A. Pilch, Metodyka SUM


A.Pilch, Problemy integracji literatury i malarstwa w szkole.

Nauka czytania obrazu,

w: Przygotowanie ucznia do odbioru różnych tekstów kultury, red. A. Janus- Sitarz

PRZECZYTAĆ I ZOBACZYĆ

Integracja jest najczęściej powtarzanym słowem w dzisiejszej szkole. Istnieje przekona­nie, że aby proces nauczania był pełny i skuteczny, musi być zin­tegrowany. Integracja międzyprzedmiotowa i wewnątrz-przedmiotowa stała się hasłem ostatniej reformy edukacyjnej. Nauczanie zintegrowane, które przyjmuje formy programu blokowego, czy programów tzw. ścieżek międzyprzedmiotowych, rozszerza i wzbogaca dotychczasowe treści nauczania, ale ciągle jeszcze nie jest integracją rozumianą jako czynność i umiejętność oświetlania wzajemnego plastyki i literatury, filo­zofii i poezji w interpretacji tekstu.

Integracja sztuki i literatury, malarstwa i poezji domaga się od czytelnika, nauczyciela, ucznia niemałej wiedzy dotyczącej obu tych dyscyplin, a nauczyciele są wyedukowani tylko „polonistycznie". Uczniowie i nauczyciele powinni mieć też doświadczenie w obcowaniu ze sztuką, czyli posiadać umiejętności nadawania sensu i znaczenia poszczególnym komponentom, odszukiwać, odczytywać i interpretować, co znaczą i w jakich pozostają relacjach względem siebie zawarte w obrazie malarskim i poetyckim szczegóły. W procesie czytania dzieła chodzi bowiem o to, by tekst literacki i plastyczny zrozumieć, by poszczególnym elementom nadać sens, i by złożyć te sensy w spójną całość. Aby to zrobić, trzeba ustalić i wykonać pewne interpretacyjne kroki. Trzeba się tego w szkole nauczyć. Powinny tworzyć trwałą umiejętność i stałą zasadę. Gadamerowska zasada interpretacyjna prowadzi proces nadania sensu i zrozumienia poprzez uświadomienie i nazwanie rzeczy dziwnych i ciemnych w dziele, czy jasnych i pewnych, by następnie „przejść" przez stałe punkty oparcia - odpowiadając na pięć podstawowych pytań - problemów: Kto? Do kogo? Co? Jak? Po co? - w dziele mówi.

Interpretacja zarówno obrazu literackiego, jak i malarskiego jest wypełnieniem swoistej przestrzeni wiersza - obrazu. Powyższe kwestie, w przypadku obrazu malarskiego muszą być nieco zmodyfikowane. Ale ponieważ temat zawsze jest jakoś powiedziany - pokazany w obu tych różnych sztukach, poszukiwanie odpowiedzi na pytanie: jak jest powiedziany i pokazany, w obu przypadkach wydaje się zasadne. Zatem interpretacja, która jest poszukiwaniem sensu i ma prowadzić do ustalenia „prawdy" tekstu (literackiego, plastycznego) jest szukaniem najlepszej, najprecyzyjniejszej odpowiedzi na pytanie: jak jest pokazane, jak jest powiedziane, dlaczego tak, a nie inaczej, co odczytane obrazy znaczą jako całość.

Gadamer często zwracał uwagę, że ten, kto wiersz, obraz interpretuje, musi tekst nie tylko „przeczytać", ale musi go także odpowiednio „usłyszeć" i „zobaczyć". Czasowniki występują tu w funkcji metaforycznej, ale trudno oprzeć się uwadze, że suge­rują integracyjność procesu czytania dzieła.

Faza pierwsza zatem, to ustalenie sensu i znaczenia - dotar­cie do niego i nazwanie go. Wtedy możemy powiedzieć, że za­proponowaliśmy jedną z wielu możliwych interpretacji. Faza druga - to oświetlanie się wzajemne sztuk. Dopiero po tym, gdy dotarliśmy do znaczeń obrazów i ich sensu, gdy wiemy już, co dzieło, którym się zajmujemy, zna­czy, możemy przejść do etapu następnego (faza II) i zastana­wiać się nad niełatwym problemem oświetlania się wzajemne­go sztuki - malarskiej i literackiej. Faza ta jest bardziej skompli­kowana, bo oprócz doświadczenia w obcowaniu z pojedynczym dziełem, któremu nadajemy sens - musimy dysponować wiedzą o drugim dziele, poruszać się w obszarze innej sztuki, na dodatek - odmiennej, by następnie oba te dzieła połączyć w jednej interpretacji.

Poezja bywa językiem, którym rozmawia się o malarstwie. Szkolne podręczniki, które z horacjańskiej zasady „ut pictura poesis" zrobiły dzisiaj credo nowoczesności, często prezentuje poezję mówiącą o sztuce. Przykłady: Wisławy Szymborskiej Kobiety Rubensa, Miniatura średniowieczna, Dwie małpy Bruegla, Zbigniewa Herberta Studium przedmiotu, Mona Liza, Tadeusza Różewicza Prywatne obowiązki, Stanisława Grochowiaka Lekcja anatomii, Płonąca żyrafa, Adama Zagajewskiego Malarze Holandii, Senza flash. Wiersze te zwracają się do czytelnika, który powinien posiadać pewne doświadczenie w obco­waniu z malarstwem, do odbiorcy, któremu znane są w tym konkretnym przypadku obrazy: Rubensa, Bruegla, Malewicza, Rembrandta, Salvadore Dali, Piero delia Francesca. Trudno sobie wyobrazić, że odkryje się „prawdę tekstów", o któ­rych wyżej mowa, bez znajomości i przywołania pamięci o obra­zach, które wpisane są w strukturę wiersza. Rzecz jednak w tym, że wiedzę o malarstwie trzeba w szko­le przekazać, a sztuki „czytania" obrazu trzeba nauczyć. Obraz malarski, który w wierszu ma „dopowie­dzieć" tekst i zasugerować znaczenie i kierunek interpretacji, nie dopowie niczego komuś, kto obrazu nie zna. Szkolnej polonistyce integrującej w procesie czytania tekstów li­teraturę i malarstwo potrzebna jest przekazywana wiedza o ma­larstwie i nauka „czytania" sztuki. Lekcje czytania dzieła sztuki są najbardziej zaniedbaną dziedziną dzisiejszej edukacji poloni­stycznej. Dzieła sztuki „zdobią" najnowsze podręczniki, ilustru­ją i upiększają, pełnią funkcję eleganckiej szaty graficznej, ale nie „oświetlają" nie pomagają interpretacji poetyckiego tekstu.

STUDIOWANIE OBRAZU: JAN VAN EYCK - GEORGES DE LA TOUR

Francuskie podręczniki od kilkudziesięciu lat uczą „sztu­ki czytania" na wszystkich poziomach i etapach edukacyjnych, czyli stwarzają podstawę do integracji sztuk. System ten zakła­da, że konieczne są interpretacje wzorcowe, prowadzone, stero­wane, by utrwalił się nawyk patrzenia na pewne stałe kompo­nenty dzieła, by uczeń za każdym razem, choć nie złoży jeszcze elementów w spójną całość, umiał je wyodrębniać, by nie czuł się bezradny wobec dzieła sztuki. Po przyswojeniu sobie wzorca in­terpretacyjnego uczeń systemu francuskiego następne i kolejne teksty będzie w stanie czytać samodzielnie. Stały dział w pod­ręcznikach do literatury, prowadzi naukę „czytania" obrazu malarskiego.

W jednym z podręczników do liceum, w takiej właśnie stałej jego części znajduje się na przykład interpretacja i analiza obra­zu Jana van Eycka Portret małżonków Arnolfini. Słynny obraz jest analizowany w trzech płaszczyznach, trzech obszarach, w których należy się poruszać, studiując obraz:

W obszarze „studiów technicznych" trzeba przede wszyst­kim dostrzec, że zastosowana technika organizująca cały świat przedstawiony obrazu, to technika „obrazu w obrazie". Znajdujące się w centrum - pomiędzy złączonymi dłońmi mał­żonków - lustro odbija rewers przedstawionej tu w pierwszym planie sceny zaślubin, poszerza przestrzeń zza kadru (ramy) ob­razu. Lustro odbija stojących przed parą Arnolfinich - zebranych na uroczystość gości. Rzeczywistość utrwalona na obrazie odbi­ja się w lustrze, które okala dziesięć medalionów, przedstawia­jących drogę krzyżową. Portret małżonków w planie ogólnym (od stóp do głów) na tle intymności pokoju - sypialni pary, któ­rej związek podkreślony został złączeniem rąk, utrwalony zo­staje w lustrze - w ten sposób zamknięta zostaje „otwarta prze­strzeń". Medaliony wokół lustra, przedstawiające stacje drogi krzyżowej, symbolizują pokonywanie odtąd wspólnej drogi aż do kresu. Metaforyka lustra zawiera ponadto element wizjoner­ski. Zatem wyodrębniony na początku „obszar studiów", w któ­rym trzeba wyodrębnić zasadę (pomysł) konstrukcyjny dla cało­ści, będący jednocześnie ustawieniem sensu i kierunku interpre­tacji, jest w pełni uzasadniony.

Obszar drugi to płaszczyzna „zna­ków czasu". W niej istotne stają się fakty, że ślub odbywa się we Flandrii, że przedstawione w centrum postaci, to bogata burżuazja flamandzka XV wieku - stąd w obrazie bogactwo flandryjskich szczegółów, za sprawą których powołana zostanie i utrwalona XV-wieczna fla­mandzka rzeczywistość; że taki miał przebieg ceremoniał zaślu­bin bogatej pary (w obecności zaproszonych gości, na tle pokoju małżeńskiego bez uwiecznionego tu, na obrazie, księdza, osoby duchownej etc).

Obszar trzeci to studia nad odczytywaniem sen­su zaszyfrowanego w postaciach, przedmiotach, gestach, ko­lorach, planach. Wszystkie wymienione elementy mają swą se­mantyczną, metaforyczną i symboliczną wymowę. Obok wspo­mnianej już symboliki lustra i medalionów, taką wymowę ma żyrandol (światło, blask), łóżko małżeńskie (miłość, przyszłe na­rodziny potomstwa, śmierć), pantofle (zacisze domowe, intym­ność), piesek (wierność, obrona, ale i luksus), pomarańcze (zby­tek, grzech), różaniec (pobożność, wartości religijne), statuetka (św. Małgorzaty - patronki kobiet rodzących). Takie metaforycz­ne i symboliczne znaczenie mają kolory (zielony i czerwony -ubrania małżonków - namiętność, nadzieja i więzy krwi), gesty (ręka w geście błogosławieństwa, ale też i pożegnania, powstrzy­mania gości - stoją przecież przed parą małżeńską, co widoczne jest w lustrze za nimi - przed ich wstąpieniem w progi intymno­ści życia małżeńskiego.) Takim metaforycznym gestem jest udrapowanie sukni (koloru zielonego - nadziei), by sugerowała stan brzemienny kobiety. Do studiów w tym obszarze należy także odkrycie, że przyszła małżonka, w zasadzie już małżonka, znaj­duje się w momencie „rozdwojenia" - pomiędzy św. Katarzyną - patronką dziewic (świadczy o tym jej wizerunek twarzy styli­zowany przez malarza na sposoby, w jakich była przedstawiana w ikonografii malarskiej św. Katarzyna), a św. Małgorzatą - pa­tronką kobiet rodzących (wizerunek św. Małgorzaty, stojący na stoliku za panią Arnolfini oraz gest dłoni na udrapowanej sukni).

Tak poprowadzona interpretacja obrazu oznacza odczytanie znaków ikonografii malarskiej, układów aluzji i metafor, z któ­rych następnie złożyć należy całość. Ustalenie i ułożenie takiej całości musi odbyć się oczywiście za sprawą maksymalnej mobi­lizacji kontekstów, które przywołujemy, by wydobyć sens z mó­wiących do nas znaków.

Autorka podaje jeszcze inny przykład. W jednym z podręczników do liceum francuskiego zamieszczono obraz Moneta Lilie wodne i obok fragment M. Prousta z W stronę Swanna - pod lytułem: Lilie wodne na rzece Vivonne. Uczniowi pokazuje się, jak powinna wyglądać i jak ma być poprowadzona integracyjna analiza i interpretacja, którą można określić: od obrazu do tekstu i od tekstu do obrazu. Obraz Moneta zestawiony z opisem Prousta lilii wodnych na rzece Vivonne, kusi, by rozważyć na­stępujący problem: co szczególnego jest w naturze, że „uwodzi" w taki sposób, że prowokuje sztukę na równi literacką i malar­ską. Oba obrazy - literacki i malarski - przedstawiają rzekę, jako ogród nenufarów. Opis Prousta żyje obrazem Moneta, jego bar­wą, światłocieniem, jego formą.

OŚWIETLANIE SIĘ SZTUK WZAJEMNE

O oświetlaniu się wzajemnym sztuk: literackiej i malarskiej możemy mówić wtedy, gdy odbiorca otrzymuje i wyzyskuje dodatkowe informacje o czytanym, czyli interpreto­wanym dziele, informacje płynące z innego dzieła. Według romantycznych twórców wzajemne dopełnianie się sztuk, wyrażanie jednej poprzez drugą, było sprawą oczywistą. Sztuka romantyczna nieprzypadkowo stała się tak często po­lem porównań pomiędzy dziełami przynależnymi do różnych gatunków sztuki. Światopogląd romantyczny zakładał jedność sztuk, a filozofia Schlegla, według której sztuki dopełniają się wzajemnie, rozumiała poezję jako jednoczącą całość (np. twórczość Słowackiego można zobaczyć przez obrazy Veronese'a, Grottgera, Turnera, prerafaelitów)

Historie związków malarstwa i literatury układały się często tak, że dzieła sztuki bywały natchnieniem dla utworów literac­kich. Ale też odwrotnie. Przykład: Pejzaż z jarzębiną Jacka Malczewskiego, którego „przyliterackość" interpretowa­no wielokrotnie - pierwotny tytuł obrazu Malczewskiego brzmiał Idź nad strumienie, co, jak wiadomo, jest wersem pochodzącym z IV pieśni Beniowskiego.

Tak więc starożytna zasada Symonidesa z Keos, że malarstwo jest milczącą poezją a poezja milczącym malarstwem od zawsze akcentowała integrację słowa i obrazu. Edukacyjne cele, aby poprzez integrację sztuk ukazać związki literatury z malarstwem, z tradycją, z epoką historycznoliterac­ką, są jak najbardziej słuszne. Dzięki wiedzy z zakresu historii sztuki (choćby nawet niewielkiej i powierzchownej), uczniowie mają szansę zobaczenia epoki literackiej, lepszego zrozumienia światopoglądu epoki w dziełach malarzy i pisarzy, którzy ten światopogląd wyrażają poprzez swoje dzieła. Wiedza o sztuce jest więc cennym i niezbędnym „dopowiedzeniem" literatury.

Uczniowie powinni otrzymać mocną podstawę wiedzy o tradycji, doty­czącej sporu idei Horacjańskiej i idei Lessingowskiej, ponieważ antagonizm tych dwóch idei powraca w literackich epokach cy­klicznie. Uczeń, któremu się zaleca integrowanie malarstwa i literatury, musi rozpoznawać obie te idee - trwale uświado­mione i zakodowane w pamięci. To podstawa i punkt odnie­sienia. Uczeń będzie wtedy rozumiał, że interpretacja z ducha Horacjańskiego, to metaforyczne wychwytywanie podobieństw między różnymi sztukami („ut pictura poesis" z Ars poetka). Natomiast interpretacja z ducha Lessingowskiego doprowadzi do konkluzji, że ponad podobieństwem oddziaływań rozciąga się ważniejsza, zdaniem Lessinga, sfera - sfera zasadniczych odmienności sztuk. Im mocniej wniknie się w strukturę, formę i treść obrazu malarskiego, tym mocniej zaistnieje obraz poetycki, literacki.

1



Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
A. Pilch, Metodyka SUM
A.Pilch Kierunki pracy z tekstem, Metodyka SUM
Jedliński Gatunki publicystyczne w szkole średniej(1), Metodyka SUM
I, Metodyka SUM
S. Bortnowski, Metodyka SUM
Ćwiczenia smaku (2), Metodyka SUM
S. Bortnowski, Metodyka SUM
bortnowski, Metodyka SUM
glowiński, Metodyka SUM
Dlaczego retoryka, Metodyka SUM
II, Metodyka SUM
A, Metodyka SUM
bodrt, Metodyka SUM
chrząst, Metodyka SUM
Metodyka - cz. II, Metodyka SUM

więcej podobnych podstron