Beata Kurzyńska
TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZE I ZAPOBIEGANIE IM
Każdy nauczyciel - wcześniej czy później - spotyka się z uczniami sprawiającymi trudności wychowawcze. Można powiedzieć nawet, iż ich obecność w codziennej praktyce życia szkoły jest zjawiskiem nieuniknionym. Istniejące pod tym względem różnice między szkołami i klasami są raczej różnicami stopnia niż gatunku. Wszędzie tam bowiem mamy do czynienia ze zróżnicowaną społecznością uczniowską, złożoną z osób bardziej lub mniej przygotowanych do wymagań stawianych im przez regulamin szkolny i nauczycieli. Trudno dziwić się temu, skoro uczniowie nasi mają różne zainteresowania i upodobania, zdolności i uzdolnienia, poddawani są nie zawsze skutecznym oddziaływaniom wychowawczym ze strony rodziców i szkoły oraz wpływom środowiska rówieśniczego. Byłoby więc rzeczą dziwną i niezrozumiałą, gdyby istniały szkoły i klasy, w których nigdy nie natrafiano by na żadne kłopoty 'natury wychowawczej. Sytuacja taka wydaje się chyba możliwa jedynie w szkole, gdzie uczniów zamieniono by w bezduszne roboty, podporządkowane niewolniczo centralnemu sterowaniu. Toteż warto podkreślić, iż cały szereg trudności wychowawczych, jakie nauczycielom sprawiają uczniowie, to' zjawiska normalne w życiu szkoły. Dopiero ich szczególne nasilenie, a zwłaszcza uporczywość, z jaką występują i okazywany przez ucznia brak wyraźnej podatności na oddziaływania nauczycieli czy też pewna bezradność nauczycieli, pozwala je kwalifikować do zjawisk nienormalnych, zakłócających prawidłowy tok zajęć dydaktyczno--wychowawczych.
Potoczne używanie terminu: trudności wychowawcze, także przez nauczycieli, pozostawia wiele do życzenia; jest na ogół nieprecyzyjne i wieloznaczne. Nierzadko przypisuje się je uczniowi, który:
a) nie potrafi lub nie jest w stanie nawiązać poprawnych stosunków społecznych z rówieśnikami i dorosłymi, wskutek czego popada z nimi w częste konflikty;
b) "nie wie, czego chce i wysuwa w stosunku do innych ludzi rozmaite pretensje - otwarte czy ukryte", jest to uczeń uwikłany w wewnętrzne konflikty, wywierające wyraźne piętno na jego zachowaniu;
c) sprawia nauczycielom wiele kłopotów w pracy dydaktyczno-wychowawczej i nie poddaje się zwykłym oddziaływaniom pedagogicznym;
d) czyni niezadowalające postępy w nauce, pomimo powszechnej o nim opinii jako uczniu zdolnym.
Obok nazw trudności wychowawcze i nieprzystosowanie lub niedostosowanie społeczne - używa się dość powszechnie pojęcia zaburzenia w zachowaniu. Dla nauczyciela, pragnącego skutecznie zapobiegać i przeciwdziałać trudnościom wychowawczym, rzeczą niezwykle ważną jest koncentrowanie się nie tylko na kłopotach, jakie mu one sprawiają, lecz także na trudnościach, jakie mają uczniowie trudni sami z sobą, ich konfliktach wewnętrznych, udaremnionych potrzebach, stresach, rozterkach itp. Nauczyciel powinien mieć świadomość, iż uczeń sprawiający trudności wychowawcze jest przede wszystkim osobą ludzką, próbującą nieskutecznie (błędnie, naiwnie, a niekiedy wręcz autodestrukcyjnie) radzić sobie z własnymi problemami, które czynią go nieszczęśliwym.
Klasyfikację dzieci trudnych ze względu na różne dominujące u nich symptomy nieprzystosowania społecznego zaproponował A. Koczetow. Wyróżnił cztery syndromy przejawów trudności wychowawczych, przypisywane dzieciom trudnym.
Dzieci z zaburzeniami w sferze nawiązywania kontaktów społecznych z innymi ludźmi, rekrutujące się zwłaszcza z jedynaków i uczniów nie lubianych w klasie szkolnej, zajmujących w niej niską pozycję społeczną. Charakterystycznymi cechami ich zachowania - oprócz trudności w nawiązywaniu kontaktów z innymi osobami - są: brak subordynacji tak w stosunku do kolegów i koleżanek z klasy, jak i nauczycieli oraz błędne wyobrażenie o świecie i życiu, nacechowane nadmiernym pesymizmem lub bezkrytycznym optymizmem. Na dzieciach tych nie można polegać, ale pomimo to osiągają one na ogół dobre wyniki w nauce.
Dzieci ze wzmożoną lub zaniżaną reakcją emocjonalną, będące często ofiarą dramatycznych przeżyć psychicznych. Charakteryzują się drażliwością i nieopanowanymi reakcjami lub biernością i obojętnością wobec wszystkiego, co się wokół nich dzieje. Wśród dzieci tych dominują dziewczynki przejawiające opóźnienia w ogólnym rozwoju, w tym także społeczno-moralnym. Niełatwo też poddają się oddziaływaniom wychowawczym, pozbawione są głębszych więzi społecznych z otoczeniem. Nie wykazują zainteresowań życiem społecznym i nie odczuwają większej potrzeby porozumiewania się z innymi.
Dzieci o jednostronnym życiu psychicznym, wśród których znajduje się wielu uczniów drugorocznych. Przejawiają wyraźną niechęć do nauki szkolnej w ogóle lub zamiłowanie do jednego czy dwóch przedmiotów nauczania przy jednoczesnym ignorowaniu pozostałych. Wiąże się to z brakiem wielokierunkowych zainteresowań i niezdolnością stosowania przez nie odpowiednich technik pracy umysłowej. Ponadto wykazują niechętną i nieżyczliwą postawę wobec nauczycieli, zwłaszcza prowadzących lekcje z przedmiotów nie lubianych lub nie będących - ich zdaniem - dobrymi pedagogami.
Dzieci z wadliwie rozwiniętymi właściwościami woli, wywodzące się przeważnie: z rodzin, w których zaspokajano wszelkie ich zachcianki. Wśród nich znajdują się dzieci niezdecydowane, kapryśne, samowolne, kierujące się nie tyle wolą, ile uporem i to w sprawach często błędnych, mało ważnych. W przypadku tych dzieci nie cel jest istotnym motywem ich działalności, lecz własne ich przeżycia emocjonalne lub sytuacja, w jakiej się aktualnie znajdują.
Klasyfikację przejawów trudności wychowawczych ze względu na możliwe ich rodzaje, występujące u uczniów nieprzystosowanych społecznie, przeprowadził N. Havers '(1981, s. 15:-18 i 34). Według niego - głównymi symptomami trudności wychowawczych uczniów są uchybienia czy sprzeniewierzenia się różnym regułom obowiązującym w życiu klasy i szkoły. Klasyfikuje je w następujący sposób:
Uchybienie regułom niezbędnym podczas wykonywania różnych prac lub zadań szkolnych, np. pogrążanie się w marzeniach lub nie branie udziału w lekcji, niedbałość lub guzdranie się w pracy w szkole, odpisywanie zadań domowych lub niechlujne ich przygotowanie.
Uchybienie zasadom współżycia i współdziałania z kolegami (koleżankami) z klasy i szkoły, tj. przejawianie wobec mich agresywności werbalnej i fizycznej w formie popychania, potrącania, bicia, znieważania, drwin, wyśmiewania, a także zabierania, ukrywania np. psucia cudzych rzeczy oraz okłamywanie, donosicielstwo i nieprzyznawanie się do popełnionych przewinień.
Uchybienie regułom obowiązującym w kontaktach z nauczycielami i pozostałym personelem szkolnym; przejawia się najczęściej w nieposłuszeństwie wobec nich i próbach ich prowokowania, jak również w kłamstwach i kradzieżach, a niekiedy też w zuchwałym i cynicznym zachowaniu.
Uchybienia normom klasy szkolnej i szkoły, nie uwzględnione w trzech poprzednich rodzajach sprzeniewierzenia się określonym regułom; dotyczą one głównie niewłaściwego zachowania podczas lekcji, jak uprawianie gadulstwa, nagły śmiech, szurgotanie nogami lub szurganie krzesłami po podłodze, jak również dewastacja i kradzieże rzeczy będących własnością szkoły, pisanie i rysowanie na ścianach i stolikach, zaśmiecanie, spóźnianie się na zajęcia i wagarowanie.
Uchybienie normom, które nigdzie nie zostały wyraźnie ustalone i sformułowane, np. nadzwyczaj intensywne i częste reakcje emocjonalne, jak płacz, niepokój motoryczny, nadmierna lękliwość, przygnębienie lub niepewność; oraz zbyt częste manipulowanie własnym ciałem, a więc ogryzanie paznokci, wyrywanie włosów, ssanie palca i bawienie się narządami płciowymi.
PRZYCZYNY TRUDNOŚCI WYCHOWAWCZYCH.
1. Przyczyny tkwiące w środowisku rodzinnym:
a) warunki materialne rodziny,
b) sytuacja życiowa dziecka w rodzinie,
c) dezintegracja życia rodzinnego,
d) nieprawidłowe postawy rodziców,
e) błędy wychowawcze rodziców,
2. Przyczyny tkwiące w środowisku szkolnym:
a) przyczyny organizacyjne,
b) przyczyny psychologiczno - społeczne,
c) przyczyny pedagogiczne,
3. przyczyny tkwiące w uczniu:
a) czynniki genetyczne,
b) uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego,
c) obniżony poziom sprawności umysłowej,
d) zaburzenia somatyczne (chorobowe),
WARUNKI ZAPOBIEGANIA TRUDNOŚCIOM WYCHOWAWCZYM I ICH PRZEZWYCIĘŻANIA U UCZNIÓW.
I. Podmiotowe traktowanie uczniów.
Jednym z istotnych warunków zapobiegania trudnościom wychowawczym i ich przezwyciężania jest podmiotowe traktowanie uczniów przez nauczyciela, czyli inaczej - jego humanistyczne do nich podejście. Polega ono na spostrzeganiu każdego ucznia jako jednostki autonomicznej, która bez względu na wpływy i uwarunkowania zewnętrzne ma prawo do własnej podmiotowości, tj. wewnętrznej niezależności i odpowiedzialności za własne postępowanie, a więc także prawo do samodzielnego kształtowania swego losu. Takie traktowanie ucznia zakłada nieuchronne liczenie się z jego godnością, a co za tym idzie - okazywanie mu poszanowania i serdeczności, uwzględnianie najbardziej podstawowych jego potrzeb i udzielanie mu niezbędnej pomocy., Postulat ten wymaga spełnienia podczas wszelkich kontaktów z uczniami, zwłaszcza w czasie lekcji i innych zajęć dydaktyczno-wychowawczych.
Przeciwieństwem podmiotowego traktowania uczniów jest przedmiotowe ich traktowanie. Akceptacja uczniów przez nauczyciela jest równoznaczna z uznawaniem ich za takich, jakimi są naprawdę.
II. Utrzymywanie karności wśród uczniów.
Przede wszystkim uszanowanie podmiotowości. uczniów i zapewnienie im szerszego zakresu swobody nie jest możliwe w sytuacji kompletnej bezkarności w klasie i szkole. W tym znaczeniu karność nie tylko nie pozostaje w. sprzeczności z podmiotowym traktowaniem uczniów, lecz jest jego niezbędnym warunkiem, podobnie jak upodmiotowienie i umożliwienie im szerszej swobody warunkują karność, wymaganą z pedagogicznego punktu widzenia.
Na ogół mówi się o trzech rodzajach karności, mianowicie zewnętrznej, wewnętrznej i świadomej. Najmniej lub w ogóle wychowawczo niepożądaną jest karność zewnętrzna. Przejawia się ona w ślepym podporządkowaniu się uczniów wymaganiom nauczycieli. Traktowani bywają oni w sposób zgoła instrumentalny. Tłamsi się wszelką ich samodzielność i twórczą aktywność. Zbyt mocno ufa się wpływom zewnętrznych czynników w kształtowaniu zdyscyplinowanej postawy uczniów. Przecenia się zwłaszcza osobisty i bezpośredni wpływ nauczycieli, nie doceniając pośrednich oddziaływań wychowawczych, takich jak np. wpływ dynamiki zjawisk grupowych w klasie szkolnej jako grupie społecznej. Uczniowie wychowywani w karności zewnętrznej wykonują swoje zadania bez wewnętrznego przeświadczenia o celowości i sensowności tego, co robią. Wykonują je wyłącznie w poczuciu przykrego obowiązku, a więc niechętnie i opieszale.
Wychowanie w karności wewnętrznej zbyt mocno koncentruje uwagę uczniów na nich samych, ich potrzebach i zainteresowaniach, za mało natomiast na zadaniach o charakterze pozaosobistym i potrzebach życia społecznego.
Coraz częściej zabiega się o karność świadomą w procesie nauczania i wychowania. Stanowi ona z reguły pewną syntezę karności zewnętrznej i wewnętrznej, a jednocześnie przezwyciężenie jednej i drugiej. Uwzględnia więc zarówno zadania polecane uczniom przez nauczycieli, jak również zadania, których wykonanie uzależnia się wyłącznie od wyboru i decyzji co najmniej większości uczniów danej klasy. Polecanie jednak wszelkiego rodzaju zadań nie odbywa się na zasadzie zwykłego narzucania i następnie formalnego egzekwowania ich wykonania (jak w przypadku karności zewnętrznej), lecz poprzez wyjaśnienie ich celowości i sposobów wykonania oraz wielokrotnego pozytywnego motywowania do zajęcia się nimi, lub też na mocy pewnej, niepisanej umowy między nauczycielami i uczniami. Dobrowolność zaś wyboru zadań nie odnosi się do poszczególnych uczniów, biorąc pod uwagę potrzeby i zainteresowania każdego z osobna (jak ma to miejsce w sytuacji karności, wewnętrznej), ale zgodnie z wolą większości osób w klasie. Przy okazji uczniowie uczą się, iż dobro wspólne wymaga często zjednoczonego wysiłku wszystkich członków grupy, zaś indywidualny rozwój ucznia dokonuje się w szerszej skali życia społecznego, a nie tylko w zasięgu jego prywatnego interesu. Chodzi tu przecież także o ukształtowanie człowieka - obywatela, dla którego cele społeczne przybierają postać celów indywidualnych, a cele osobiste wyrastają z potrzeb społecznych. Człowiek taki - to nie jednostka w sposób niewolniczy związana z obowiązującymi normami życia społecznego ani też jednostka, która może postępować tylko i wyłącznie w sposób przez siebie upodobany. Nie jest nim także jednostka poddająca się biernie nakazom i zakazom. społecznym ani też samowolnie się im sprzeniewierzająca. Człowiek doby współczesnej powinien spełniać wymagania społeczne i jednocześnie wzbogacać je o nowe treści. Dzięki temu ma on możność czynnego uczestnictwa w zapewnieniu sobie i innym godziwych warunków egzystencji oraz pomnażaniu dorobku swego środowiska i kraju.
III. Dobra organizacja pracy i życia uczniów.
Niebagatelnym warunkiem zapobiegania nieprzystosowaniu społecznemu uczniów i jego przezwyciężania jest niewątpliwie także organizowanie ich pracy i życia w sposób możliwie racjonalny. Nie oznacza to bynajmniej, iż chodzi tu o organizowanie działalności uczniów na wzór precyzyjnie funkcjonującego mechanizmu, w którym każda część ma swoje określone zadanie i działa niezawodnie w ścisłej łączności ze wszystkimi pozostałymi jej elementami. Taki model organizacji pracy i życia uczniów byłby nie tylko szkodliwy z, wychowawczego punktu widzenia, ale także wysoce niehumanitarny.
Niesłuszne byłoby dostosowywanie ogółu uczniów do raz na zawsze opracowanych procedur organizacyjnych. Istnieje raczej potrzeba czegoś odwrotnego, a mianowicie stałego dopasowywania owych procedur do możliwości uczniów, ich samopoczucia, zaangażowania emocjonalnego w sprawy klasy i szkoły, wieku, zainteresowań i zarazem potrzeb wynikających z aktualnej sytuacji w życiu społecznym.
IV. Porozumiewanie się nauczycieli i uczniów.
Innym istotnym warunkiem zapobiegania nieprzystosowaniu społecznemu uczniów i jego przezwyciężania w szkole jest także porozumiewanie się nauczycieli i uczniów. Odbywa się ono najczęściej za pomocą komunikatów (sygnałów) werbalnych, mających w procesie nauczania i wychowania wyraźną przewagę nad komunikowaniem się środkami poza językowymi, jak: gestykulacja rąk, mimika twarzy. 'Nie należy jednak zapominać, iż każdemu niemal przekazowi werbalnemu towarzyszy pewien przekaz niewerbalny, stanowiący ważny punkt odniesienia w rozumieniu lub interpretowaniu odbieranych od nadawcy komunikatów werbalnych. Nieobojętne także dla recepcji treści lekcji przekazywanych uczniom w formie słownej ma panująca w tym czasie atmosfera w klasie. Wszystko to posiada pewną nieuświadomioną zawartość znaczeniową, tworzącą pewien kontekst sytuacyjny, zabarwiający, a niekiedy nawet zdecydowanie zniekształcający przekazywane uczniom treści. Podobny wpływ na sposób rozumienia przez nauczyciela wypowiedzi słownych uczniów mają ich przekazy i reakcje niewerbalne.
Praca wychowawcza z uczniami trudnymi podczas lekcji:
1. Troska o pozytywną motywację uczniów do nauki szkolnej.
2. Wychowawcze znaczenie współudziału uczniów w organizowaniu lekcji.
3. Współudział uczniów w planowaniu i przygotowaniu lekcji.
4. Udział uczniów w prowadzeniu i ocenianiu lekcji.
5. Indywidualizacja pracy z uczniami.
Praca wychowawcza z uczniami trudnymi podczas zajęć pozalekcyjnych:
1. Potrzeba pomagania uczniom w nauce i aktywizowania ich działalności.
2. Funkcjonowanie zespołów wyrównawczych.
3. Działalność kół zainteresowań i organizacji społecznych.
4. Organizowanie wycieczek i imprez szkolnych.
Dobre stosunki nauczyciel - uczeń cechuje:
- otwartość i przejrzystość, pozwalające na ryzyko bezpośredniości i uczciwości we wzajemnych kontaktach;
- wzajemna troska, kiedy to każdy wie, że jest ceniony i dostrzegany przez drugą stronę;
- wzajemna zależność (będąca przeciwieństwem zależności jednostronnej);
- poszanowanie odrębności, pozwalającej obu stronom na rozwój swych twórczych zamierzeń i indywidualności;
- wzajemne uwzględnianie potrzeb, tak by nic nie działo się kosztem którejś ze stron
LITERATURA:
1. M. Łobocki, Trudności wychowawcze w szkole, WSiP Warszawa 1989.
2. J. Radziewicz, Wychowawca i jego klasa, Mlodzieżowa Agencja Wydawnicza Warszawa 1986.
3. K. Konarzewski, Problemy i schematy, pierwszy rok nauki szkolnej dziecka, Wydawnictwo "Żak", Warszawa 1995.
4. R. Więckowski, Pedagogiczna interpretacja zachowań agresywnych, Życie Szkoły.
5. E. Marek, Wychowanie bez porażek Thomasa Gordona.