Rozdział III.1 (str. 41-45)

Pojęcie terapii pedagogicznej

System opieki i pomocy dzieciom z odchyleniami i zaburzeniami rozwojowymi obejmuje profilaktykę, diagnozę i terapię. Nartowska:

Działania profilaktyczne powinny rozpoczynać się gdy określone cechy rozwoju dziecka jeszcze nie utrudniają mu przystosowania i nie dezorganizuja prawidłowego procesu wychowawczego, lecz jednocześnie wyróżniają dziecko negatywny sposób spośród rówieśników.

Działania terapeutyczne podejmujemy wtedy, gdy obserwujemy destrukcyjny wpływ zaburzeń rozwoju na czynności i przystosowanie społeczne dziecka. Zadanie to powinno być realizowane w zindywidualizowanym procesie wychowania.

Zabiegi terapeutyczne zmierzające do wyrównania opóźnień i dysharmonii rozwoju stają się profilaktyką w stosunku do zaburzeń wtórnych.

Jednym z rodzajów oddziaływan wychowawczych w p.s. jest terapia wychowawcza. Rozróżnia się następujące formy terapii::

Terapię odciążającą (spoczynkową) łagodzącą skutki cierpień wywołanych chorobą i eliminującą napięcie emocjonalne

Terapię aktywizującą (czynnościową) uaktywniającą siły biologiczne i psychiczne organizmu, a także dającą dziecku przyjemne przeżycia (Grzegorzewska, Doroszewska)

W stosunku do dzieci z parcjalnym zaburzeniami rozwoju, celem jest pomniejszanie lub usuwanie zarówno przyczyn jak i skutków (Kirejczyk nazywa ten kierunek p.s. - pedagogiką korekcyjną), wcześniej jednak dziecko musi zostać dokładne rozpoznane.

Terapia pedagogiczna to oddziaływanie za pomocą środków pedagogicznych (wychowawczych i dydaktycznych) na przyczyny i przejawy trudności dzieci w uczeniu się, mające na celu eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich ujemnych konsekwencji.

Terapia pedagogiczna stanowi swoistą interwencję wychowawczą zmierzającą do spowodowania określonych , pozytywnych zmian w zakresie sfery poznawczej i emocjonalno-motywacyjnej oraz w strukturze wiedzy i umiejętności szkolnych dziecka. Rozpatrywana w kategoriach procesu wychowania, wymaga zdefiniowania celów , przedmiotu i podmiotu oddziaływań oraz określenia form, metod i środków oddziaływania interwencyjnego.

- cel nadrzędny: stworzenie możliwości wszechstronnego rozwoju umysłowego, psychicznego i społecznego dzieciom z utrudnieniami rozwojowymi, rozwoju na miarę ich możliwości

- cele operacyjne:

• Stymulowanie i usprawnianie rozwoju funkcji psychomotorycznych

• Wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach uczniów

• Eliminowanie niepowodzeń szkolnych oraz ich emocjonalnych i społecznych konsekwencji.

Zbiór celów operacyjnych stanowi program terapii.

- podmiot terapii: nauczyciel terapeuta

- przedmiot : uczeń, który jest równeż podmiotem ponieważ ważna jest również jego aktywność w procesie terapii

M. Bogdanowicz wyróżnia następujące formy terapii:

- t. psychomotoryczną - usprawniającą jednocześnie funkcje psychiczne i ruchowe, które uczestniczą w procesie czytania oraz ich współdziałanie

- t. psychodydaktyczną - ćwiczenie czynności nabytych w toku nauczania

- psychoterapię - leczącą zaburzenia emocjonalne.

Spionek jest zwolenniczką stosowania wszystkich tych form jednocześnie.

M. Tyszkowa uważa że celem terapii jest:

- usuwanie bezpośrednich przyczyn niepowodzeń szkolnych

- wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach

- przywrocenie prawidłowych postaw uczniów wobec nauki.

Reedukacja jest to działalność wychowawcza i nauczenie osoby, która z jakiś powodów utraciła pewne posiadane poprzednio umiejętności czy wiadomości albo stala się nieprzystosowana do środowiska.

Ćw korekcyjno-wyrównawcze zawieraja w swej treści elementy pracy korekcyjnej , tj usprawnianie deficytów rozwojowych i wyrównywanie braków w wiadomościach i umiejętnościach szkolnych.

Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne drugi człon nazy może być interpretowany dwojako: jako wyrównywanie braków lub też zastąpienie jednego braku innym czynnikiem , jako wspieranie rozwoju p funkcji zaburzonej przez sprawną lub mniej zaburzoną.

Jeżeli punktem centralnym staje się sfera wiadomości i umiejętności , szczególnie w zakresie czytania i pisania, to stosuje się zwykle termin reedukacja. Jeżeli celem nadrzędnym jest problem stymulacji i korekcji zaburzonych sfer, warunkujących powstawanie trudności i niepowodzeń szkolnych, to używa się pozostaltch określeń (Gruszczyk).

III. 5 (str 82-91)

Celem ćwiczeń w czytaniu jest opanowanie umiejętności czytania głośnego i cichego, doskonalenie tempa i techniki czytania oraz rozumienia czytanego tekstu.

W dalszych latach nauki maleje znaczenie głośnego czytania , dominującą rolę odgrywa ciche czytanie dla własnych potrzeb (korzystne dla uczniów dyslektycznych).

Nie należy zmuszać uczniów dyslektycznych do głośnego czytania i przywiązywać nadmiernej wagi do pięknego czytania. Ważniejsze jest zautomatyzowanie um czytania oraz wykształcenie umiejętności czytania ze zrozumieniem. Tym celom powinny służyć ćwiczenia w czytaniu.

W pracy terapeutycznej stosuje się następujące formy ćw:

1. Czytanie całościowe sylab i wyrazow

2. Czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami

3. Czytanie sylab i wyrazów w krótkich ekspozycjach

4. Czytanie naprzemienne sylab, wyrazów i zdan

5. Czytanie selektywne głośne i ciche

6. Czytanie z przesłoną )w okienku)

7. Czytanie chóralne

8. Ćw w rozumieniu traści

Ad 1.

Pomoce: rozsypanki sylabowe i wyrazowe, dobieranki (sylab/wyrazów do nazwy obrazka), zagadki, loteryjki sylabowe, wyrazowe, obrazkowo-sylabowe, obrazkowo-wyrazowe i obrazkowo-sylabowo-wyrazowe oraz rebusy.

Sposoby posługiwania się loteryjką:

- nauczyciel eksponuje wzrokowo sylabę lub wyraz, dzieci czytają cicho lub głośno i układają na planszy pod właściwym obrazkiem

- nauczyciel wypowiada sylabę lub wyraz, dzieci wskazują odpowiednie miejsce na planszy i otrzymują nakrywki

-dzieci same dobierają sylaby/Wyrzy do właściwych obrazków

Ad 2.

Czytanie wyrazów, zdań i tekstów sylabami jest zajęciem utrwalającym umiejętność analizy sylabowej wyrazów i kształtującym syntezę sylab w wyrazach. Przygotowuje także dzieci do pisania z pamięci i ze słuchu.

- czytanie z podziałem na sylaby, zaznaczanie ich kreską pionową, innymi kolorami, wystukiwanie.

W początkujących ćw najpierw czyta terapeuta, demonstrując określony sposób zaznaczania sylab, następnie terapeuta czyta dzieci śledzą tekst, wykonując te same czynności, wreszcie dzieci czytaja samosdzielnie, wydzielając sylaby słuchowo i ruchowo.

Ad 3.

Doskonalenie i automatyzacja procsów analizy i syntezy wzrokowej i słuchowej w łącznym czytaniu sylab i wyrazów oraz kształtowanie gotowości pamięci. Formę tę stosuje się jako usprawnianie umiejętności czytania, którą dziecko nabyło przez czytanie całościowe z dowolnie długim czasem eksponowania materiału i przez cztanie sylabami.

Ad 4.

B. Zakrzewska wymienia 4 sposoby:

- czytanie sylabami na przemian z dzieckiem

- czytanie kolejnych wyrazów na przemian z dzieckiem lub czytanie przez ucznia tylko wybranych , określonych wyrazów

- czytanie na przemian większych partii tekstu (np. do znaków przestankowych)

- czytanie na przemian calych zdań.

Zajęcia te wzmacniają więź emocjonalną z terapeutą oraz motywują do czytania (mniejsze zadanie) sprzyjają rozbudzaniu zainteresowania czytaną trescią..

Ad 5.

- głośne czytanie tylko wybranych przez nauczyciela liter, sylab, wyrazów

- ciche czytanie i najpierw podkreślanie, a następnie głośne ich odczytanie.

Ad 6.

Stosowane dla poprawienia koncentracji uwagi i percepcji wzrokowej materiału literowego poprzez ograniczenia pola widzenia do pojedynczej sylaby, wyrazu lub w późniejszym etapie do przyspieszenia procesu automatyzacji czytania i poprawienia jego tempa (zakrzewska). (Gąsowska, Stępkowska) stopniow przechodzenie od czytania sylab i wyrazów do ciągłego czytania całych linijek oraz przezwyciężania niekorzystnych nawyków w czytaniu.

Zarzuca się tej metodzie że może ona zawężać pole widzenia i nie uczyć wyodrębniania elementów z tła i koncentrowania się na niewyizolowanych elementach tekstu.

Ad 7.

Gdy dzieci już dość dobrze czytaja i gdy poziom ten jest wyrównany w grupie.

Zaleta chroni dziecko przed kompromitacja, redukuje lęk i napięcie emocjonalne związane z głośnym czytaniem.

Ad 8.

Od początku należy zwrócić na nie uwagę aby zapobiec mechanicznemu czytaniu.

Formy ćw: dobieranki obrazkowo-wyrazowe, rozwiązywanie zagadek tekstowych z obrazkiem, który dziecko dostaje po odgadnięciu i musi dopasować do niego odpowiedni wyraz na kartoniku, loteryjki obrazkowo0wyrazowe, domina obrazkowo0wyrazowe,tworzenie zestawów tematycznych i rodzin wyrazów pokrewnych, rozsypani zdaniowe, dobieranie zdan do treści obrazków, dobieranie/układanie zdan opisujących do historyjki obrazkowe, dobieranie wytazów parami, odpowiedzi do pytania, wykonywanie pisemnych poleceń, wymyślenie innego tytułu, wyjaśnienie tytułu, streszczenie opowiadania.

III. 6 - formy ćwiczeń w pisaniu

Etap właściwej nauki pisania, poprzedzony etapem przygotowawczym, rozpoczyna się od opanowania schematów liter i połaczeń. Na opanowanie schematu litery pod względem graficznym składają się trzy elementy:

- wyobrażenie kształtu - wzoru litery jako graficznego odpowiednika głoski

- wzrokowe ujęcie szczegółów konstrukcyjnych litery

- motoryczne wykonanie (wróbel)

Pokaz i analizę wzrokową litery/wyrazu powinna poprzedzać analiza i synteza słuchowa poparta ekspozycją przedmiotu lub obrazka odpowiedniej treści (konkret pośredniczący).

Sposób pisania nowej litery powinien być zademonstrowany z wyraźnym zaznaczeniem miejsca rozpoczęcia jej kreślenia, kierunku kreślenia oraz rozmieszczenia elementów w liniaturze zeszytu (malendowicz).

W przypadkach szczególnych trudności spowodowanych zaburzeniami analizy wzrokowej, orientacji kierunkowej lub funkcji kinestetyczno-ruchowej wskazane jest stosowanie następujących ćwiczeń:

• Kreślenie ręką dużych liter w powietrzu (niekiedy przy pomocy)

• Pisanie dużych liter na tablicy - wodzenie po wzorze

• Pisanie malowanie liter farba na dużych arkuszach papieru

• Pisanie liter za pomocą szablonu (kierunek zaznaczony strzałką, miejsce rozpoczęcia również zaznaczone, dotyczy to zwłaszcza owali)

• Obwodzenie wzoru litery w zwszycie

• Samodzielne pisanie liter

Przy uporczywym myleniu kształtów liter można wprowadzic dodatkowo lepienie z plasteliny, ukadanie z drutu, wyszywanie.

Dla dzieci z zaburzeniami dysgraficznymi najważniejsze jest aby nauczyły się pisać łącznie, dość czytelnie i szybko.

Doskonalenie nabytych umiejętności

1. Przepisywanie

2. Pisanie z pamięci

3. Pisanie ze słuchu

Ad 1.

Przepisywanie polega na odtwarzaniu tekstu podanego jako wzór.

Aby nie dopuścić do mechanicznego przepisywania daje się dzieciom polecenie wymagające zwrócenia szczególnej uwagi na określone miejsca w tekście. W tym celu stosuje się do przepisywania teksty z lukami, które B. Zakrzewska określa jako pisanie selektywne:

- teksty z lukami literowymi ( należy wpisać litery stanowiące trudnośc ortograficzną)

- teksty z lukami sylabowymi

- teksty z lukami wyrazowymi - uzupełnia się wyrazami ilustrowanymi za pomocą obrazków.

Teksty z likami wyrabiają spostrzegawczość i zmuszają do autokontroli, budząc tym samym czujność ortograficzną, przydatne są w utrwalaniu i sprawdzaniu stopnia przerabianego materiału.

Inne formy przepisywania z dodatkowymi poleceniami to:

- podkreślanie liter, sylab lub wyrazów zawierających określona trudnośc

- wypisywanie sylab lub wyrazów z trudną literą

- Przekształcanie tekstu np. zmiana l.poj. na l.mn.

Konieczne jest przyzwyczajenie dzieci do przepisywania całymi wyrazami, a nie inaczej.

Ad 2.

Pisanie z pamięci, zwane autodyktandem wzrokowym lub ćw ortograficznym poobserwacyjnym, polega na zapamiętaniu przeznaczonego do zapisania wyrazu lub zdania.

W przygotowaniu dziecka do pisania z pamięci ważna rolę odgrywają następujące czynności:

- odczytanie całego zdania lub tekstu

- zwrócenie uwagi na trudniejsze elementy

- podział na cząstki ułatwiający zapamiętanie

- zasłonięcie tekstu z wyjątkiem pierwszej cząstki i jej obserwacja

- zasłonięcie pierwszej cząstki i pisanie jej z pamięci

- odsłonięcie pierwszej cząstki, sprawdzenie zapisu i ewentualne dokonanie poprawek

Wyróżniamy pisanie z pamięci: bezpośrednie i odroczone (trudniejsze).

Ad 3.

Pisanie ze słuchu. Tekst dyktanda powinien być najpierw przeczytany w całości, potem dyktuje się poszczególne zdania, dzieląc je na większe lub mniejsze części w zależności od etapu nauczania i możliwości percepcyjnych dzieci.. Każe zdanie powinno być kilkakrotnie powtórzone. Nauczyciel nie powinien spacerować ponieważ to rozprasza uczniów, powinien mówić wyraźnie s stać najlepiej na środku klasy. Uczniowie powinni mieć oczy skierowane na usta osoby mówiące, ma to ułatwić im zrozumienie. Nie mówmy “dyktando” ponieważ to budzi u dzieci lęk lepiej używać nazwy “”pisanie ze słuchu”.

Zacząć należy od pisania ze słuchu sylab, wyrazów na końcu zdań.

Nie należy wprowadzać zbyt wcześnie wyrazów, których pisownia nie jest zgodna z brzmieniem (głoski dźwięczne i bezdźwięczne), zwłaszcza b-p.

W pisaniu ze słuchu można stosować formy selektywnego pisania, np. dzieci piszą:

- tylko najprostsze elementy wyrazu (np. a), a pozostałe litery zaznaczaję kropką lib kreską

- tylko pierwszą (będz inną) literę , pozostałe umownie

- tylko wyrazy jednosylabowe itp..

I. Czajkowska, K. Herda “Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole”

1

---