Motywacja wewnętrzna i zewnętrzna
Spośród wielu teorii motywacji poznawczej, znaczna ich część wyjaśnia mechanizmy pobudzające człowieka do działania w kategoriach popędu i dążenia do jego redukcji bądź dążenia do utrzymania optimum stymulacji i pobudzenia. Potrzeby poznawcze, jako swego rodzaju mechanizm motywacji, wymienia m. in. A. Maslow (1990). Wprawdzie nie wymienia on ich w hierarchii potrzeb podstawowych, ale przyznaje im wyjątkową rolę.
W nawiązaniu do teorii Maslowa, D. McGregor rozwinął koncepcję motywacji do pracy, która może być również zastosowana do analizy sytuacji nauczania. Twierdzi on, że każda organizacja, a więc również szkoła, jest zbudowana zgodnie z pewnym zbiorem założeń co do natury ludzkiej. Opisuje dwa takie przeciwstawne zestawy przekonań: jeden z nich nazywa teorią X, drugi - Y. Zdaniem McGregora, większość organizacji opiera się na przyjęciu teorii X, zgodnie z którą przeciętna jednostka ludzka w sposób wrodzony nie lubi pracy i robi wszystko, aby jej uniknąć. Człowiek unika podejmowania odpowiedzialności, woli być kierowany, ma stosunkowo niskie ambicje i pragnie przede wszystkim poczucia bezpieczeństwa.
Przeciwstawny zbiór założeń, teoria Y, zawiera poglądy, że ludzie są w większości twórczy, posiadają wyobraźnię i pomysłowość, a wydatkowanie energii, wysiłek fizyczny i umysłowy, jest procesem naturalnym. W odpowiednich warunkach człowiek nie tylko jest odpowiedzialny, ale sam domaga się odpowiedzialności. Zewnętrzna kontrola i groźba kary nie są jedynymi środkami motywującymi do wysiłku dla osiągnięcia celu. Jeśli cele działania zaspokajają osobiste potrzeby człowieka (szacunek dla samego siebie, ciekawość, kompetencja), to ludzie będą wewnętrznie motywowani do podjęcia tego działania.
Tradycyjne nauczanie, oparte na przekazywaniu pewnej sumy wiedzy oraz sposób organizacji instytucji edukacyjnych przyjmuje za swoją podstawę raczej teorię X. Wprowadzenie metod aktywizujących, pobudzających zaangażowanie uczniów, zwrócenie większej uwagi na ucznia i jego rozwój, nie tylko na realizację programu nauczania, wiąże się z przesunięciem w kierunku założeń co do natury człowieka i jego motywacji reprezentowanych przez teorię Y, a więc m. in. przyjęciem istnienia wewnętrznej motywacji działań ludzkich.
*
Badania wskazują, że zewnętrzne czynniki motywujące w postaci nagrody, zapłaty, współzawodnictwa czy ograniczenia obniżają wewnętrzną motywację aktywności. Dzieje się tak na skutek zmiany spostrzeganego umiejscowienia przyczyny działania (na zewnątrz, a nie wewnątrz podmiotu) oraz obniżenia związanego z tym poczucia sprawstwa, osobistego wpływu.
W sytuacji współzawodnictwa pogarszały się wyniki w rozwiązywaniu zadań, zmniejszało się zadowolenie z udziału w badaniu, słabła motywacja do kontynuacji zadania, kiedy pasja współzawodnictwa znikała. Zauważono również, że możliwość wyboru, choćby nawet iluzoryczna, zwiększa motywację wewnętrzną. Zaobserwowano wydłużenie czasu wykonywania zadania i lepsze jego rozwiązanie przy motywacji wewnętrznej niż przy zewnętrznej. Było to spowodowane wybieraniem przez badanych trudniejszej drogi rozwiązania, która daje większą wewnętrzną nagrodę - większe możliwości podwyższenia poczucia kompetencji i kierowania sobą.
W sytuacji, gdy człowiek jest motywowany zewnętrznie, wybiera najłatwiejszą drogę, gdyż zwiększa to szansę uzyskania oczekiwanej nagrody zewnętrznej. Inne badania pokazują, że zewnętrzna nagroda obniża motywację do uczenia się (Deci 1975, Tokarz 1985).
Analiza sytuacji stwarzanych przez tradycyjne podejście do nauczania wskazuje, że w małym stopniu stymuluje ono motywację wewnętrzną uczniów. Uczeń nie ma tu zbyt wielu okazji do dokonywania wyboru, podstawowym mechanizmem motywacyjnym jest zewnętrzna nagroda lub kara, najczęściej w formie oceny, często występują również sytuacje współzawodnictwa pomiędzy uczniami (por. Deci 1975, Turska 1994). W przypadku podejścia aktywizującego, uczenia się przez własne doświadczenie, eksperymentowanie, nieodłącznym elementem jest dokonywanie wyboru przez ucznia, co zwiększa szansę na rozwijanie motywacji wewnętrznej. Również mniejszy nacisk na oceny zewnętrzne, włączenie elementów samooceny, sprzyja pojawieniu się motywacji wewnętrznej i związanych z nią konsekwencji opisanych przez Deciego (1975). Czynnikiem sprzyjającym pojawieniu się motywacji wewnętrznej mogą być również techniki uczenia się wzajemnego przez uczniów, przekazywania innym zdobytej wiedzy czy umiejętności (Benware, Deci 1984). Techniki te wykorzystywane są często w aktywizującym podejściu do nauczania.
*
Jedną z form motywacji wewnętrznej jest zainteresowanie związane z zaangażowaniem w aktywność poznawczą w danej dziedzinie. M. Braun-Gałkowska (1994) uznaje zainteresowania za podstawowy motyw, dzięki któremu można wprowadzić do nauczania metody aktywizujące. Jednocześnie zauważa, że zależność między aktywnością poznawczą a zainteresowaniami ma charakter sprzężenia zwrotnego: zainteresowanie pobudza aktywność, ale jednocześnie aktywne działanie związane z przedmiotem poznania, które jest stymulowane przez metody aktywizujące, pobudza zainteresowanie. Stan zainteresowania wywołuje niezbyt silne pozytywne pobudzenie emocjonalne, które sprzyja aktywności poznawczej.
A.Gurycka (1989) podkreśla samowzmacniający się charakter aktywności poznawczej wywołanej przez zainteresowanie. Rozwojowi zainteresowań sprzyjają, zdaniem autorki, sytuacje problemowe, które mogą przybierać formę pytań. Aby stworzyć szansę powodzenia, nauczyciel powinien dostarczyć pewnych wskazówek co do sposobu rozwiązania problemu, jednak w taki sposób, aby pozostawić swobodę badawczą. Szczególnie ważny dla rozwoju zainteresowań jest klimat życzliwości, szacunku, bezpośredniości oraz umiejętność cieszenia się czyimś osiągnięciami.
Sytuacja wspólnego działania czy ustalenia celów przez grupę uczniów znacznie częściej występuje przy zastosowaniu metod aktywizujących niż przy podejściu tradycyjnym, gdy nauczyciel wyznacza cel, nauka odbywa się głównie indywidualnie, a sytuacje współdziałania mogą się raczej pojawić poza szkołą niż w klasie. Metody aktywizujące kładą również znacznie większy nacisk na nauczanie poprzez dyskusję, która według Brunera sprzyja pojawieniu się tej kategorii motywacji wewnętrznej.
Zasady uczenia się przez uczestnictwo, które jest rodzajem zaangażowania wynikającego z motywacji wewnętrznej, zostały sformułowane przez G. Allporta (1963). Uznając zarówno behawioralne, jak i poznawcze prawa uczenia się za niewystarczające dla wyjaśnienia tego zjawiska, wprowadził trzy dodatkowe prawa uczenia się przez uczestnictwo. Opisują one jednocześnie trzy kolejne poziomy uczestnictwa. Pierwsza z nich to koncentracja uwagi i zamiar uczenia się. Drugi to zaangażowanie w zadanie; polega ono na tym, że jednostka robi coś aktywnie z przedmiotem swej uwagi.
Trzeci i najgłębszy poziom uczestnictwa to zaangażowanie ego, które jest tu utożsamiane z zainteresowaniem. Zainteresowania dostosowują się do systemu ego jednostki ich przedmiot staje się powiązany z ego, osobiście ważny dla podmiotu. Cokolwiek odnosi się do ego jest absorbowane i zatrzymywane w pamięci. Dlatego doświadczenia mające najwięcej osobistych odniesień najbardziej sprzyjają uczeniu się.
Można więc przypuszczać, że jeśli zostanie stworzona sytuacja umożliwiająca osobiste zaangażowanie, jak również pobudzająca wszystkie inne poziomy uczestnictwa, ułatwi to znacznie uczenie się, które Allport rozumie nie tylko jako nabywanie nawyków, ale również jako zmiany w procesie wzrostu osobowości; dotyczy ono procesu dyferencjacji i integracji osobowości.
Metody aktywizujące polegają na takiej właśnie organizacji sytuacji nauczania, aby poprzez własną aktywność ucznia pobudzić jego osobiste zaangażowanie i zainteresowanie. Znacznie bardziej angażuje zabranie głosu w dyskusji i obrona własnego stanowiska niż wysłuchanie wykładu prezentującego różne punkty widzenia w danej sprawie. Innym przykładem może być udział w psychodramie czy też realizacja samodzielnego projektu badawczego.
Niestety, na podstawie szerokich badań opublikowanych w 1972 roku L. Niebrzydowski stwierdza, że nauczyciele przypisują zbyt małą rolę zainteresowaniom jako motywom uczenia się, natomiast powszechnie stosowany i aprobowany jest przymus, w tym również kary. Prowadzi to, zdaniem Niebrzydowskiego, do "niedobrej praktyki wyrażającej aprobatę ucznia posłusznego obowiązkowi uczenia się, ale nie znajdującego w pracy szkolnej elementów twórczego, odkrywczego działania, intelektualnej przygody i emocjonalnej satysfakcji". Badania te pokazują dość powszechną praktykę wynikającą z tradycyjnego podejścia do nauczania, w którym osoba ucznia i jego nastawienia nie są dostatecznie doceniane.
Mimo upływu czasu od przeprowadzenia tych badań, obserwacje oraz późniejsze badania (Janowska 1993) wskazują, że w wielu szkołach stan ten nie zmienił się.