Innowacja bez oporu
Wstęp
Ilekroć przeżywamy stałe niezadowolenie z własnej pracy lub obserwujemy objawy kryzysu w funkcjonowaniu jakiejś instytucji, albo też gdy potrafimy trzeźwo ocenić niedoskonałość określonych przedsięwzięć, w kontekście realnych możliwości uzyskania lepszych wyników dzięki sprawniejszej organizacji, zmianie metod czy korzystniejszemu ułożeniu dotychczasowych stosunków, itp., zawsze wówczas pojawia się pragnienie dokonania pewnej zmiany, ulepszeń, innowacji. Jeśli chodzi o pedagogikę i pedagogię, to najczęściej owo niezadowolenie i krytyka kierowane są pod adresem szkoły jako instytucji, która skupia w sobie i kumuluje wszelkie niedomogi i słabości systemów edukacyjnych. Zwłaszcza tzw. szkoła tradycyjna jest wdzięcznym [bo ma wiele wad] i wygodnym [bo już się nie broni] obiektem ataków płynących z różnych stron, pozycji i orientacji teoretycznych. Na przestrzeni odchodzącego wieku nietrudno zauważyć wielu różnych inicjatyw, prób i dokonań zmierzających do poszukiwania lepszej szkoły i edukacji, do zastąpienia szkoły sformalizowanej, państwowej, centralnie zarządzanej i sterowanej, jakimś rodzajem szkoły alternatywnej, prowadzących do nowych rozwiązań, bardziej przystających do zmieniającej się rzeczywistości społeczno-wychowawczej lub aktywnie tę rzeczywistość modyfikujących. Wszelki postęp w tej dziedzinie życia społecznego nierozerwalnie związany jest z wprowadzaniem na mniejszą lub większą skalę różnorakich innowacji.
Odmiany innowacji
W języku potocznym słowo innowacja często kojarzone bywa z całym szeregiem terminów bliskoznacznych, takich jak usprawnienie, twórczość, nowatorstwo, rozwiązania niekonwencjonalne, modernizacja. Każdy z nich zawiera w sobie jakąś cząstkę prawdy o istocie pojęcia “innowacja”, jednakże nie definiuje go. W ujęciu prakseologicznym “ stosownie do najbardziej rozpowszechnionych definicji innowacja oznacza wprowadzenie lub urzeczywistnienie zmian rozwojowych...”(H. Klages, 1976. s. 444). Są to zmiany celowo wprowadzone przez człowieka lub zaprojektowane przezeń układy cybernetyczne, które polegają na zastąpieniu dotychczasowych stanów rzeczy innymi, ocenianymi dodatnio w świetle określonych kryteriów i składającymi się w sumie na postęp (Z. Pietrasiński, 1971 s. 9). Natomiast innowację w ujęciu pedagogicznym, która jawi się jako szczególny przypadek działania wychowawczego, charakteryzują następujące wyróżniki i warunki :
wprowadzenie do praktyki czegoś nowego; owa nowość jest spostrzegana przez innowatorów, nauczycieli i wychowawców, a także rodziców, jako coś pozytywnego, jako element lub całość służąca dobru dzieci i młodzieży; ponadto proponowana nowość jest pod jakimś względem lepsza od dotychczas stosowanych rozwiązań,
spowodowanie zmiany o charakterze osobotwórczym; cechą konstytutywną każdej innowacji jest zmiana, która w tym przypadku powinna tworzyć przesłanki lub bezpośrednio dotyczyć zmian osobowościowych oraz prowadzić do rozwoju całego systemu w obrębie instytucji edukacyjnej, do przeobrażeń grupy społecznej lub modyfikacji środowiska wychowawczego,
nadanie wprowadzonej zmianie znaczenia wartości kulturowej, tj. takie jej sproceduralizowanie i zobiektywizowanie, które zapewni możliwość upowszechnienia w danych warunkach czasowych i przestrzennych, bowiem nie każda zmiana w wychowaniu i nauczaniu posiada cechy innowacji powodującej zjawisko dyfuzji,
przyjęcie i akceptacja proponowanej nowości powinna doprowadzić w końcowym efekcie do jej internalizacji zarówno przez wszystkie podmioty wdrażające innowację, jak i przez osoby które obejmuje swym zasięgiem,
uzasadnienie celowości oraz potrzeby wprowadzenia zmiany powinno opierać się na teoriach uprzednio zweryfikowanych lub odpowiednich badaniach wskazujących na jej racjonalność, skutki, koszty i zagrożenia; wprowadzenie innowacji opartych na doktrynach ideologicznych czy tylko na postulatach, nawet słusznych i szlachetnych, powoduje iż zatraca ona swój charakter i przeradza się w jakiś eksperyment o nieprzewidywalnych rezultatach.
Wymienione warunki pozwalają odróżniać innowacje pedagogiczne właściwe od pozornych lub wręcz błędnych i szkodliwych. Przykładem pozornych rozwiązań była wprowadzona przez Ministerstwo Edukacji przed kilkoma laty sześciostopniowa skala ocen szkolnych ucznia. Przyjęte wówczas rozwiązanie w istocie rzeczy niczego nie zmieniło, bo w dalszym ciągu nauczyciele stoją przed dylematem sprawiedliwego oceniania osiągnięć i porażek uczniów, dylematem oceniania przedmiotu czy podmiotu szkolnych czynności, liczenia się z konsekwencjami społecznymi, emocjonalnymi i moralnymi czy dydaktycznymi. Ujmując rzecz od strony ucznia trudno orzec, czy jego poczucie sprawiedliwości uległo pod wpływem nowego systemu oceniania zasadniczej zmianie, i czy np. “szóstka” jest bardziej oceną satysfakcjonującą dla aktualnego ucznia, niż “piątka” dla ucznia byłego[przed innowacją] (Por. H.Kwiatkowska, 1994, s. 63 oraz W. Andrukowicz, 1996 s. 4). Jak z tego widać można coś zmieniać, jak w tym przypadku. w zakresie oceniania szkolnego, wprowadzać system punktowy lub w ogóle zrezygnować z oceny ucznia, ale zawsze pozostaje jednak pytanie podstawowe: czy wychowanie i nauczanie stało się pod określonym względem lepsze, niż było dotychczas? Innowacja zakłada zmianę, wprowadzenie czegoś nowego, oznacza to, że ma być obecnie inaczej, niż było do tej pory. Ponadto zakłada doskonalenie, a przecież “inaczej” nie oznacza że będzie lepiej. Ten pozór różnych pseudoinnowacji jest szkodliwy, bo odstrasza potencjalnych innowatorów przed każdą inną zmianą, nawet najbardziej słuszną i pożądaną.
Innym rodzajem innowacji, która nie spełnia wspomnianych wcześniej warunków jest innowacja błędna lub chybiona. Wspierać się ona może na wadliwych założeniach, a swą celowość upatrywać w skutkach poza pedagogicznych. Skłonna jest instrumentalizować uczestników i realizatorów wprowadzających zmianę, dążyć do standaryzacji i unifikacji zróżnicowanych instytucji edukacyjnych i środowisk wychowawczych. Zdarza się, że tzw. “koszty”, a więc wszelkie nakłady, inwestycje, szkolenia itp. są nieporównywalnie większe od płynących stąd pożytków. Taką innowacją w latach siedemdziesiątych były próby wprowadzenia w sposób administracyjny do szkół podstawowych systemu wychowawczego przygotowanego przez zespół pedagogów poznańskich pod kierunkiem Heliodora Muszyńskiego (T. Poznańska, 1974). Porażka tej innowacji pedagogicznej, która posiadała przecież szereg walorów, polegała głównie na tym, iż włączała nauczycieli i uczniów w realizację utopii, którą wspierała i legitymizowała (T. Hejnicka-Bezwińska, 1995, s. 93).
Przy okazji innowacji wprowadzanych na poziomie instytucji warto zauważyć, że wiele z nich nie ma charakteru pedagogicznego, choć dotyczyć mogą funkcjonowania szkoły lub innej placówki opiekuńczo-wychowawczej czy oświatowej. Nierzadko się zdarza, że ich sens ekonomiczny, organizacyjno-administracyjny mylony bywa z pedagogicznym znaczeniem innowacji.
Najbliższa innowacji właściwej jest innowacja pedagogiczna subiektywnie stanowiąca nowość dla podmiotów pragnących ją wdrożyć do swojej praktyki. W rzeczywistości była już ona zastosowana w innych warunkach, okolicznościach i czasie, a jej obecne powtórzenie jest tylko wynikiem dyfuzji pierwowzoru. Dobrą ilustracją tego przypadku [tj. rozprzestrzeniania się pomysłu] może być utworzenie w jakiejś placówce opiekuńczo-wychowawczej sądu koleżeńskiego na wzór instytucji sądu stanowiącej charakterystyczny element systemu wychowawczego Janusza Korczaka. Byłaby to niewątpliwie innowacja w dotychczasowym funkcjonowaniu samorządu w danej placówce, ale w ujęciu subiektywnym.
Wśród innowacji właściwych wypada rozróżnić dwie szczególnie znaczące z metodologicznego punktu widzenia odmiany: innowację alternatywną i radykalną. Ta pierwsza stanowi pewną propozycję wprowadzenia czegoś nowego i pożytecznego, albo też jest ofertą jakiegoś korzystnego rozwiązania, ale jednocześnie przy jej podjęciu traci się coś innego, równie ważnego, co było mocną stroną dotychczasowego układu [“coś za coś”]. W swojej istocie każda innowacja jest alternatywna i konkurencyjna wobec rozwiązań tradycyjnych i dotychczasowych. W tym jednak przypadku chodzi o wyważenie na ile proponowana zmiana jest dobrem mającym przewagę nad dobrem dotychczas uzyskiwanym i uznawanym. Więcej, chodzi o to, aby dobro już istniejące i dobro wprowadzane zostało zidentyfikowane, określone i ujawnione, aby wybór zmiany był w pełni świadomy i racjonalny. Innowacja alternatywna chroni potencjalnych innowatorów przed pochopnością w decyzjach i ryzykiem porażki wypływającej z niewiedzy o walorach i niedostatkach oferty. Nie wprowadza się bowiem innowacji dla niej samej [bo taka panuje moda, bo jest wyrazem nowoczesności, ułatwienia itp.]. Ma ona sens tylko wówczas, gdy diagnoza wskazuje na potrzebę i możliwość jej zastosowania, gdy staje się środkiem prowadzącym do celu, jakim jest większe dobro.
Przed dylematem wprowadzenia do praktyki szkolnej innowacji alternatywnej zamiast zmiany pozornej stają coraz częściej nauczyciele i wychowawcy klas, którzy pragną przeciwstawić się niepokojącym zjawiskom agresji i przemocy w szkole, przeciwdziałać objawom nudy, lenistwa i obojętności, którzy mają ambicję zmieniać oblicze szkoły zgodnie z posiadana wiedzą i kompetencjami. “Nauczyciel, który wyzwala wśród uczniów spontaniczną swobodę zyskuje zwykle za pojmowane w specyficzny sposób nowatorstwo wyższe oceny niż ten który czujnie panuje nad klasą, utrzymuje w trakcie lekcji ład i porządek zapewniający mu osiągnięcie tego o co chodzi. Wyżej ocenione są zajęcia pełne gwaru i radosnej twórczości i ekspresji, partnerskiego dialogu z uczniami niż “ciche” lekcje wypełnione pracą, której niekiedy towarzyszą rozterki, niepokój o ostateczny jej wynik, chwile zwątpień - lekcje wymagające mozolnego, połączonego ze stresem wysiłku i podporządkowania się wymaganiom nauczyciela.” (S. Mieszalski, 1997, s. 19). Tego typu poczynania zazwyczaj dotyczą rozwiązań metodycznych, alternatywnych wobec tradycji, jednakże są one rezultatem głębszej motywacji niż taka czy inna ocena i uznanie. Nauczyciel podejmując decyzje o nowym działaniu musi zdawać sobie sprawę z tego co zyskują, a co tracą jego uczniowie, gdyż każda innowacja niesie za sobą jakieś dobro konkurencyjne w stosunku do zastanego, którego nie jest w stanie ani zachować, ani tym bardzie pomnożyć.
Inaczej przedstawia się ta kwestia w przypadku innowacji radykalnej, która daleko wykracza poza dotychczasowe doświadczenia i w sposób zasadniczy zmienia charakter całego wychowania. Tutaj trudno byłoby dociekać co się zyskuje, a co się traci, bo nie ma tu jakiegoś punktu odniesienia ani możliwości dokonywania porównań, jak to miało miejsce w sytuacji zmiany o względnie równoważnych członach alternatywy. Tym razem jest to innowacja pełna, ogarniająca wszystkie podmioty partycypujące w wychowaniu i wprowadzająca w zupełnie nową rzeczywistość społeczno - wychowawczą, kształtowaną wedle koncepcji wykraczającej poza dotychczasowe schematy i procedury działania. Wymaga ona zdobycia nie tylko nowej wiedzy teoretycznej i praktycznej, ale przede wszystkim nabrania nowej orientacji pedagogicznej.
Klasycznym wzorem tego typu innowacji pedagogicznej był ukształtowany na początku naszego stulecia system wychowania harcerskiego, ze swoim programem wychowawczym i skodyfikowanymi zasadami postępowania w postaci Prawa Harcerskiego, ze swoją metodą wychowania rówieśniczego i systemem małych grup - zastępów, metodą gry wzbudzającą inicjatywę i aktywność, ze swoistą obrzędowością i bliskim kontaktem z przyrodą oraz ideą rycerskiej służby wobec bliźnich. Wspierał się on na nowej filozofii wychowania, bowiem na przełomie XIX i XX wieku w pedagogice światowej przestał obowiązywać pogląd, że najważniejszym zadaniem wychowawczym jest umysłowy rozwój jednostki, że przez wyższe wykształcenie automatycznie zapewnia się jej społeczno- moralny rozwój i czyni się człowieka szlachetniejszym. Zgodnie z nowymi poglądami filozoficznymi [Henri Bergson i Willam Jemes] i pod wpływem takich pedagogów kierunku chrześcijańskiego, jak Fr. W. Forster zaczęto zdawać sobie sprawę, że obok rozwoju umysłowego trzeba również troszczyć się o sferę emocjonalną dziecka - o rozwój jego osobowości, o wyrabianie życzliwości do otaczającego środowiska (Por. E. Sikorski, 1989, s. 7).
Prawdopodobnie opisane rodzaje innowacji pedagogicznych nie wyczerpują wszystkich możliwości odmian jakie występują w praktyce edukacyjnej. Sama jednak próba uporządkowania doświadczeń w tym zakresie pozwala zatrzymać się nad ich pedagogicznym sensem, aby odnaleźć lub ustalić ogólne prawidłowości ich tworzenia, budowania i wdrażania w życie szkół i innych instytucji i organizacji zajmujących się wychowaniem.
Postawy wobec innowacji.
Badacze zajmujący się problematyka innowacji zazwyczaj swoją uwagę koncentrują na zjawisku oporu wobec niej (Cz. Barański, 1986; K. Polak, 1997). Opisują więc szeroko różnorakie mechanizmy, czynniki i bariery utrudniające, zakłócające lub wręcz uniemożliwiające wprowadzenie takiej czy innej zmiany na poziomie profesjonalnej działalności nauczyciela i wychowawcy, w płaszczyźnie funkcjonowania instytucji edukacyjnej lub też w skali makrospołecznej tj. w zakresie przemian obejmujących cały system oświatowy.
Wspomniany opór wyrażający się licznymi trudnościami i niesprzyjającymi innowacji uwarunkowaniami można rozważać jako zespoły czynników zewnętrznych oddziaływujących negatywnie na wszelką próbę zmiany, jej wdrożenie do praktyki i upowszechnienie albo [a w rzeczywistości równolegle] jako zespoły czynników wewnętrznych, a więc podmiotowe determinanty działalności innowacyjnej, takie jak motywacja czy różne schematy poznawcze.
Inne ujęcie pozwalające opisać ów opór, to analizy niekorzystnych czynników psychologicznych, społecznych i kulturowych. Interesującą pod tym względem klasyfikację barier zmiany społecznej, a tym samym barier innowacji, proponuje L.Witkowski (L. Witkowski, 1986, s. 8 - 9), lokując je na czterech różnych poziomach:
Poziom bariery wyobraźni - dopuszczanie alternatywnego wariantu jako możliwego do zaistnienia (wątek pasywny), jak i pragnienie zaistnienia takiego stanu (wątek aktywny). Nietrudno odnaleźć w naszej rzeczywistości oświatowej przejawy funkcjonowania owej bariery wyobraźni, zwłaszcza w jej wątku pasywnym. Poziom bariery wyobraźni jest w dużej mirze wytworem biurokratycznych struktur w oświacie, kształtujących działania indywidualne jej pracowników.
Poziom bariery kompetencji działania - obejmuje umiejętności i gotowość podjęcia konkretnych kroków do dokonania zmiany.
Poziom bariery konwencji społecznych [określających i sankcjonujących niedopuszczalność instytucjonalną pewnych stanów rzeczy, zakazujących naruszenia ustalonych reguł].
Poziom bariery samego czynu - mamy z nią do czynienia wtedy, gdy zabrakło działania niezbędnego do przeprowadzenia zmian bądź zostało one podjęte nieadekwatnie.
Wymienione poziomy owych barier nietrudno odnieść do podmiotowych uwarunkowań innowacji, choć zapewne nie sposób zamknąć je wyłącznie w tym obszarze zjawisk. Człowiek jako podmiot działań innowacyjnych może być tym działaniom mniej lub bardziej przychylny. Jego zróżnicowany stosunek wobec proponowanej zmiany wyraża się w trzech zasadniczych postawach (Z. Pietrasiński, 1970) oraz wynikających stąd trzech podstawowych rodzajach działań (Z. Ratajczak, 1980), które skojarzone parami przedstawiają się następująco:
Postawa zachowawcza, której ważną przyczyną manifestowania się jest lęk człowieka przed uczeniem się rzeczy nowych [z reguły trudnych ] lub lęk przed utratą autorytetu na rzecz osoby lepiej przygotowanej do działania w zmienionych warunkach. Utrwalaniu się tej postawy sprzyja przy tym taki system zarządzania i wynagradzania, który stwarza konflikt między dążeniem do uzyskania premii a zagrożeniem wynikającym z podwyższenia zadań przez instytucję będącą instancją zwierzchnią. Postawa ta powstaje w sytuacji, gdy człowiek obawia się utraty warunków niezbędnych do bytowania, gdy wzrasta lęk o własne bezpieczeństwo. Postawa zachowawcza implikuje z kolei działania zachowawcze, poprzez które jednostka redukuje swój lęk, podporządkowując się zewnętrznie i formalnie działalności wprowadzającej zmianę. Zachowania konformistyczne i zachowawcze mogą objawiać się w postaci np. składania deklaracji uczestnictwa, poszukiwania “spokojnych kątów”, stawiania biernego oporu, nie przyjmowania na siebie odpowiedzialności, itp.
Postawa recepcyjna, która pozwala jednostce zaakceptować i asymilować innowację tylko wówczas, jeśli została ona już gdzieś dobrze sprawdzona. umożliwia unikać ryzyka związanego z przyjmowaniem nowości jeszcze nie zweryfikowanych w praktyce, minimalizuje ewentualne straty i porażki. Człowiek o takiej postawie, podejmując określone działania, rozpatruje je z punktu widzenia ich przydatności do zaspokajania własnych potrzeb czy osiągnięcia korzyści. Konsekwencją postawy recepcyjnej są działania racjonalne oparte na procedurze kalkulacji zysków i strat, na mnożeniu argumentów opłacalności zmiany wobec własnego interesu i dążenie do osiągnięcia indywidualnych korzyści [“może być lepiej dla mnie”].
Postawa pionierska charakteryzująca jednostkę, która gotowa jest przyjąć na siebie ryzyko działań innowacyjnych i nieustannie nastawiona jest na poszukiwanie nowych, twórczych rozwiązań oraz sama kreuje niekonwencjonalne zachowania i tworzy wzory przejmowane z czasem przez inne osoby. Człowiek o postawie pionierskiej, rozumiejąc i uznając sens swego działania w strukturze działań nadrzędnych, identyfikuje się z celami i interesami społecznymi. Postawa jaką zajmuje wobec innowacji pozwala mu przejawić działania prospołeczne, mające na celu głównie interes grupowy czy organizacyjny. A zatem w swych dążeniach kieruje się najbardziej pożądaną motywacją, która prowadzi do dobrowolnego podporządkowania się i akceptacji dążeń grupowych [“jeśli to przyniesie korzyść innym, zrobię wiele, aby przedsięwzięcie zakończyło się powodzeniem”].
Charakterystycznym rysem wyszczególnionych postaw i związanych z nimi działań jest po pierwsze to, iż dotyczą one zachowań człowieka w sytuacji, gdy do jego świadomości dociera innowacja z zewnątrz, i to w postaci gotowej, spreparowanej przez teoretyka. Warto zauważyć, że sytuacja innowacyjna stawia pedagoga, twórcę i pomysłodawcę rozwiązań niekonwencjonalnych w uprzywilejowanej pozycji w stosunku do pozycji nauczyciela-wychowawcy, którego rola jako praktyka sprowadza się do wypełniania zadań wdrożeniowych i realizacyjnych. Cały ciężar wprowadzanej innowacji spada na jego barki. Ponadto zdarza się że nowość obudowana jest pewnymi wymogami, przymusem i naciskiem sterowanym odgórnie , przez administrację oświatową. Nic więc dziwnego, że wywołuje to po stronie realizatorów raczej postawy oporu, niż aprobaty.
Po wtóre nie bez znaczenia jest jednak fakt, że postawy wobec proponowanej zmiany, która pociąga za sobą przecież i jakieś zagrożenia, i konieczność zerwania z rutyną, i niewątpliwie stanowi dodatkowe obciążenie - niekoniecznie muszą być negatywne. Możliwość ujawnienia się postaw przychylnych, twórczych i pionierskich nakazuje, aby raczej poszukiwać warunki ich powstawania, aniżeli analizować przyczyny i czynniki oporu. Przesłanki psychologiczne postaw pionierskich i działań prospołecznych wydają się być znacznie głębsze, niż atrakcyjność samej innowacji i niekoniecznie muszą być z nią bezpośrednio związane.
I wreszcie po trzecie, identyfikacja takich czy innych postaw pozwala spostrzegać zjawisko oporu w perspektywie podmiotu zachowań innowacyjnych. Inna jest bowiem optyka tego zjawiska w skali szkoły jako instytucji tworzącej strukturę ponadjednostkową, która to struktura wykazuje znaczną odporność na wszelkie zmiany (S.Mieszalski, op. cit., s.10), a inny jest ogląd tych barier i przeciwności z punktu widzenia indywidualnego nauczyciela i wychowawcy, jego nawyków, przekonań i postaw. I chociaż powodzenie rozwiązań niekonwencjonalnych i alternatywnych w szkole zależy od strategii i skuteczności pokonywania oporu instytucjonalnego i środowiskowego, a także niwelowania czynników oporu jakie tkwią w całym systemie edukacyjnym, to przecież w ostatecznej instancji decydujący głos w tej sprawie przypada praktykom wychowania, którzy opowiedzą się za nowością lub staną się jej głównymi oponentami.
Innowacja inaczej
Ostatnio poczynioną uwagę należy jednak uzupełnić konstatacją, że zbytnie pokładanie nadziei w tym, że wystarczy skutecznie zmieniać nawyki, stereotypy i postawy nauczycieli i wychowawców, aby ich przekonać do takiej lub innej zmiany - może okazać się niesłuszne a często mylące. Prawdą jest, że pokonanie oporów wewnętrznych wielce waży na powodzeniu przedsięwzięcia, ale też prawdą jest i to, że w polu działania jednostkowego występują czynniki oporu nie zależne od możliwości i woli podmiotu. Ponadto wypada rozróżnić “opór” przed wprowadzeniem jakiejś konkretnej innowacji, generującej w sobie czynniki sprzeciwu, od czynników oporu i innych barier ze swej natury hamujących i niechętnych wszelkiej innowacji i leżących poza nią.
W świetle tych rozważań nie sposób nie postawić pytania: Czy w ogóle jest możliwa innowacja bez oporu? Tonując wszakże ostrość sformułowanego pytania należałoby zapytać inaczej: w jaki sposób można zmniejszyć opór wobec innowacji? Udzielenie odpowiedzi na tak sformułowane pytanie nakazuje w pierwszej kolejności zakreślić obszary, w których znajdują się poszukiwane i pożądane informacje do jej sformułowania. Idąc śladem myśli Z. Ratajczak (Z. Ratajczak, op.cit., 1980) można by wyróżnić trzy obszary, w których zlokalizowane są czynniki oporu: a) indywidualny - gdzie zjawisko oporu wobec zmian analizuje się za pomocą pojęć i metod psychologii, b) organizacyjny - w centrum zainteresowania są uwarunkowania środowiskowe jako czynniki oporu grupowego, oraz c) obszar wzajemnych korelacji pomiędzy cechami ludzkimi i cechami organizacji.
Niezależnie od wymienionych istnieje jeszcze czwarty obszar, któremu jak dotychczas niewiele poświęcono uwagi. Obejmuje on swym zakresem czynniki bezpośrednio związane z cechami innowacji oraz z elementami konstytuującymi proces jej tworzenia i wprowadzania w rzeczywistość społeczno - wychowawczą. Każdą zmianę jako pewien rodzaj nowego doświadczenia charakteryzują określane właściwości, które powodują że innowacja jawi się jako jasna lub enigmatyczna, atrakcyjna albo uciążliwa, pewna lub ryzykowna, wartościowa albo też kosztowna. Tak więc, innowacja sama przez się, [swoją ideą, treścią, strukturą i innymi swoistościami] może wzbudzać opór lub być czynnikiem neutralnym lub pozytywnie angażującym. W tym sensie innowacja nie wywołująca oporu musiałaby spełniać pewne warunki, których teoretyczny zarys odnoszący się do zmiany w skali instytucjonalnej mógłby przybrać następującą postać:
I warunek wstępny
Zakłada się, że podmiot innowacji, a jest nim instytucja szkoły, choć zróżnicowany wewnętrznie jest niepodzielny. Oznacz to, że nie ma podziału na tych co mają pomysł na zmianę, i tych co ją wprowadzają z oporem. Podziału na “wtajemniczonych”, którzy wiedzą jak ową zmianę przeprowadzić, i realizatorów, których trzeba do niej przekonać, pouczyć, przeszkolić itp. Nie ma też rozdziału na osoby kompetentne, które są w stanie podejmować odpowiednie decyzje, oraz osoby których zadaniem jest te decyzje zaaprobować i się im podporządkować. A wreszcie wizja efektów zmiany i ich ocena ma być udziałem wszystkich tych, którzy w różny sposób w niej partycypują i są nią objęci. Nie oznacza, to jednak, ze wszyscy w jednakowym stopniu mają swój udział w tworzeniu, planowaniu, kierowaniu, realizacji i ocenie efektów całego przedsięwzięcia. Oczywistą sprawą jest, że musi najpierw powstać koncepcja innowacji. Na pewno trzeba zdobywać wiedzę teoretyczną i posiąść umiejętności praktyczne, a także nie sposób nie planować i nie tworzyć. Do wykonania wszystkich tych zdań, czynności i prac niezbędne są odpowiednie kompetencje pedagogiczne. Natomiast nie zmienia to samej możliwości, aby każdy uczestnik wprowadzonej zmiany mógł nabrać przeświadczenia, że jest rzeczywistym jej twórcą i wykonawcą, że ma swój udział w odpowiedzialności za powodzenie i w satysfakcji za osiągnięty wynik. Przedstawiona idea, być może nie do końca realna, wyznacza pewną perspektywę dla budowania i procesu rozwoju innowacji w instytucji edukacyjnej.
II Warunek konieczny
Innowacyjne przedsięwzięcie niesie z sobą wizję doskonalszego stanu instytucji, niż jej stan obecny. Wizja ta posiada moc przebicia się w świadomości innowatorów, jeśli nie jest im narzucona z zewnątrz a tworzą ją sami. Jej kreacja nie może się ograniczyć do ustalenia idealnego obrazu funkcjonowania obrazu instytucji edukacyjnej, ale powinna być poprzedzona rozpoznaniem i odniesiona do diagnozy jej stanu rzeczywistego. Słuszna krytyka czy samoocena rzeczywistości społeczno - wychowawczej instytucji, zrozumiała dla pedagogów, nauczycieli- wychowawców, ale także uczniów i ich rodziców powinna wzbudzać ogólne niezadowolenie z jednoczesnym pragnieniem wprowadzenia zmiany. Tak więc, zmiana, owa wizja idealna zawiera elementy rozwiązań adekwatnych do ustalonych w diagnozie niedomogów, błędów czy słabości. W ten sposób powstaje szansa na uchwycenie rozbieżności pomiędzy wersją idealnej instytucji a stanem rzeczywistym. Dopiero ustalona różnica pozwala projektować zadania, działania i sytuacje, które będąc nowym wyrazem rzeczywistości zbliżają ją do stanu idealnego. Konstytutywną cechą innowacji nie wzbudzającej oporu jest jej właściwość wywołania konstruktywnego niezadowolenia z istniejącej rzeczywistości oraz pragnień i aspiracji do jej modyfikacji. Innowacja nie narzucona, ale oddolna, uruchamia “siły społeczne” instytucji, które są gwarancją jej powodzenia.
III Warunek dostateczny
Nowość jako immanentna cecha każdej innowacji nie burzy i nie niszczy tych wartości [zwłaszcza wartości moralnych], które w danym środowisku wychowawczym zostały zaakceptowane i ugruntowane. Nowe informacje, rozwiązania, doświadczenia stojąc w sprzeczności czy w jawnym konflikcie do już istniejących nie stanowią zagrożenia dla autonomii uczestników zmiany, ale niosą nadzieję na dalszy rozwój, na wzbogacenie wiedzy, kwalifikacji, na zdobycie nowych umiejętności, postaw i innych dyspozycji osobowościowych. Nowość jest atrakcyjna i ponętna dla wszystkich jej odbiorców i realizatorów, gdyż wprowadza ożywczy klimat intelektualny, społeczny i kulturowy. W toku przyswajania innowacji poszczególni jej uczestnicy zdobywać będą pozytywne doświadczenia, umożliwiające i uruchamiające funkcjonowanie mechanizmu dyfuzji psychicznej, dzięki któremu nowość zostanie w pełni zaakceptowana i przyjęta. Proponowana zmiana obok określanych konieczności stanowić powinna pewnego rodzaju ofertę, z której każdy uczestnik może korzystać zgodnie z własnymi zainteresowaniami i zamiłowaniami, i to w sposób dobrowolny.
Tak pomyślany postulat nowości, jest trudny w realizacji, dlatego obok wartości merytorycznej nowość powinna zawierać elementy atrakcyjne w kontekście zachowań społecznych, tworząc nowe, korzystniejsze stosunki międzyludzkie, bardziej sprzyjające indywidualnym potrzebom, zadaniom czy też pełnionym rolom.
IV Warunek konieczny i dostateczny
Pedagogiczna wartość innowacji wprowadzanej na poziomie instytucji szkolnej polega na tym, iż tworzy ona korzystniejsze niż dotychczas warunki dla działalności wychowawczej i dydaktycznej lub usprawnia samą działalność [tj. strukturę czynności, ich skuteczność, strategię itp.]. Osobę, która wprowadza zmianę lub w niej uczestniczy można nazwać innowatorem, pod warunkiem, że uświadamia sobie pedagogiczne znaczeni innowacji. Więcej, innowacja zmienia także innowatora, poszerza wiedzę o zjawiskach edukacyjnych, wzmacnia świadomość i zaangażowanie pedagogiczne [a więc dostrzeganie problemów wychowawczych, rozumienie sytuacji wychowanka, itp.] wzbogaca kwalifikacje i kompetencje, a wreszcie kształtuje postawę proinnowacyjną, twórczą i transgresyjną (J. Kozielecki, 1988, s. 34). Ogólnie można powiedzieć, że innowacja posiada sens pedagogiczny wówczas, gdy z jednej strony doskonali rzeczywistość wychowawczą [praktykę], z drugiej zaś strony poszerza wiedzę o zjawiskach, mechanizmach i procesach związanych z działalnością wychowawczą. Jednakże zasadnicza wartość nowej propozycji pedagogicznej musi się zaznaczyć w osobowościach wychowanków, uczniów. Podstawową racją wprowadzenia w życie szkolne jest jej osobotwórczy i kreatywny charakter odniesiony do wszystkich osób uczestniczących i objętych jej wpływami. Dlatego też wymiar zewnętrzny innowacji obserwowalny a często spektakularny, nabiera właściwej wartości, gdy zostanie spersonalizowany i zinternalizowany oraz wyrażony w postaci nowych dyspozycji osobowościowych. Innowacja rozgrywająca się w przestrzeni instytucji, zmieniająca innowatorów i charakter środowiska w ostatecznym rozrachunku winna zaowocować wyższą efektywnością całego systemu wychowawczego szkoły. Ustalenie jej funkcji rzeczywistej, z reguły różnej od założonej, wymaga głębszej diagnozy w możliwie długim przedziale czasowym. Zdarza się bowiem często, że efektywność innowacji mierzona tuż po jej wdrożeniu do praktyki nie odpowiada skutkom i wynikom zauważalnym dopiero po upływie dłuższego okresu czasu. Tak więc warunkiem koniecznym i dostatecznym każdej innowacji pedagogicznej jest jej wartość wyrażająca się w trwałych zmianach w postawach i charakterach osób, które ją tworzą, realizują i w niej uczestniczą.
Postulat
Nie doszukując się głębszych znaczeń słowa “sens” można przyjąć, że pedagogiczny sens innowacji, to jej pedagogiczna treść i wymowa oraz zgodność z prawidłowościami, które ta dyscyplina naukowa ustala. W praktyce oświatowej zdarza się i tak, że jakaś innowacja może być sensowna, to jest może posiadać sens w ogólnym znaczeniu tego słowa i jednocześnie nie mieć sensu pedagogicznego. Zmiany i różne udoskonalenia w funkcjonowaniu życia szkoły, np. w zakresie organizacji pracy, administracji czy dziedzinie ekonomicznej, nie stanowią przedmiotu zainteresowań pedagogów zorientowanych na wprowadzanie w życie innowacji pedagogicznej.
Innowacja posiada sens pedagogiczny, gdy jest on uświadomiony przez podmiot, nie tylko w fazie konceptualizacji i projektowania, ale także w fazie wdrażania i pełnej realizacji, a końcu w fazie osiągania efektów (Por. J. Radziewicz, 1992, s. 146). Przy czym, pojęciem podmiotu należałoby objąć wszystkich uczestników innowacji, choć ich świadomość dotycząca celowości i sensu zmiany będzie zapewne mocno zróżnicowana ze względu na fazę i pełnioną rolę. Każda innowacja wzbudza zrozumiały opór i każda musi pokonać różnorodne bariery natury psychologicznej, społecznej czy kulturowej. Paradoksalnie innowacja ma sens pedagogiczny wówczas, gdy nie jest czynnikiem awersyjnym, a nowość zawarta w treści propozycji i rozwiązaniach praktycznych jest atrakcyjna i oczekiwana. Idea innowacji bez oporu wydaje się w pierwszej chwili mało realna. W skali profesjonalnej działalności nauczyciela- wychowawcy jest ona zwykłym faktem. Na szczeblu funkcjonowania instytucji edukacyjnej może okazać się prawdziwa i naturalna, o ile spełniać będzie określone wcześniej warunki. Prawdopodobnie w skali całego systemu oświatowego taka idea pozostanie fikcją. Niezależnie jednak od skali wprowadzanych zmian aktualny pozostaje sam postulat poszukiwania i odczytywania ciągle na nowo pedagogicznego sensu proponowanej innowacji.