dziennym ocenianie po­stępów ucznia w nauce i nadaje mu inny wymiar. Polega on na odejściu od oceniania wiadomości, umiejętności i nawyków uczniów na rzecz ich kompetencji.⁶ Powoduje to, że ocenianie teoretycznych i praktycznych umiejętności ucznia staje się procesem i urasta do ważnego elementu ewaluacji procesu dydaktyczno-wychowawczego i aktywności szkoły. Rezultat jego nie będzie ograniczać się do stopnia szkolnego. Ocenianie przede wszystkim ma: dostarczyć uczniowi informacji o jego kompetencjach (które z umiejętności i na jakim poziomie ma już opanowane), ukazać autentyczne z tego zakresu sukcesy, niedociągnięcia, usterki, braki i porażki. Uzupełnienie tych informacji nauczyciela stanowi konstruktywny komentarz co zrobić, żeby uporać się z niepowodzeniami, a następnie ponownie zaprezentować osiągnięcia i poddać je ocenie. Uczeń zostaje włączony do współodpowiedzialności za efekty swojej edukacji w szkole.

Z czasem uczeń, traktowany podmiotowo i po partnersku, sam może i potrafi zadecydować, które z umiejętności i na jakim poziomie może osiągnąć. Pojmowane w ten sposób ocenianie osiągnięć szkolnych ucznia sprzyja umiejętności samokontroli i samooceny jego własnych możliwości edukacyjnych oraz motywuje go do coraz lepszych efektów kształcenia.

WEWNĄTRZSZKOLNE OCENIANIE OSIĄGNIĘĆ SZKOLNYCH UCZNIA

Wbrew obiegowym opiniom obiektywne ocenianie osiągnięć szkolnych ucznia należy do pracochłonnych i czasochłonnych czynności zawodu określanego „trudnym siewem”. Poprzedzają je takie złożone działania, jak: analiza wymagań podstaw programowych nauczania; operacjonalizacja celów kształcenia, zgodnie ze wskazaniami kategorii taksonomicznych i poziomów wymagań poszczególnych ocen szkolnych; sformułowanie jednoznacznie rozumianych przez ucznia wymagań stawianych mu w procesie edukacji szkolnej, zaplanowanie badań wyników kształcenia o charakterze diagnostycznym, kształtującym i sumującym oraz przygotowanie korespondujących z nimi narzędzi pomiaru dydaktycznego; przeprowadzenie zaplanowanych badań osiągnięć szkolnych ucznia i całej klasy; analiza otrzymanych rezultatów i ich interpretacja oraz poinformowanie o tym bezpośrednio zainteresowanych efektami edukacji szkolnej. W rezultacie tej procedury postępowania formułuje się wnioski odnoszące się do ucznia (jakie podejmie się przedsięwzięcia, żeby mu pomóc w osiągnięciu sukcesu), nauczyciela, procesu kształcenia (decyzje o zmianach w treściach, metodach, formach i środkach dydaktycznych).

Trzeba dążyć do tego, żeby ocenianie to stosowali w szkole wszyscy nauczyciele. Dopiero wtenczas będzie można mówić o tworzeniu wewnątrzszkolnego systemu oceniania uczniowskich osiągnięć szkolnych. Dużą rolę w jego powstawaniu mogą odegrać dyrektorzy szkół.⁷

Wewnątrzszkolne oceniania ucznia polega na rozpoznaniu poziomu i postępów w opanowaniu przez niego wiadomości i umiejętności w stosunku do wymagań edukacyjnych oraz dokonywaniu przez nauczycieli ich ewaluacji.

Ma ono na celu: poinformowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i postępach w tym zakresie; pomóc mu w samodzielnym planowaniu swojego rozwoju; motywowanie ucznia do ustawicznej nauki; dostarczenie nauczycielom i rodzicom informacji o postępach, uzdolnieniach i trudnościach ucznia; umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Interesująca nas tu ewaluacja wiedzy ucznia obejmuje: formułowanie przez nauczycieli wymagań edukacyjnych i informowanie o nich uczniów i ich rodziców; bieżące ocenianie i śródroczne klasyfikowanie; przeprowadzanie egzaminów klasyfikacyjnych; ustalanie ocen klasyfikacyjnych na koniec semestru i roku szkolnego oraz warunki ich poprawiania.

Wewnątrzszkolne ocenianie postępów, które czyli uczeń w nauce, trzeba tak zorganizować, żeby podporządkować mu większość prac, które wykonuje. Dają one okazję do rzeczywistej oceny jego wiedzy. Chodzi o to, żeby każdy z uczniów stał się aktywnym współuczestnikiem procesu oceniania własnej działalności szkolnej.

Trzeba starać się, żeby uczeń realizował aktywny i efektywny model swojej edukacji. Określa się go czasownikami; „Planuj - wykonaj - sprawdź”.

1. Planuj. Uczniowi pracującemu według modelu „planuj - wykonaj - sprawdź” zapewnia się planowanie swojej działalności pod kierunkiem rodziców i nauczycieli. Ten wysiłek wczesnego planowania zachęca go do rozmowy z dorosłym na temat tego, co chce robić, w jaki sposób i co wykorzystać w działaniu.

2. Wykonaj. Uczeń samodzielnie realizuje plan, prosi rodziców i nauczycieli o pomoc i radę, gdy ich potrzebuje. Samodzielna praca i podążanie ku określonym planem celom umożliwia mu rozwój samodyscypliny w kończeniu tego, co zaczął. Wspiera też jego inicjatywę i zaufanie do samego siebie,

3. Sprawdź. Kiedy uczeń wykona zadanie, skłania się go do zastanowienia się nad swoimi osiągnięciami. Zachęca się go do analizy i oceniania swoich działań w grupie rówieśników, którzy uczestniczą w procesie kształcenia.⁸

Rzeczywista ocena osiągnięć ucznia w nauce wyraża się tym, że: wynika logicznie z tego, co dzieje się w klasie; zawiera świadectwa wielopłaszczyznowych działań ucznia, pobudza uczestników procesu kształcenia do aktywności i odzwierciedla panujące w nim wartości,⁹ warunki i reguły postępowania, wspiera naukę w klasie szkolnej. Jest funkcjonalna, pragmatyczna i pożyteczna.¹⁰ Następuje to wówczas, gdy nauczycielowi uda się stworzyć między uczniami i sobą klimat wzajemnego szacunku, zaufania, partnerskiej, opartej na refleksji współpracy i podzielonej współodpowiedzialności za wyniki nauczania i uczenia się. Oznacza to realizowanie przez niego koncepcji szkoły nakierowanej na ucznia i właściwościach jego edukacji szkolnej opartej na autoregulacji. Polega ono na świadomych i przemyślanych wysiłkach uczniów podejmowanych dla osiągnięcia celów edukacji szkolnej.

Nie osiągnie się tego za pośrednictwem testów. Nie są one adekwatnym środkiem mierzenia wiedzy uczniów przez nauczycieli, ani wystarczającym odzwierciedleniem wkładu pracy dla samych uczniów.¹¹

Szkoła nakierowana na ucznia zakłada, że uczenie się jest aktywnym procesem konstruowania znaczeń na podstawie doświadczeń ucznia. Ten, dzięki wrodzonej ciekawości, lubi się uczyć, ale negatywne emocje niszczą jego entuzjazm.

Uczeń może nauczyć się oceniania własnych postępów w nauce, jeżeli postawi się go przed odpowiedzialnością i dostarczy motywacji w coraz efektywniejszej aktywności i gdy jest świadomym swych możliwości rozwoju i osiągnięcia sukceu.¹²

OCENIANIE WYCIKOWE I CIĄGŁE

Niestety, do wyjątków należą klasy, w których poszczególni uczniowie systematycznie, refleksyjnie i odpowiedzialnie współpracują z nauczycielem w poznawaniu , kontroli, analizie i ewaluacji swoich postępów w nauce. Jest to najkrótsza droga do samooceny efektów nauczania i uczenia się. Jest to jakościowo inny poziom oceniania niż tradycyjne, wycinkowe sprawdzanie uczniowskich prac szkolnych zorientowanych na poszukiwanie błędów. Natomiast ocenianie ciągłe stanowi integralną część procesu kształcenia. Dokonuje się go z reguły przed, w trakcie i po zakończeniu lekcji. W ocenianiu wyrywkowym dominuje funkcja sumująca. Odnosi się ono do rozliczania osiągnięć całej klasy. Z kolei w ocenianiu ciągłym dominują funkcje formatywne i diagnostyczne, z nastawieniem na indywidualny rozwój uczniów.

Oba rodzaje oceniania są potrzebne. Służą jednak różnym aspektom oceniania.

Ocenianie ciągłe pobudza ucznia do autoanalizy i wyznacza racjonalny kierunek jego aktywności szkolnej. Jest bliskie autoregulacji procesu kształcenia i samoocenie jego rezultatów. Warto podkreślić, że kiedy uczeń przyjmuje odpowiedzialność za własną naukę, wówczas zastanawia się nad swoimi osiągnięciami, ocenia rezultaty swojej pracy, planuje korekty i ulepszenia swoich czynności i działań, lepiej i wyraźniej dostrzega własne możliwości i ograniczenia.

Ocenianie ciągłe preferują zajęcia szkolne, które opierają naukę na autoregulacji. Domagają się one treści lekcji, które są ważne poznawczo i zrozumiałe dla ucznia, pobudzają Jego ciekawość, wyobraźnię i przykuwają uwagę. Oprócz tego do cech konstytutywnych oceniania ciągłego należą: motywacja, wielowymiarowość, metapoznanie i refleksja. Refleksja jest potężną dźwignią wspierającą uczenie się oparte na samoregulacji. Pomaga zrozumieć istotę, dynamikę nauczania i uczenia się oraz jego ewaluację. Pobudzaniu wszystkich uczniów w klasie do refleksji najlepiej służą stosowane w nich: portfolia; ćwiczenia, przeglądy i inwentarze; dzienniki i listy oraz konsultacje.¹³

KONKLUZJE

Badanie efektywności procesu kształcenia, anali­za dokumentów związanych z ewaluacją postępów ucznia w nauce, śledzenie dyskusji prasowych i stu­diowanie literatury naukowej poświęconej różnego typu egzaminom wskazuje, że problematyka oceniania re­zultatów edukacji szkolnej młodego Polaka stanowi istotne ogniwo postępu pedagogicznego. Reforma systemu edukacji i przewidywane przez nią spraw­dziany: kompetencji (po szkole podstawowej), pre­orientacji (po zakończeniu nauki w gimnazjum) oraz państwowej matury (po liceum) równoznacznej z eg­zaminem wstępnym do uczelni stawiają na porządku dziennym problematykę ewaluacji postępów ucznia w nauce. Porządkowanie jej można sprowadzić do następujących postulatów. Należy:

1. Ściśle przestrzegać zasady powiązania ewa­luacji postępów, jakie czyni uczeń w nauce, z cało­kształtem procesu dydaktycznego klasy i szkoły.

2. Odstąpić w ewaluacji wiedzy i umiejętności ucznia od stwierdzania tylko jego braków, czyli czego nie zna, nie rozumie, nie umie na rzecz autentycz­nych postępów i osiągnięć w edukacji szkolnej.

3. Ściślej wprowadzać do szkół bardziej nowe, racjonalne i obiektywne metody, formy i środki oce­niania osiągnięć szkolnych ucznia. Trzeba dążyć do tego, żeby zmierzały one do samooceny. Można się­gać po nią w każdej klasie: szkoły podstawowej, gim­nazjum, szkoły zawodowej, liceum profilowanego i uzupełniającego. Jakkolwiek jest ona istotną częścią myślenia i motywacji ucznia, kluczową dla jego roz­woju, to jednak nie stosuje się jej systematycznie. Dlaczego? Czy o tym decydują tylko braki wiedzy o znaczeniu samooceny w pracy szkolnej ucznia i samodzielnym zdobywaniu przez niego wiedzy, zgodnie z ideą dalszej edukacji?

4. Prowadzić staranną dokumentację postępów ucznia w nauce.

5. Szerzej rozwijać poszukiwania dotyczące do­skonalenia oceny wyników edukacji szkolnej ucznia, związanych z nią metod, technik i narzędzi badaw­czych oraz wymienianie doświadczeń pedagogów i nauczycieli z tego zakresu.

Prof. dr hab. Kazimierz Denek - UAM - Poznań

¹ J. Zawadzka: Reformujmy szkołę. „Życie” 1998 nr 88

² T.R. Fernandez: Rozważania o procesie oceniania. „Nowa Szkoła” 1998 nr 4

³ K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń 1998; K. Denek: Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań-Toruń 1994

⁴ K. Denek: Ewaluacja rezultatów edukacji szkolnej. „Wychowanie na co dzień” 1998 nr 10-11; 1998 nr 12; 1999 nr 1-2; Ewaluacja w edukacji. Red. L. Korporowicz: Warszawa 1997

⁵ K. Denek: Z zagadnień metrologii dydaktycznej. Katowice 1997

⁶ K. Denek, J. Gnitecki, I. Kuźniak: Kontrola i ocena wyników kształcenia w szkole wyższej. Warszawa 1984; K. Denek, I. Kuźniak: Kwalifikowanie uczniów we współczesnej szkole. Koszalin 1980

⁷ E. Czapnik: System oceniania osiągnięć szkolnych uczniów. „Szkoła Zawodowa” 1998 nr 8

⁸ R. Meighan: Wczesne wychowanie i kształcenie. (w:) Nieobecne dyskursy. Red. Z. Kwieciński. Toruń 1996 cz. V

⁹ K. Denek: Aksjologiczne aspekty edukacji szkolnej. Toruń 1999

¹⁰ Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 19 kwietnia 1999 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowanie uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. 1999 nr 41, poz. 413)

¹¹ S.G. Paris, L.R. Ayers: Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem. Warszawa 1997

¹² L. Corno: Encourage students to take responsibility for learning and performance. „Elementary School Journal” 1992 vol. 93

¹³ S.G. Paris, L.R. Ayers: Stawanie się refleksyjnym uczniem i nauczycielem. Warszawa 1997

---