Stanisław Bortnowski ( Praca z lekturą) Lektury w stanie podejrzenia
RAPORT Z PRZESZŁOŚCI: POLONISTYKA NAIWNA (część pierwsza)
Polonistyką naiwną nazywa autor polonistykę lat 50, 60 i 70 XX wieku, nazywa ją tak w tym sensie, iż nie stawiała przed sobą tak ważnych pytań: jak dzieci i młodzież reagują emocjonalnie na lekturę, jak ją czytają, co z niej zapamiętują i czy są zdolni do interpretacji utworu. Stąd wynika, że problem recepcji tekstów był poza jej zasięgiem. Przedstawiany więc przez nauczycieli przebieg lekcji był modelem utopii, wzoru idealnego. W tej metodyce uczniowie wyrastali na aktywnych sojuszników uczących, a ich kompetencje badawcze dorównywały sprawnością absolwentów filologii polskiej. O jakichkolwiek trudnościach i konfliktach w pracy z lekturą nie było mowy. Ta tradycyjna polonistyka miała więc ambicje historycznoliterackie i tym samym- zamiast wyznaczać własne pole obserwacji i badań- dokonywała tylko przekładu ustaleń literaturoznawców na potrzeby lekcji. Koncepcja ta nie weryfikowała rzeczywistości i nie mówiła jak jest, lecz jak być powinno. A już wówczas uczniowie nie czytali wszystkich lektur chętnie i mimo że nie było tak łatwego dostępu do bryków niektórzy z nich korzystali ( 20,9% uczniów przyznało się do ich czytania). Niechęć do lektur wynika zdaniem autora z tego, że ich czytanie to przymus, bunt przeciw kanonowi.
Autor wyróżnia na podstawie przeprowadzonych ankiet różne rodzaje czytelników:
entuzjastów
solidnych, ale bezradnych przeciętniaków
cwaniaków
Kanon lektur też został przez autora podzielony na zasadzie prostej klasyfikacji na lektury:
bardzo interesujące a tu według ankietowanych uczniów: Potop, Pan Tadeusz, Lalka, Popiół i diament, Moralność pani Dulskiej, Marta, Chłopi
interesujące
takie sobie
nudne
beznadziejne tu uczniowie wskazali: Dziady cz. III , Nie-Boską komedię, Wesele
Podsumowując czasy tamtej polonistyki: z uczniami trzeba było od czasu do czasu walczyć o przeczytanie lektury, ale belfer wówczas zazwyczaj zwyciężał, dominował konkret, a abiturienci mieli pojęcie o książkach i bohaterach z kanonu.
PRYMITYWIZM I BLUŹNIERSTWA (część druga)
Za bluźnierstwa autor uważa wypowiedzi uczniów typu:
Nie można powiedzieć, że „Chłopi” to powieść nieinteresująca. Ta powieść jest bardzo nieinteresująca.
W noweli „Stary człowiek i morze” męczy się ten biedny człowiek z tą rybą, aż i czytelnik odczuwa fizyczne zmęczenie. Owszem, trzeba poznać trud starego człowieka przy łowieniu ryb, ale niech poznaje to ten, kto ma to na to ochotę!...
Zdaniem autora ten prymitywizm wypowiedzi uczniów o lekturach, dziełach sztuki literackiej, bierze się z poziomu intelektualnego i ograniczonej mentalności, te powodują zaś spięcia czytelnicze, które utajniane bywają przed polonistami. Czytelnika prymitywnego, który wyraża takie opinie, wyróżnia:
Pewność siebie
Przekonanie o własnej racji, o wyższości nad twórcą
Niechęć do jakichkolwiek tłumaczeń
Brak szacunku, pogarda, arogancja, ironia i śmiech.
Lektura dla takiego czytelnika staje się okazją do wyrażenia wściekłości na siebie i świat ( w tym na szkołę). Uczniowie anarchiści jak ich nazywa autor odcinają się od literatury jako wartości wyższej, potrzebnej do przeżycia duchowego, myślą jednak o konflikcie jaki istnieje między życiem a literaturą. Czytelnicy prymitywni kierują się w ocenie zjawisk literackich zazwyczaj swoimi normami i prostodusznością sądów. Czytelnik prymitywny nie jest w stanie słusznie ocenić postępowania bohaterów, nie umie wskazać motywów ich postępowania, hierarchii ich wartości, etc.
Jakie są przyczyny prymitywizmu? Tu autor powołuje się na Ingardena, który pisał: „ Rzetelne dzieło sztuki literackiej jest zbyt bogate na to, aby nawet bardzo uzdolniony czytelnik mógł je w całym jego bogactwie uchwycić za jednym zamachem. Ponadto każdy czytelnik na ogół dość bezkrytycznie wydaje sądy o samym dziele ( zwłaszcza sądy wartościujące) na podstawie konkretyzacji, którą udało mu się wytworzyć w dość przypadkowy sposób.
PRAWA ODBIORU (część trzecia)
Tezy Ingardena można uznać za prawa obowiązujące każdego czytelnika. Jednak uczniowie zdają się mieć także dodatkowe prawo: Niezrozumiałe→ Nudne→ Głupie. I tą zasadą zdają się uczniowie posługiwać przy ocenie lektur szkolnych i ich podziale na lektury przystępne, które czyta się lekko i nawet z przyjemnością i na lektury nudne ( których zazwyczaj nikt nie czyta). Młodzież w książkach chce jasności, szczerości i prostoduszności. Stąd niechęć dla awangardy, wśród zwolenników prostoty, realizmu i oczywistości.
Ważne dla rozumienia, jak się czyta literaturę są także style odbioru:
Przypomnienie: style odbioru M. Głowińskiego:
mityczny
alegoryczny
mimetyczny
symboliczny
instrumentalny
ekspresyjny
estetyzujący
W nauczaniu literatury przed ćwierćwieczem dominowały style: mimetyczny i instrumentalny. Dzieło służyło ideologii kształtowania obywateli socjalistycznego państwa, etc. Dopiero rewolucja strukturalna w latach 70tych opowiedziała się za czytaniem estetyzującym, rehabilitującym poetykę. Paradoksalnie system instrumentalny powrócił za sprawą podręczników gimnazjalnych ujmujących dzieła w cykle, tak też te utraciły swoją samodzielność.
Kolejnym ważnym, lecz często pomijanym elementem spotkania z książką, jest pamięć. Poloniści z góry zakładają, że lektura przeczytana, musi być zapamiętana i to zazwyczaj tak jak by sobie to oni życzyli. Autor wspomina o zależności zainteresowanie → nastawienie→ motywacja → pamięć ( ta zaś jest zdaniem psychologów zawsze wybiórcza). Tu autor przytacza M. Czerwińskiego, który mówi o tym, że niewielu czytelników jest w stanie zapamiętać wszystkie szczegóły dzieła naraz, a wypowiedzi typu: „Czytałem coś, ale nie pamiętam tytułu” są na porządku dziennym, gdyż pamięć utrwala szybciej nazwiska wybitne, dzieła, które odnoszą się do znanych faktów, etc. Tak działo się wcześniej, teraz, gdy nie ma dwóch kanałów telewizyjnych, dostępny jest internet, wiele kolorowych gazet, itp., itd., pamięć jest wręcz bombardowana informacjami. Ile zaś jest w tym wszystkim książek atrakcyjnych, dla tych którzy lubią czytanie? W tym kontekście pamięć lektur obowiązkowych musiała się skurczyć i to gwałtownie, gdyż to co kiedyś mogło przykuwać uwagę, teraz tej uwagi nie potrafi nawet zatrzymać.
ETOS NA STOS ( część czwarta)
W maju i w czerwcu 1993 roku na łamach „Tygodnika Powszechnego” rozgorzała wywołana przez trzech wrocławskich polonistów ( w tym Jacka Inglota- współredaktora „Fantastyki”) dyskusja „Czy etos na stos”. „Pedagogiczni heretycy” zaatakowali młode pokolenie licealistów, zarzucając mu ahistrycyzm, niezdolność do przeżycia jakiegokolwiek doświadczenia historycznego, oddalonego od teraźniejszości dalej niż o tydzień. Dla tego pokolenia przeszłość i przyszłość nie istnieją, a tymczasem programy szkolne kształcą chłodnych krytyków literackich, odwołują się do etosu, który dawno poszedł na stos, a Kordian to „Bohater na haju”. ( Fragment artykułu „ Czy etos na stos”: Wbijanie na siłę do głowy rozmaitych etosów powoduje, że te czcigodne wartości stają się przedmiotem śmiechu. Pan Tadeusz jest niewyuczalny. Na polskim panują nudy narodowe. Dla młodych większość naszej narodowej literatury to niezrozumiałe dziwactwa, które nijak mają się do otaczającego ich świata...Wielka Improwizacja wydaje im się bełkotem wariata, który ubzdurał sobie, że będzie rządził gwiazdami.)
Te wypowiedzi należy potraktować jako symptomatyczne dla przemian po 1989 roku, przemian nie tylko politycznych, ale i społecznych, ideologicznych, moralnych i cywilizacyjnych. Upadł nie tylko etos romantyczny ( Maria Janion mówiła wówczas o potrzebie reinterpretacji romantyzmu), ale i humanistyka przegrała z ekonomią, a filozofia „być” z filozofią „mieć”. Upadły autorytety rodzice, szkoła, Kościół, nastał kult nieograniczonej swobody i rozrost nadmierny praw ucznia. Na polu kultury zwyciężyła ta masowa, lektury szkole doczekały się adaptacji filmowych, zatriumfowały bryki. Literatura obowiązkowa, już znajdująca się w stanie podejrzenia, utraciła swój byt niepodległy i poszła w niewolę nowych przyzwyczajeń uczniowskich, nowych kultów, ale także nowych tendencji w nauczaniu.
BRYKI, BRYKI, BRYKI (część piąta)
Już dwudziestolecie międzywojenne znało bryki, były to rozbiory i streszczenia poszczególnych utworów, zbiory wzorcowych wypracowań, skróty i wyciągi obowiązujących podręczników. W Polsce Ludowej, po likwidacji wydawnictw prywatnych i po przyjęciu założenia, że trzeba promować kulturę wysoką, bryki oficjalnie zniknęły z życia szkolnego. Uczniowie zaś ściągali zazwyczaj jedni od drugich, co dawało się łatwo sprawdzić.
Wolny rynek po zmianie ustroju przyniósł ze sobą bryki i to w nadobfitości. Zdominowały one zaś tekst literacki. Mamy do czynienia z nowym pokoleniem, które myśli pragmatycznie, zmierza najkrócej do celu, szuka środków zastępczych. Szukanie literackich zamienników daje o sobie już znać w klasie piątej przy czytaniu W pustyni i w puszczy, kiedy to uczniowie wolą obejrzeć film. Słabsi uczniowie już w szkołach podstawowych rezygnują z czytania nawet streszczeń i bryków, jest to wysiłek ponad ich siły ( pokolenie obrazkowe), coraz częściej kończą też szkoły gimnazjalne piętnastolatkowie, którzy nigdy nie przeczytali żadnej dłuższej książki. Ograniczanie się do tekstów krótszych także w szkole średniej upowszechnia się. Przy wsparciu podstawy programowej i bezradności nauczycielskiej może stać się normą.
Egzamin do szkoły średniej niegdyś mobilizował uczniów do przeczytania opuszczonych lektur, dziś dzieje się odwrotnie, gdyż znajomość lektur nie jest sprawdzana. Na poziomie wyższym mimo matury tylko jedna trzecia uczniów czytała dłuższe dzieła. Między klasami panuje duży rozrzut ( klasy czytające i klasy całkowicie bojkotujące czytanie). Niestety nauczyciele języka polskiego już w latach 90tych jakby pogodzili się z lekturową porażką. Zdaniem autora krzywa analfabetyzmu lekturowego będzie rosnąć. Czemu sprzyjają: nędza bibliotek szkolnych, minimalne wymagania podstawy programowej, drukowanie fragmentów lektur obowiązkowych w podręcznikach nawet licealnych, inwazja bryków, narastanie niechęci uczniów wobec czytania w ogóle, pojawianie się nowych adaptacji filmowych, testowy system egzaminów, koncepcja matury uchylająca w kryteriach błędy rzeczowe, drożyzna w księgarniach, ubożenie społeczeństwa, bezwzględny tryumf kultury masowej. ( Przygnębiająca statystyka umieszczona jest w aneksie, będzie o niej mowa później)
CO ROBIĆ? (część szósta i ostatnia)
Czytanie lektury przez uczniów powinno być powszechnym obowiązkiem! Kontakt z brykiem to dowód lenistwa intelektualnego uczniów. Spór emocjonalny z tekstem musi być wpisany w kształcenie polonistyczne. Zastąpienie lektury brykiem równoznaczne jest ze stratą wszystkich emocji czytelniczych, pozbawieniem dzieła siły oddziaływania. Obiekt artystyczny staje się obiektem paranaukowym. Lektury to opór wobec kultury masowej.
Aby przeciwstawiać się brykom w szkole, trzeba mocniej niż dotychczas oddziaływać na motywacje czytania lektur i ambicje intelektualno- poznawcze uczniów. Odrzucić argumenty typu: nie podoba mi się, mnie to nudzi, etc. Obok słowa wolność wpisać słowa: obowiązek i powinność, czyli nie podlizywać się młodzieży i nie zgadzać się na programowy luz. Stanowczo bronić obecności tekstu na lekcji; przygotowywać do odbioru lektury; czuwać nad tempem czytania lektury przez klasę; przeprowadzać sprawdzian znajomości tekstu przez klasę; ale przede wszystkim ciekawie uczyć i pozwalać nawet na krytyczne uwagi wobec tekstu; nie karać za własne zdanie; dążyć do współodkrywania sensu dzieła; wciągnąć klasę w interpretację jak w przygodę myślową ( to wnioski idealisty i moralisty).
( To wnioski pragmatyka:) Praktyka w zależności od klasy i szkoły wymaga kompromisu i za kompromisem się opowiadam. Punktem wyjścia byłoby ustalenie praw uczącego i obowiązków uczniów oraz na odwrót: postulatów klas i granic uległości polonisty. Konieczne są na początku roku rozmowy na ten temat. Więc: lista lektur, krótka charakterystyka trudności czytelniczych, wysłuchanie racji przeciw czytaniu, zgoda na skreślenie i dopisanie tytułów, ewentualnych partii książki, na film w wariancie mieszanym i ewentualnie na streszczenie brykowe jako punkt wyjścia cyklu lekcji.
Autor wychodzi z założenia, że spektakl teatralny może zastąpić czytanie całości. Dramat jest tylko partykułą do zagrania. A co z adaptacjami filmowymi: Powinny być oglądane w domu, a nie na lekcjach jako lektura z notatkami. Jeśli klasa godzi się na taki pakt o nieagresji, to musi dopełnić jakiś warunków. Warianty mieszane przewidziałyby zatem lekturę wskazanych tomów, fragmentów, etc. Bryki zaś trzeba podzielić na te które są skrótem sensownych dokonań obserwacyjnych historyków literatury i na te które zasługują na miana uproszczonych plagiatów, byle jakiego przywoływania cudzych sądów, prostackiego i prymitywnego klejenia strzępów analizy i interpretacji literackich. Streszczeń też nie da się jednoznacznie potępić. Gombrowicz streścił i skomentował swe dramaty, by postępowanie czytelnicze było dedukacyjne. Francuzi zaś ze streszczenia uczynili esencje swej edukacji. Streszczenie może przydać się przy powtórce już znanego utworu, dla odświeżenia pamięci, etc.
Należy więc nie udawać, że bryków nie ma, dyskutować o nich, poddawać je ocenie, uczyć korzystać z pomocy tych, które są wartościowe. Czasami korzystać ze streszczeń: dla uwolnienia pamięci od szperactwa, które zabiera czas. Bryki pozwalają też na rehabilitacje dedukcji, równie dobrą metodę pracy badawczej co indukcja. Musi jednak zawsze obowiązywać zasada: Na ławce leży tekst nie bryk!!!
Sumując: bryki trzeba oswoić: współżycie z nimi stało się polonistyczną koniecznością.
ANEKS ( tu są statystyki w formie tabel):
Statystyki nieczytania
Klasyka w szkole podstawowej: Najmniej przeczytana książka: Krzyżacy (40,1% uczniów przeczytało)
Czytelnictwo lektur w szkołach średnich: Na 280 ankietowanych wszystkie lektury czyta: 34,7%, krótkie teksty: 23,2%, tylko streszczenia: 32,8%, niczego nie czytają: 9,3%
Czytelnictwo tekstów w badanych klasach: Pan Tadeusz ( czytało: 12; nie czytało: 13); Chłopi ( 3 i 29)
Deklaracje uczniów dotyczące lektury Potopu to ostatnia ankieta, gdzie większość lektury nie przeczytała.
2