WPROWADZENIE DO TEORII WYCHOWANIA
Teoria wychowania jest - obok pedagogiki ogólnej, dydaktyki i historii - jedna z podstawowych dyscyplin pedagogicznych. W odróżnieniu od tamtych zajmuje się wciąż jeszcze In statu nascendi ( w stanie tworzenia).Nie jest wiec jednolitym i wewnętrznie spójnym systemem twierdzeń dotyczących wychowania, czyli jakąś osobną teorią. Będąc nazwą określonej dyscypliny naukowej zawiera wiele przeróżnych teorii - zarówno charakterze ogólnym, jak i cząstkowym.
Nazwa teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej pojawiła się u nas dopiero w okresie powojennym. Podejmowane przez nią problemy wcześniej leżały w gestii zainteresowań pedagogiki ogólnej, albo też pedagogiki normatywnej, praktycznej lub opisowej. W europie zachodniej,jak również Ameryce północnej, raczej rzadko mówi się o dyscyplinie nazywanej teorią wychowania. Istnieją jednak pod tym względem wyjątki. To, czy się ona zajmuje, jest tam najczęściej przedmiotem pedagogiki jako nauki o wychowaniu lub przedmiotem innych dyscyplin naukowych, jak filozofia człowieka, psychologia i socjologia. W ramach uprawianej na Zachodzie pedagogiki tematy zbieżne z teorią wychowania, rozumianą jako odrębna dyscyplina pedagogiczna, występują nie rzadko pod nazwą „podstawy wychowania”, w odróżnieniu od podstaw nauczania lub kształcenia.
PRZEDMIOT TEORII WYCHOWANIA
Głównym przedmiotem zainteresowań teorii wychowania jest wychowanie w wąskim jego rozumieniu, tj. kształtowanie postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży łącznie ze stwarzaniem im warunków ułatwiających samoaktualizację drzemiących nich, konstruktywnych możliwości. W tym sensie teorię wychowania interesuje rozwój moralny, społeczny, kulturalny i fizyczny dzieci i młodzieży, miej natomiast ich rozwój umysłowy w procesie uczenia się, czym zajmuje się głównie dydaktyka.
Ujmując szerzej, teoria wychowania - poza gromadzeniem i systematyzacją wąsko pojętego wychowania- zajmuje się:
1)formułowaniem celów, jakie mogłyby lub powinny być realizowane w procesie wychowawczym i ukazywaniem związanych z nimi wartości, a zwłaszcza różnego rodzaju powinności jak normy, ideały, dezyderaty moralne gaszone w filozofii, religii, aksjologii i etyce.
2)projektowaniem działalności wychowawczej, czyli sposobami umożliwiającymi realizowanie określonych celów wychowania, jak również ułatwiającymi wychowankom samoaktualizację własnych szans rozwojowych w sferze pozytywnych cech osobowości.
3)różnymi czynnikami - zwłaszcza psychospołecznymi- warunkującymi powodzenie lub niepowodzenie zaprojektowanej działalności wychowawczej, do których zalicza się min. : podmiotowe traktowanie dzieci i młodzieży, racjonalne organizowanie ich życia i pracy, umiejętność nawiązywania z nimi kontaktów interpersonalnych, poznawanie ich i umożliwianie im kierowania własnym rozwojem.
Słowem teoria wychowania jest dyscyplina pedagogiczną zajmującą się przede wszystkim celami oraz sposobami warunkami działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży. Kwestiami związanymi z wychowaniem ludzi dorosłych i w wieku podeszłym interesuje się raczej sporadycznie; problemy te są przedmiotem zainteresowań andragogikii.
ZRÓŻNICOWANE ROZUMIENIE TEORII WYCHOWANIA
Nie wszyscy pedagodzy zgadzają się z przedstawionym zakresem zainteresowań teorii wychowania, kwestionuje się również przyznawanie jej statusu odrębnej dyscypliny pedagogicznej. Niektórzy są zdania, iż teoria wychowania powinna zajmować się wyłącznie sposobami warunkami skutecznej pracy wychowawczej, czyli świadomym wywoływaniem zmian w osobowości wychowanków. Formułowanie celów wychowawczych zajmowanie się zagadnieniem wartości wykracza - zdaniem tych pedagogów- poza kompetencje teorii wychowania. Inni wyraźnie się temu sprzeciwiają, twierdząc, że formułowanie celów i analiza wartości, w imię, których warto uczynić je przedmiotem pracy wychowawczej, leżą w gestii zainteresowań teorii wychowania w takim samym stopniu jak sposoby oddziaływań wychowawczych umożliwiających realizację sformułowanych uprzednio celów. Jeszcze inni są zdania, że teoria wychowania nie pozostaje obojętna wobec treści tych celów, które wyprowadza głównie w ramach ściśle określonej ideologii społecznej. Są również tacy, którzy nie widzą potrzeby wyodrębniania teorii wychowania jako samodzielnej dyscypliny pedagogicznej. W wielu kwestiach wyręcza ją, bowiem pedagogika ogólna.
Z HISTORII TEORII WYCHOWANIA
Aby nie powtarzać dotychczasowych niedomagań teorii wychowania oraz przewidzieć i ukierunkować dalszy jej rozwój, warto uświadomić sobie sposób, w jaki uprawiano ją u nas, zwłaszcza w latach powojennych, tj. od 1945 do 1990 roku. Nie pozostanie on, bowiem - niezależnie od krytycznego ustosunkowania się do niego- obojętny na aktualne uprawianie teorii wychowania. W nauce już tak jest, iż to, co nowe, powstaje i rozwija się zwykle na bazie tego, co już było, czego doświadczono i poznano poprzednio. Uświadomienie sobie, zatem zarówno niedomagań jak i faktycznych osiągnięć teorii wychowania wspomnianego okresu może ułatwić i przyśpieszyć zmiany i ulepszenia w dalszym jej rozwoju.
TEORIA WYCHOWANIA W LATACH 1945-1948
W powojennej historii teorii wychowania zarysowuje się, co najmniej kilka okresów. Pierwszy z nich przypada na lata 1945-1948. Charakterystyczna cecha tego okresu było z jednej strony korzystanie i powoływanie się na dorobek pedagogiki międzywojennej, a z drugiej poddanie ostrej krytyce niektórych jej założeń - w tym zwłaszcza pajdocentryzmu, czyli poglądu przyznającego dziecku centralne miejsce w procesie wychowania, przy czym oddziaływanie na niego sprowadzono głównie do pomagania mu w naturalnym, spontanicznym, i swobodnym rozwoju. Już wtedy zaczęto w teorii wychowania przywiązywać coraz większą wagę do wiodącej roli wychowawców i nauczycieli w procesie wychowawczym. Podkreślano, iż podstawowym celem pracy z wychowankami jest nie tyle obserwowanie i ułatwianie samorzutnego rozwoju, ile świadome i celowe kształtowanie ich osobowości, aby ułatwić im przystosowanie się do powojennych warunków życia w Polsce, a szczególnie do budowy nowego ustroju społeczno -politycznego wbrew oczekiwaniom i mimo dezaprobaty znakomitej większości społeczeństwa polskiego.
TEORIA WYCHOWANIA W LATACH 1949- 1956
Drugi okres rozwoju wychowania obejmuje lata 1949-1956. w tym czasie teoria wychowania stała się jawnym obiektem ideologicznego nacisku i ubezwłasnowolnienia ze strony różnych instancji władz państwowych i politycznych. Nastąpił wyraźnie regres w naukowym rozwoju teorii wychowania. Polskim pedagogom pozwolono głosić i upowszechniać wyłącznie takie poglądy dotyczące wychowania, jakie miała wtedy do zaoferowania pedagogika radziecka. Uchodziła ona za jedyne źródło inspiracji dla teorii wychowania, której głównym zadaniem było kształtowanie z góry zaprogramowanej świadomości politycznej wychowanków, czyli „ urabianie ich” w duchu ślepego podporządkowania się i bezwolnej uległości, ówczesnym organom władzy państwowej i politycznej. Był to okres bezkrytycznego przyswajania cudzego dorobku w zakresie wychowania- treści ponadto bardzo wątpliwej pod względem wartości poznawczej i społecznej.
TEORIA WYCHOWANIA W LATACH 1956-1989
Zasadnicza zmiana w teorii wychowania była możliwa od października 1956 roku w wyniku wydarzeń politycznych w naszym kraju. Teoria wychowania- podobnie jak pozostałe dyscypliny pedagogiczne- wkroczyła wtedy w nowy i bardziej dynamiczny okres rozwoju. Przede wszystkim nawiązano kontakty z pedagogika nie tylko z krajów socjalistycznych, lecz także, po części, państw zachodnioeuropejskich Ameryki Północnej.. Kontakty te pomogły szczególnie w wypracowaniu podstaw metodologicznych badań prowadzonych przez teorie wychowania. Dzięki temu nie musiała już uchodzić za dyscyplinę jedynie o charakterze normatywno-filozoficznym, co było jednoznaczne z pełnieniem przez nią w poprzednim okresie wyłącznie funkcji ideologicznej Od tej pory teoria wychowania stawała się coraz bardziej dyscypliną o charakterze empiryczno-indukcyjnym. W pewnej mierze przyczyniło się to do odejścia teorii wychowania od stylu uprawiania jej wyłącznie na podstawie rozważań spekulatywnych lub poprzez ogólnikowe lub i bezowocne komentowanie znanych od dawna poglądów w sprawie wychowania.
Niebezpieczeństwo tego typu rozważań czy analiz polegało przede wszystkim na ich stronniczości, legitymującej się zawsze zgodnością wygłaszanych poglądów z obowiązująca wówczas filozofią marksistowską.
Dzięki nowemu podejściu metodologicznemu na gruncie teorii wychowania podjęto się mniej lub bardziej interesujących badań szczególnie nad skutecznością różnych form pracy wychowawczej w szkole, i to zarówno podczas zajęć lekcyjnych, jak i pozalekcyjnych. Przeprowadzono również badania nad wybranymi zjawiskami procesami dynamiki grupowej klasy szkolnej. Wiele prac badawczych i opracowań teoretycznych dotyczyło funkcjonowania samorządu szkolnego i oceny z zachowania, a także problematyki wychowania estetycznego, fizycznego oraz pracy wychowawczej z uczniami nieprzystosowanymi społecznie. Zajmowano się tez spuścizna takich pedagogów jak A. Makarenko, J. Kroczak, C.Freint, S. Neil, - ale i tutaj jawi się wiele znaków zapytania zarówno odnośnie do teoretycznej jak i praktycznej wartości głoszonych przez nich koncepcji pedagogicznych. Słowem teoria wychowania, jakiej się dopracowano w omawianym okresie, nie może zadowalać, pomimo wspomnianych oraz niektórych innych, niewątpliwych osiągnięć. Ważnymi powodami, dla których teoria wychowania w latach 1956-1989 nadal nie cieszyła się zbyt wysokim prestiżem naukowym, były: bezmyślna usłużność wobec różnych instytucji państwowych, politycznych czy oświatowych oraz bezwolne podporządkowanie się ideologii marksistowskiej. Postawę taką wymuszała wszechwładna cenzura państwowa i - nie mniej groźna od tamtej- tzw. autocenzura jako uboczny efekt cenzury praktykowanej w majestacie prawa..
SPOSOBY UPRAWIANIA TEORII WYCHOWANIA
Obecnie do istotnych zadań teorii wychowania należy jej odideologizowanie. Nie oznacza to bynajmniej pozbawienia teorii wychowania wszelkiej odbudowy ideologicznej czy aksjologicznej, gdyż odgrywa ona i nadal będzie odgrywać niebagatelna rolę w każdym poprawnie zorganizowanym procesie wychowawczym. Należy jednak zadbać o to, aby nie szukano dla niej wsparcia jedynie w ideologii podyktowanej lub narzucanej poprzez określone instytucje społeczne, urzędy państwowe, partie polityczne.
Ewentualne próby sformułowania celów wychowania bez powoływania się na wartości uniwersalne i ponadczasowe znacznie zubożałoby teorię wychowania pod względem naukowym, a tym samym skazywałoby ją na stronnicze podejście wielu innych zagadnień będących przedmiotem jej zainteresowań.Ponadto sprzeniewierzałoby się przysługującemu teoretykowi wychowania, prawu do własnych poszukiwań naukowo-badawczych i swobodnego wypowiadania własnych opinii także w sprawach teleologicznych i aksjologicznych.
Teoria wychowania na obecnym etapie, może z pewnością przezwyciężyć niejedno ze swoich niedomagań - szczególnie dzięki trzem sposobom jej uprawiania. Polegają one na:
1)refleksji poszukującej nad wychowaniem, np. w świetle dotychczasowego zasobu wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, a także różnych systemów wartości i koncepcji człowieka, powstałych na gruncie filozofii, religii, psychologii.
2)przeprowadzaniu badań dotyczących procesu wychowania i niektórych jego uwarunkowań, jak i różnego rodzaju badań podstawowych, związanych bezpośrednio lub pośrednio z zagadnieniami wychowawczymi.
3)sięganiu do własnych doświadczeń w zakresie wychowania dzieci i młodzieży , czyli podejmowania z nimi pracy pedagogicznej, podobnie jak to czynili pedagodzy tej miary, co W.R. George(USA), H.Lane(Anglia), S.T.Szacki (Rosja), J Kroczak i wielu innych.
REFLEKSJA POSZUKUJĄCA NAD WYCHOWANIEM
W odwołaniu się do refleksji poszukującej nad wychowaniem chodzi przede wszystkim o sprecyzowanie używanych w teorii wychowania pojęć, ukazanie złożoności procesu wychowania, łącznie celami i metodami ich realizacji, uporządkowanie wiedzy o wychowaniu oraz poszerzenie i pogłębienie jej za pomocą informacji czerpanych z nauk, takich jak psychologia rozwojowa, wychowawcza i społeczna, psychologia osobowości, socjologia wychowania, antropologia filozoficzna, aksjologia i etologia. Chodzi tu także o poszukiwanie zasadności twierdzeń głoszonych w obrębie teorii wychowania, zgodnie z określonym paradygmatem jej uprawiania. Należy tez podkreślić, że poprawna i dostatecznie pogłębiona refleksja nad wychowaniem na ogół nie jest możliwa bez korzystania z literatury obcojęzycznej. Omijanie tego dorobku przypomina wyważanie otwartych drzwi- to stwarzanie pozorów odkrywczości poprzez proponowanie rzekomo nowej koncepcji wychowania.
Niemniej refleksja poszukująca, pomimo swej poprawności logicznej i merytorycznej, w uprawianiu teorii wychowania nie wystarcza. Teoria wychowania, będąc nauką praktyczną, ma bowiem ułatwić rozwiązywanie konkretnych problemów , problemów jakimi się spotykają w swej pracy wychowawczej rodzice, wychowawcy i nauczyciele. Pełni ona przecież- oprócz funkcji czysto poznawczej - także funkcję usługową na rzecz szeroko rozumianej praktyki pedagogicznej. Związane z tym zadanie wymaga oczywiście czegoś więcej niż świadomej refleksji..Bez wsparcia jej o badanie empiryczne i własne doświadczenie pedagogiczne zazwyczaj zostaje pozbawiona wystarczającej siły nośnej jako źródła Widzy przydatnej w rozwiązywaniu problemów natury wychowawczej. Słowem, w miarę skuteczne uprawianie teorii wychowania nie może się obyć bez praktyki pedagogicznej.
PRZEPROWADZANIE BADAŃ EMPIRYCZNYCH
Przeprowadzanie badań- jako sposób uprawiania teorii wychowania - jest i prawdopodobnie pozostanie sprawdzianem jej naukowego charakteru. Można się jedynie zastanawiać i dyskutować, jaki typ badań powinien być przez nią preferowany i jakie problemy warto by nimi objąć. Wydaje się, iż na obecnym etapie rozwoju teorii wychowania niebagatelne znaczenie dla wzbogacenia jej dorobku naukowego maja badania weryfikacyjne, których celem jest ustalenie różnego rodzaju zależności pomiędzy zmiennymi niezależnymi zależnymi, czyli określonymi czynnikami oddziaływań a ich następstwami w sferze zachowań, postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży. Przy czym najważniejszym warunkiem poprawności tego rodzaju badań jest nie tyle drobiazgowa analiza zmiennych zależnych, ile szczegółowy i wielostronny opis zmiennych niezależnych.
W teorii wychowania nie sposób byłoby zrezygnować także badań diagnostycznych, dotyczących wyłącznie opisu określonych cech lub dynamiki funkcjonowania badanych faktów i zjawisk bez specjalnego wnikania w istniejące miedzy nimi relacje(powiązania).Prawdopodobnie badania tego typu nadal będą preferowane przez teoretyków wychowania. Trzeba jednak zdać sobie sprawę z tego, że to nie one decydują o dalszym rozwoju teorii wychowania jako odrębnej dyscypliny pedagogicznej.
Metodami użytecznymi dla badań weryfikacyjnych w teorii wychowania są niewątpliwie obserwacja i eksperyment pedagogiczny, a także wszystkie pozostałe metody wykorzystywane w badaniach diagnostycznych, takie jak techniki socjometryczne, skala ocen i testy oraz tzw. Analiza dokumentów indywidualnych przypadków. W tym miejscu warto podkreślić, iż współcześnie, nie bez powodów, badania pedagogiczne, oparte na strategii badawczej wymiarze pozytywistycznym lub neopozytywistycznym, uzupełnia się a niekiedy wręcz zastępuje badaniami odstępującymi od sztywnych rygorów podejścia badawczego obowiązującego w naukach przyrodniczych. SA to badania zorientowane na wyeksponowanie tyle obecności, wielkości i liczebności badanego zjawiska, ile przede wszystkim- jego opisu jakościowego.
OSOBISTE DOŚWIADCZENIA - pedagogiczne są warunkiem rozwoju teorii wychowania. Korzystanie z własnych doświadczeń pedagogicznych stanowi z pewnością najbardziej zaniedbane ogniwo w całokształcie jej poczynań naukowo-badawczych.
Zarysowane tutaj trzy podstawowe sposoby uprawiania teorii wychowania wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Dlatego byłoby pożądane, aby każdy teoretyk wychowania nie poprzestawał tylko na jednym z nich, lecz w miarę możliwości odwoływał się zarówno do refleksji nad wychowaniem, przeprowadzał własne badania jak również uczestniczył czynnie w konkretnej działalności wychowawczej. Tylko w tak szerokim działaniu na rzecz wychowania można oczekiwać spójności rozważań STRICTE teoretycznych zaleceniami prakseologicznymi. Godzenie ze sobą tych różnych sposobów uprawiania teorii wychowania jest koniecznym warunkiem jej odrodzenia.
PERSPEKTYWY ROZWOJU
Istotnym warunkiem wyjścia teorii wychowania poza obowiązujący w niej-zwłaszcza przed rokiem 1989 - scjentystyczny paradygmat jest otwarcie się przez nią na nowe i wcześniejsze, lecz wiąż aktualne poglądy o wychowaniu, a także o człowieku w ogóle .Oznacza to świadomą i celową ocenę zastanego dorobku teorii wychowania w świetle osiągnięć innych nauk, a szczególności różnych teorii i trendów w niektórych dyscyplinach psychologicznych pedagogicznych, jak np. w psychologii humanistycznej czy tzw. Antypedagogice.
Zapoznając się zwłaszcza z założeniami psychologii humanistycznej, można nie tylko pogłębić swoja wiedze o osobliwej naturze człowieka- jako podmiotu własnych działań i jako osoby zasługującej na pełna akceptację, rozumienie i poszanowanie-, lecz także poddać kontroli niektóre podstawowe założenia uprawianej u nas teorii wychowania. Krytycznej oceny wymaga szczególnie promowanie w niej tu i ówdzie rozumienie wychowania jako procesu o charakterze niemal wyłącznie interwencyjnym. Koniecznych zmian domaga się koncepcja celów wychowania, które dawałyby wychowawcy ( nauczycielowi) możliwość wyboru tych najbardziej spośród nich właściwych dla zaistniałej sytuacji wychowawczej i niedomagań charakterologicznych jego wychowanków (uczniów).
Nowego spojrzenia wymagają również metody i formy oddziaływań wychowawczych, zarówno te, które zakładają dyrektywne kierowanie rozwojem dzieci i młodzieży, jak i te , które mogą się okazać źródłem ich ubezwłasnowolnienia, a więc nie liczące się z ich podmiotowością i współodpowiedzialnością za własny rozwój. Otwarcie się teorii wychowania na odmienne poglądy czy stanowiska nie oznacza oczywiście bezkrytycznego ich przyjmowania. Należy widzieć słabe strony odmiennych poglądów i stanowisk, jednak niewątpliwie cenne jest spojrzenie na proces wychowania także z perspektywy innych dyscyplin naukowych. Przydałoby się również przywoływanie w teorii wychowania wielu cennych i wciąż aktualnych poglądów na temat problematyki wychowawczej z okresu międzywojennego, międzywojennego nawet i wcześniejszego, jak również okresu powojennego, kiedy to pewne nazwiska wybitnych pedagogów wspominano marginalnie lub w ogóle świadomie przemilczano.
Siła nośna teorii wychowania w znaczeniu naukowym (poznawczym) i jako dziedziny przydatnej praktyce pedagogicznej leży nie w jednorodności i nienaruszalności głoszonych przez niż twierdzeń, lecz w ukazywaniu różnorodnych poglądów i stanowisk na interesujące ją tematy natomiast element jednoczący wielokierunkowe poszukiwania i stanowiska teorii wychowania może stanowić wiarygodne i rzetelne jej uprawianie, tj. bez stwarzania pozorów naukowości lub unaukowiania jej za wszelką cenę wyłącznie według zaleceń, zgodnych z podejściem pozytywistycznym lub neopozytywistycznym. Chodzi głównie o to, aby nie zapominać, iż teoria wychowania, szczególnie w warstwie zainteresowań sposobami warunkami oddziaływań wychowawczych, posiada pewne cechy, jakie przysługują nauce empiryczno-indukcyjnej (lub praktycznej), a w związku ze swymi zainteresowaniami dotyczącymi celów wychowania przypomina pod wieloma względami naukę aprioryczno-dedukcyjną (lub teoretyczną). Dlatego miara sukcesu, jakim mogłaby się ona wykazać tu i teraz, jest nade wszystko uprawianie jej zgodnie z własnymi zainteresowaniami oraz według najwyższych własnych uzdolnień i możliwości. O ostatecznym jej profilu i dorobku decydują już, bowiem nie oczekiwania władz oświatowych i politycznych- jak to miało miejsce w niedalekiej przeszłości-, lecz konkretne osiągnięcia, którymi teoria wychowania będzie mogła się poszczycić.
Nie wolno zapominać, iż teoria wychowania nie wykazuje zadawalającego poziomu naukowego, wymaga wielu zmian i ulepszeń. Poddaje ona proces wychowawczy nie tylko refleksji filozoficzno-pedagogicznej, lecz także badaniom weryfikującym i diagnostycznym oraz może się poszczycić pewnymi osiągnięciami, istotnymi tal pod względem poznawczym jak i ich użyteczności praktycznej, zwłaszcza w życiu rodzinnym i szkolnym oraz w różnych innych instytucjach wychowania.
5