Stanisław Bortnowski Przewodnik po sztuce uczenia literatury

• GRY Z POEZJĄ

I. Na początku pojawia się motto „Wiersze powinno się pisać tylko w stanie natchnienia”. Autor widzi podobieństwo pomiędzy tworzeniem wiersza a jego omawianiem na lekcji; twierdzi, że praca z poezją powinna także rodzić się z natchnienia, z „arcymądrego pomysłu”.

Wysnuwa ważny wniosek - celem lekcji poświęconych poezji nie może być mówienie o wierszu językiem wyspecjalizowanym; zauważa, że kiedyś nie znano pojęcia podmiotu lirycznego, nie było socjologii literatury, krytyki tematycznej, semiotyki itd., a jednak ludzie kochali i rozumieli poezję. Nie kwestionuje wprawdzie tego, że nowe techniki i szkoły analizy wnoszą coś wartościowego, ale jego zdaniem nie trzeba im hołdowniczo ulegać.

Postuluje o zdrowy rozsądek, bo ortodoksja może zniszczyć szkolną polonistykę.

II. Cztery najważniejsze aspekty czytania poezji na lekcjach j. polskiego.

1. Sfera intelektu - czytać, by zastanawiać się nad przyrodą, światem, przekraczać banalność, odkrywać komplikację znaczeń.

2. Sfera uczuć - czytać, by coś przeżyć, poddać się nastrojowi, egzaltacji, nienawiści, miłości, podziwowi itd.

3. Sfera imaginacji - czytać, by rozwinąć wyobraźnię, przekroczyć granice nieprzekraczalne w opisie rzeczy i ludzi.

4. Sfera tworzywa - czytać, by zobaczyć, jak funkcjonuje w poezji słowo, jak się przeistacza, podporządkowuje rytmowi, tworzy figury; sprawdzić, jak to wpływa na rozumienie i przeżywanie tekstu.

Wg badań uczniowie klas VI oczekują poezji banalnej, miłosiernej, łatwej, prostej, koniecznie z morałem. Poezji interwencyjnej, społecznej, głoszącej przede wszystkim alarm ekologiczny. Poezji dla dzieci, o zwierzętach, poezji nadającej się na pierwsze strony gazet. Tymczasem nauczyciele (zgodnie z programem nauczania) serwują pogadanki o fikcji literackiej, podmiocie lirycznym itd. Widać tu oczywiste rozejście się horyzontu oczekiwań znawców i uczniów.

III. W podrozdziale „Grzeszna tradycja” Bortnowski (za Chrząstowską i Wysłouchową) wskazuje podstawowe błędy popełniane przez nauczycieli przy omawianiu poezji:

• pozaliteracki tok analizy

• dzieło literackie jako załącznik do rzeczywistości, dokument historyczny

• zatracenie uogólnionej fikcji

• dezintegracja tekstu, podział na treść i formę

• mechaniczne wyliczanie środków artystycznych bez wskazywania ich funkcji

• ograniczenie środków stylistycznych do tropów i wersyfikacji z pominięciem słownictwa i składni

• dowolność interpretacji nieuwzględniającej sygnałów nadawczych płynących z tekstu

• niedostrzeganie dominanty kompozycyjnej utworu

• epickie traktowanie utworu lirycznego, streszczenie wiersza

• linearny porządek analizy - zwrotka po zwrotce

• łączenie podmiotu lirycznego z autorem itp.

M. Głowiński nazwał jeden ze stylów odbioru dzieła literackiego instrumentalnym - utwór czyta się po to, by wysnuć wnioski dotyczące postępowania człowieka, postawy wobec świata. Myśl wychowawcza jest rozumiana na ogół płytko i sprowadza się do cytowania wielkich słów.

Konkurencyjny model pracy z poezją proponuje Chrząstowska:

1. Uważne czytanie tekstu: intuicyjne określenie problematyki, domysł struktury dzieła, wybór elementów pełniących zasadniczą funkcję

2. Właściwa analiza:

• poziom opisu - rozpoznanie i wyodrębnienie elementów poddających się analizie np. struktury wersyfikacyjnej, tropów, sposobu obrazowania, środków retorycznych; w epice: postaci, wątków, motywów, czasu, narratora itd.

• poziom analizy - poszukiwanie zależności między wyodrębnionymi składnikami, wzajemnej hierarchii, relacji strukturalnych, funkcji tych elementów, poszukiwanie znaczenia rozproszonego w różnych warstwach utworu

3. Interpretacja całości

• Pierwsza faza - usytuowanie utworu w kontekście, np. biografii i twórczości autora, prądu artystycznego, konwencji i tradycji literackich itd.

• Druga faza - „wytrącanie” utworu z kontekstu, określenie stopnia oryginalności i niepowtarzalności ,wartościowanie.

Nastąpić powinien zwrot ku tekstowi - uczniowie mają na lekcji działać, pracować z tekstem, a nie o nim mówić.

IV. Kolejny podrozdział „Słabość metod strukturalnych” wskazuje na ich słabość.

• Sztuczność terminologiczna - zaborcza dążność do przekształcenia słów prostych w język biurokracji.

• Kult teorii i literatury - brak równowagi pomiędzy teorią a praktyką, co stanowi zagrożenie dla atrakcyjności nauczania literatury.

• Skłonność do formalizmu - zbyt skrupulatne, bezduszne, często niepotrzebne księgowanie wszystkich elementów tekstu, wyraźny prymat opisu i analizy nad interpretacją.

• Deprecjonowanie historii oraz historii literatury na rzecz immanentnego tekstu, co powoduje ucieczkę od uwarunkowań historycznych dzieła, do gwałtownej redukcji funkcji poznawczej literatury.

• Sponiewieranie autora - nazywanie go nadawcą i autorem konkretnym, prawie całkowite unieważnienie biografii twórcy, pogarda wobec prób odczytu twórczości w kontekście życia pisarza.

• Niechęć do wartościowania - całkowita obojętność na normy estetyczne sztuki, na jej wielkość i małość, jej odkrywczość i wtórność, jej zaangażowanie polityczne, moralne, społeczne itd. Przez to sądy o literaturze są bezosobowe, problematyka stricte wychowawcza znika z pola widzenia.

V. Spór o podmiot liryczny.

W istocie poezji tkwi nienaturalność, dlatego wyznań poetów nie sposób oceniać w kategoriach dosłowności. W literaturze mamy do czynienia z quasi-sądami.

Aby być wiernym teorii literatury, czyli wskazywać na umowność poezji, jednocześnie zaś, aby nie niszczyć poety, można posłużyć się, zamiast pojęciem podmiotu lirycznego następującymi omówieniami: „poeta pisze tekst jakby w imieniu...”, „poeta mówi za pośrednictwem...”, „Cechy opisu autorskiego są następujące...”.

Bortnowski zarzuca teoretykom literatury, że są znieczuleni na charakter twórczości literackiej. Wiersz w ich sposobie widzenia poezji przestaje być dziełem konkretnego twórcy. Poecie odbiera się prawo do uczuć, do ironii, pozbawia się go świadomości artystycznej. To, co jest autorskie, staje się własnością jakiegoś podmiotu lirycznego.

VI. Eksplikacja literacka.

Jest to metoda pracy z poezją powszechna we Francji. Układ eksplikacji:

1. Wybór tekstu - urywek poezji lub prozy do 30 linii, stanowiący ważną całość i względnie zamkniętą i samodzielną jednostkę kompozycyjną.

2. Opracowanie językowe i rzeczowe (słowniczek wyrazów trudnych, np. archaizmów czy neologizmów).

3. Wstępna lektura:

• myśl przewodnia (temat i cel)

• kompozycyjne uczłonowanie tekstu (części tematyczne i pragmatyczne)

• tonacja uczuciowa - dominanta nastrojowa, patos tragizm, komizm, groteskowość

Poszukiwania kontekstowe:

• umiejscowienie w kontekście dzieła

• okoliczności powstania

• tradycja literacka

• Szczegółowe studium tekstu - poprzedza je głośne odczytanie tekstu, potem analiza wers po wersie, zdanie po zdaniu.

VII. Pytania ucznia zamiast pytań nauczyciela.

Postawienie pytań dotyczących analizy i interpretacji jeszcze nieprzerabianego utworu oraz ujęcie w formie pytań refleksji, które dzieło literackie mnie - czytelnikowi - nasuwa, oto modelowy przykład sytuacji otwartej na lekcji z literatury. Punktem wyjścia nie jest gotowa interpretacja nauczyciela, lecz wrażliwość czytelnika, recepcja.

Przykład: Przeczytaj kilka razy wiersz i postaw pytania, które pomogą w zrozumieniu jego sensu. Pamiętaj, że sens wynika z kształtu wiersza, z doboru słów i środków artystycznych.

VIII. Hipoteza interpretacyjna.

Wiersza nie należy czytać głośno, lecz zostawić z nim uczniów sam na sam. Ma to być indywidualna praca. Każdy uczestnik w 10 słowach zapisuje swoje rozumienie utworu.

A. Janus-Sitarz, O szansę kształcenia językowego w liceum

Gdyby ktoś chciał oceniać kondycję kształcenia językowego we współczesnym liceum na podstawie takich materiałów, jak programy, podręczniki i poświęcone mu publikacje, mógłby dojść do wniosku, że nie jest ona zła. Tymczasem postulaty, polecenia i plany nie przekładają się na oczekiwane działania nauczycieli i uczniów. W tematach zapisywanych w dzienniku rzadko pojawiają się zagadnienia językowe. Zmiana na lepsze leży na sercu szczególnie metodykom uniwersyteckim z wielu powodów: powagi problemu, a także z poczucia odpowiedzialności za poziom przygotowania specjalistycznego przyszłych nauczycieli polonistów.

A teraz uwaga: Studenci, dzielący się wrażeniami po odbyciu praktyk, utwierdzają metodyków w przekonaniu, że mają powód do zmartwień. [!?]

Tymczasem również bezpośrednio zainteresowani sytuacją uczniowie wyprowadzają z niej wnioski praktyczne. Poinformowani przez starszych kolegów, że podręczniki do kształcenia językowego nie będą im w ogóle potrzebne, rezygnują z zakupu zbędnych książek.

Młodzież rozpoczyna więc naukę w liceum w atmosferze swoistej demoralizacji.

Poziom kultury słowa cechującej licealistów obniża się - często skarżą się na trudności w wysławianiu się, zwłaszcza w piśmie, wypowiedziach o określonych cechach gatunkowych, broniąc się jednocześnie przed jedyną możliwością przezwyciężenia „oporu” ze strony języka, tj. częstym, systematycznym tworzeniem własnych tekstów.

Upośledzenie kształcenia językowego w szkole pozostaje w sprzeczności ze społecznym zainteresowaniem piękną i poprawną polszczyzną. Dużą popularnością cieszą się poświęcone jej audycje radiowe i telewizyjne. Różne słowniki i poradniki znajdują licznych nabywców. Retoryka przeżywa renesans.

Warto przyjrzeć się materiałom dydaktycznym - jest ich tak wiele, że trzeba raczej mówić o ich nadmiarze niż niedoborze. Tak zwana gospodarka rynkowa wyklucza produkcję nieobliczoną na zbyt. Skoro więc drukuje się tak wiele rozmaitych materiałów dydaktycznych, to widocznie istnieje na nie zapotrzebowanie społeczne.

Im więcej haseł przybywa w obowiązujących programach nauczania, tym bardziej maleje szansa na realizację elementów zarówno nowych, jak i wcześniej do wspomnianych dokumentów wprowadzonych. Czy nie więcej pożytku przyniosłaby operacja odwrotna, tj. ograniczenie i wybór, przy jednoczesnym wcielaniu w życie jej rezultatów? Programy kształcenia językowego wymagają radykalnej przebudowy, a nie doraźnych interwencji.

Skrócenie nauki w liceum do lat trzech znacznie pogorszyło warunki pracy polonisty - musi on rezygnować z niektórych zagadnień. Nadrabianie strat odbywa się niestety najczęściej kosztem nauki o języku. Ale poloniści też uzasadniają i usprawiedliwiają swoje decyzje - powołują się na to, że na szczeblu podstawowym oraz gimnazjalnym wspomnianym tematom poświęcano wiele miejsca.

Co powinien zrobić polonista, któremu zależy na uzdrowieniu sytuacji? Są cztery możliwości, do których warto odwoływać się łącznie, a nie wybiórczo i pojedynczo.

• Włączanie problematyki językowej w obszar lekcji literackich.

• Wykorzystywanie samokształcenia uczniów jako formy nabywania przez nich teoretycznej i praktycznej wiedzy językowej.

• Stwarzanie atmosfery sprzyjającej kształceniu językowemu.

• Pomnażanie i aktualizowanie własnej wiedzy lingwistycznej.

Ad I.

Chodzi o obserwację zjawiska transformacji środków językowych jako elementów systemu na środki artystycznego wyrazu. Badanie, jak autor, wybierając słowa i wykorzystując ich formę, znaczenie i zabarwienie emocjonalne, kreuje rzeczywistość przedstawioną. W jaki sposób powołuje do życia bohaterów odznaczających się określonymi cechami, jak nadaje swoistości ich działaniom. Jak komponuje wątki, kreśli i maluje krajobrazy i wyglądy wnętrz. Jakimi środkami osiąga wzrost napięcia dramatycznego i jego uspokojenie. Zwracamy też uwagę na związki wyrazowe, struktury składniowe.

Utwór literacki, podobnie jak tekst o charakterze nieartystycznym, np. użytkowym, istnieje w języku i dzięki językowi. Poprzez badanie języka wiedzie tez droga do jego poznania, do odbioru wszystkich informacji, jakie niesie, będąc komunikatem. Skoro taka jest natura analizowanych i interpretowanych dzieł, to każda wypowiedź o każdym utworze odnosi się naprawdę do tworu językowego. A więc mówi o języku - wystarczy, aby polonista uświadamiał stale ów fakt swym podopiecznym [bla bla bla].

Nauczyciel musi mieć też wsparcie ze strony autorów podręczników - którzy z kolei muszą uwzględniać możliwość łączenia w ramach jednostki tematycznej różnych treści. Trzeba ją wpisać w ogólną koncepcję podręcznika, przyjąć jako zasadę organizującą treści nauczania.

Łatwo dawać dobre rady, trudniej wcielać je w życie. Rzetelność wymaga, aby formułując określone postulaty, pokazywać jednocześnie możliwość ich realizacji. Autorka pisze też w swoim imieniu, gdyż sama stała się współtwórczynią podręcznika z serii Barwy epok. Postuluje zatem odejść od tradycyjnego rozdzielania zagadnień językowych od literackich, tylko je łączyć. W tym celu można wykorzystać płaszczyznę, na której językoznawstwo styka się z literaturoznawstwem - stanowi ją tekst utworu. Sygnałem łączenia tych zagadnień są już same tytuły działów: Warsztat interpretatora tekstów literatury i kultury; Językowy obraz świata - literacki obraz świata. Ten pierwszy przewiduje w klasie pierwszej m.in. takie tematy, jak:

• Komunikacja literacka

• Narodziny tekstu o tekście

• Piękno rozmaite.

Dział Językowy obraz świata... obejmuje z kolei między innymi:

• Zrozumieć poetę romantycznego

• Co kto widzi w Soplicowie? [Tekst Pana Tadeusza stał się punktem wyjścia do refleksji nad morfologią różnych opisów poetyckich, nad językowym portretem bohatera, sposobami informacji pośredniej o jego cechach. Polecenia zwracają uwagę na ramę kompozycyjną i jej rolę, słownictwo, tekstotwórczą funkcję różnych części mowy, wykładniki projekcji osobowościowych i kulturowych cech bohatera w obrazie poetyckim.]

• Taki pejzaż młodopolski.

Ad II.

Polega to na przerzuceniu części zagadnień z pracy w szkole do pracy w domu. Społeczeństwo jest skazane na nieustające uprawianie samokształcenia. Im wcześniej przywykną do tej konieczności jego młodzi członkowie, im lepiej nauczą się samodzielnej pracy intelektualnej, tym większe ich szanse na sukces: w zdobywaniu wykształcenia, w pracy, w życiu publicznym.

Tu również należy podkreślić rolę podręcznika - samokształceniu sprzyjają: bloki zadaniowe i ćwiczeniowe, pytania kontrolne, odesłania do źródeł informacji w celu sprawdzenia zgodności z nimi przyswojonej wiedzy, listy poprawnych odpowiedzi i rozwiązań.

Ad III.

Dobra atmosfera to czynnik, który wspiera efektywność wszelkich procesów dydaktycznych. Szczególnie ważny jest stosunek uczniów do mowy ojczystej - jeżeli cechuje się on świadomą troską o piękno, poprawność, staranność w doborze środków - sprzyja pomnażaniu wiedzy i umiejętności z zakresu nauki o języku w sposób naturalny. Gdy nie przywiązują oni wagi do precyzji i estetyki wysławiania się, mówią niedbale i byle jak - to znak, że nie będzie łatwo przekonać ich o konieczności [kobieto, po co ty to piszesz?!] doskonalenia narzędzia, jakim się posługują.

Kwestią sporną pozostaje podmiotowe traktowanie ucznia - zmniejszanie dystansu pomiędzy uczniem i nauczycielem. Szkoła otwarła się na ekspansję języka potocznego. Zaczął on wypierać polszczyznę staranną, obiegowo zwaną literacką także z lekcji, postrzeganej prymarnie jako sytuacja komunikacyjna typowo oficjalna. Nauczyciele, sięgając do niego coraz częściej i pełniej, żywią przekonanie, że iż traktują uczniów jako partnerów. Jest to jednak niewłaściwe przewartościowanie celów i pomieszanie ich ze środkami. „Dowartościowywanie” młodych partnerów nie może pociągać za sobą rezygnacji z dawania osobistego przykładu.

W sferze wartościowania przypina się często językowi starannemu etykietkę sztuczności. Przeciwstawia się jej spontaniczność, naturalność i żywość mowy potocznej. Polonista musi mieć odwagę podjęcia i zakomunikowania uczniom decyzji, iż na jego lekcjach obowiązuje staranna polszczyzna w swym dialekcie kulturalnym.

Ad IV.

Ta możliwość urealnienia nauki o języku w liceum wiąże się z kompetencją merytoryczną nauczyciela polonisty. Nie zawsze wiedza wyniesiona faktycznie z uczelni wystarcza, aby czuć się za pan brat z całą problematyką językową, jaką przewiduje program. Nauczyciel potrzebuje językoznawczej reedukacji. Jeżeli sam sobie uświadomi ten fakt, ma szansę przezwyciężyć własny problem.

Nic nie przekonuje skuteczniej niż bliska perspektywa wymiernych pożytków - matura. Trzeba dowieść młodzieży, sięgając po odpowiednie przykłady, że zdadzą ją lepiej, władając poprawnie językiem dzięki poznaniu jego możliwości komunikacyjnych, tekstotwórczych, perswazyjnych.

Aleksandra Okopień - Sławińska,

Sztuka interpretacji jako przedmiot nauczania,

[w:] Metodyka literatury, t. II, oprac. J. Pachecka, A. Piątkowska, K. Sałkiewicz, Warszawa 2002.

PYTANIE: Czy można nauczyć interpretowania utworu literackiego?

Ci, którzy uważają, że nie można, wysuwają dwa argumenty: nieautonomiczność interpretacji i jej niedefinitywność.

Nieautonomiczność interpretacji:

Interpretacja, by sprostać jednostkowości i niepowtarzalności dzieła musi być tak samo jak ono zindywidualizowana i niereprodukowalna. Działania interpretacyjne uzależnione od przedmiotu, na który są skierowane, muszą być w stosunku do każdego utworu podejmowane od nowa. Dlatego też zapoznanie kogoś z interpretacjami utworów A i B nie gwarantuje, że będzie on umiał odczytać utwory C i D.

Niedefinitywność interpretacji:

Nie istnieje żadna pełna, ostateczna, jedynie uzasadniona i trafna interpretacja dzieła. Nawet jeśli ograniczyć się do nauczania interpretacji pewnych wybranych utworów (zamiast kształcić uniwersalne umiejętności interpretacyjne) to i tak nie da się tego działania doprowadzić do końca, gdyż posiadamy nieograniczone możliwości segmentowania utworu na różnych poziomach jego budowy, a następnie porządkowania i konfigurowania tych segmentów, ze względu na możliwość oglądania utworu przez pryzmat rozmaicie dobranych kontekstów wyjaśniających itd. Interpretacja jako przedmiot nauczania nie zapewnia nauczycielowi komfortu operowania informacjami niekwestionowanymi. Poza odczytaniem książkowym czy podręcznikowym skrywają się szanse innych i nie mniej ciekawych i słusznych.

Interpretacji nie można nauczyć się w tym stopniu i w taki sposób w jaki naucza się faktów literackich, życiorysów pisarzy, podręcznikowych syntez itp. Ale nauczyć można choć wzory i sprawdziany kształcenia erudycyjnego okazują się przy tym bezużyteczne. Przedmiotem nauczania nie jest jakiś zamknięty zbiór wiadomości, których przyswojenie należy uczniowi Przyszowic, ale wyrobienie ogólnych dyspozycji i umiejętności, które pozwolą mu samodzielnie podejmować czynności interpretacyjne wobec nie znanych wcześniej tekstów.

W czynnościach takich zawsze bierze udział pierwiastek twórczy - nie bez powodu w badaniach literackich przyjął się termin „sztuka interpretacji”. Sztuka ta jednak może się rozwinąć tylko na odpowiednio przygotowanym gruncie. Nauczanie interpretacji polega waśnie na owym przygotowaniu.

Zniechęcający do dydaktyki argument o nieistnieniu ostatecznej „obiektywnej” interpretacji danego utworu należy opatrzyć zastrzeżeniem: niedefinitywności interpretacji nie wolno pochopnie utożsamiać z dowolnością odczytań i brakiem reguł postępowania w tym zakresie.

Wprawdzie nie daje się orzec, że jakaś interpretacja jest jedynie słuszna i możliwa, z pewnością jednak o wielu odczytaniach należy powiedzieć, że są mylne, nieudolne, nadciągnięte. Nauczanie nie może zagwarantować powstawania znakomitych okazów sztuki interpretacyjnej, ale zapoznając z jej regułami, językiem analizy utworu, z wzorcami pewnych rozwiązań interpretacyjnych może zapewnić pewien standard umiejętności w tej dziedzinie. Trzeba zdawać sobie sprawę z faktu, że wszelkie obcowanie z literaturą, choćby na poziomie kryminałów czy tekstów piosenek wyzwala potrzebę interpretacji w znacznie większym stopniu niż potrzebę odwołań do erudycji historycznoliterackiej. Powinnością szkoły na każdym poziomie kształcenia jest tę naturalną potrzebę rozwijać i pielęgnować.

Wstępnym warunkiem powodzenia jest jasne rozeznanie celów interpretacji i odrębności jej zainteresowań. Spośród różnych ujęć badawczych [analiza, ocena, streszczenie, komentarz, synteza historycznoliteracka] wyróżnia się ona tym, że koncentruje się wyłącznie na utworze, traktując go jako 1) zjawisko literackie zindywidualizowane i unikatowe 2) celowo zorganizowaną całość znaczeniową 3) komunikat zdolny do wywołania określonych reakcji odbiorcy. Ambicją interpretacji jest wniknięcie w to, co w utworze najistotniejsze, rozpoznanie rządzącej nim zasady i docieczenie jego tajemnicy.

Interpretator skupiony na dziele jako nieredukowalnej do czegoś innego całości nie zajmuje się okolicznościami towarzyszącymi narodzinom czy tez życiu utworu, nie patrzy też nań jako na:

1) świadectwo ogólnych prawidłowości procesu historycznoliterackiego - właściwości stylu autora, egzemplifikację jakiejś poetyki historycznej, cech gatunkowych, sposobów rozwiązań konstrukcyjnych itp.

2) źródło wiedzy o czymś innym niż samo dzieło - np. o życiu pisarza i innych osób, obyczajach, wypadkach historycznych.

3) wydarzenie społeczne określone przez swój program, zakres i charakter oddziaływania w tej czy innej sytuacji historycznej.

Przed interpretatorem nie stoją żadne ograniczenia co do zakresu i rodzaju rozważanych kwestii, jeśli tylko zmierza tą drogą - warunek konieczny - ku poznaniu całego mechanizmu dzieła.

Wybór klucza otwierającego ten mechanizm rozstrzyga o charakterze i powodzeniu wszelkich działań interpretacyjnych. Wybór ów zależy zarówno od osobowości i postawy badacza, jak też od indywidualności dzieła , determinują do na tyle skomplikowane składniki, że ostatecznie upodabnia się do arbitralnej decyzji twórczej.

Przy nauczaniu sztuki interpretacji ważne jest nie tylko wyrobienie umiejętności analitycznych, ale i wpojenie przekonania że właściwości utworu zarazem wskazują pewne kierunki, jak i zakreślają granice pomysłowości, wyobraźni i skłonnościom interpretatora. Powinien on nie narzucać się tekstowi, ale umieć go wysłuchać.

Lojalność wobec tekstu wyraża się przede wszystkim w wierności sensom dzieła zarówno na poziomie elementarnych odczytań jak i ogólnych koncepcji wyjaśniających. Na niższym poziomie lektury chodzi o skrupulatne liczenie się ze znaczeniami wyrażeń, zdań i większych całości tekstu, o respektowanie tekstowych motywacji, zależności czasowych i przyczynowych, doboru i porządku elementów, o baczenie na wszelkie sygnały i poszlaki znaczące, o wystrzeganie się „gdybań”, niemieszanie informacji tekstowych z informacjami z zewnątrz i z własnymi przeżyciami czytelniczymi.

Na wyższym poziomie lektury interpretacyjna lojalność polega na sumiennym uwzględnianiu tych wszystkich kontekstów wyjaśniających, do których utwór ten się odwołuje i których znajomość niejako przewiduje przy czytelniczym odbiorze. Trzeba zwrócić baczną uwagę na złożone sensy utworu, o niełamanie jego znaczeń historycznych, o nienaginianie wpisanej weń orientacji autora do orientacji czytelnika z innej epoki, o zachowanie Właściwej utworowi hierarchii wartości, ważności itp. Interpretator nie musi się koniecznie opierać na zrekonstruowanej świadomości autora i jego macierzystej epoki, ale nie może zamazywać przedziałów i różnic między nimi a świadomością własną.

Różni badacze mogą stosować do tego samego utworu rozmaite klucze: psychologiczny, psychoanalityczny, socjologiczny, mitologiczny, komparatystyczny itp. - każdy z nich może działać w dowolnych kombinacjach z pozostałymi otwierając zamknięte przedtem semantyczne horyzonty utworu. Należy założyć możliwość nieograniczonej liczby pytań stawianych dziełu i dających się uzyskać odpowiedzi, a tym samym pogodzić się z nieskończonością interpretatorskich zatrudnień. Do dzieła literackiego odnosi się bowiem nieokreślona ostatecznie wielość kodów deszyfracyjnych - niektóre są ważne, inne mniej. Uniwersalny zasięg mają przede wszystkim kod językowy oraz kod literackiej tradycji. One formułują semantyczne podwaliny każdego dzieła , zarówno w momencie jego nadawania jak i odbioru.

Sens utworu jest niewyczerpalny i rozwija się wraz z historycznym nawarstwieniem różnych lektur. Mimo to w żadnym wypadku nie da się uznać sensu dzieła za swobodny twór inwencji odbiorcy, każde dzieło zarówno otwiera szanse nowych odczytań, jak i wyznacza pewne nieprzekraczalne ramy lektury zawsze zależne od jego językowo - literackiej budowy. Dlatego umiejętność jej rozpoznawania i rozumienia staje się podstawą do dalszych poczynań.

Umiejętność ta wymaga opanowania pewnej ogólnej techniki analitycznej - wymaga ale się do niej nie sprowadza. Polega ona na sztuce przejścia od semantycznego rozbioru dzieła do uchwycenia zasady jednoczącej i motywującej dany utwór jako celowo zorganizowaną całość, różną od innych okazów literackich i nieredukowalną do reguł żadnego z kodów, jakie dadzą się do niej przypasować. Dzieło okazuje się zawsze czymś nowym i nadwyżkowym w stosunku do tego, co w jakimś kodzie jest utrwalone.

Właśnie ta nowość dzieła zajmuje interpretatora ale uchwycić ją może tylko przez konfrontację z tym, co już znane i skodyfikowane. Dlatego nie może się obejść bez odwoływania i do ogólnej teorii budowy dzieła i do szczegółowych prawideł językowych, stylistycznych, wierszowych, gatunkowych itd. wytworzonych w obrębie określonych poetyk historycznych. Jednakże wypisanie składników dzieła takich jak motywy, wydarzenia, poklasyfikowanie wypowiedzi itd. nie jest jeszcze interpretacją, dopiero ujrzenie tych elementów w ich funkcjonalnym współdziałaniu jako złożonego mechanizmu znaczeniowego pozwala przekroczyć próg interpretacyjnych wtajemniczeń w strukturę dzieła.

Wewnętrzna reguła interpretacyjna, na której interpretator musi natrafić, bywa rozmaicie rozumiana - określana była jako gest semantyczny (Mukarovsky) lub tez ośrodek krystalizacyjny (Ingarden). Stanowi ona najogólniejszą rację konstrukcyjną tekstu, motywuje go jako semantyczną całość, zapewnia odniesienie dlatego sensów cząstkowych odsłania koncepcję poetyckości czy tez literackości leżącą u jej u podstaw.

Nie można z góry przewidzieć, w jakiej płaszczyźnie utworu naczelna zasada jego uporządkowania najwyraźniej się objawi i skrystalizuje. Wyszkolona orientacja wytrawnego badacza może od razu na nią natrafić, natomiast w wypadku nie dość wprawnego i doświadczonego interpretatora najpewniejszą drogą ułatwiającą dotarcie do niej jest systematyczny rozbiór tekstu. Poszukiwana zasada nie wyłania się zeń automatycznie, a tylko odsłania w rezultacie dociekania wewnętrznej logiki zgromadzonych obserwacji analitycznych. Szczególnie ważnymi wskazówkami okazują się nadorganizacja elementów, wyraźne wzmożone ich uporządkowania odbiegające od normy językowej czy literackiej oraz obserwacje negatywne dotyczące braku lub niedostatecznej intensywności uporządkowania. Objawy nadorganizacji mogą polegać na nasileniu instrumentacji czy rytmiczności, intensywnej metaforyzacji, spiętrzeniach semantycznych, paralelizmach leksykalnych, składniowych tematycznych, kunsztownej fabularyzacji, symetriach kompozycyjnych itp. Niedostatek organizacji sygnalizowany jest albo złamaniem jakichś spodziewanych i przyjętych reguł porządku albo neutralizacją i zaniedbaniem takich reguł.

Poszczególne płaszczyzny utworu są wzajemnie związane i zależne - odsłaniają różne profile jednego obiektu, jakby różne przekroje jednej budowli czy jednego okazu przyrodniczego.

Nadorganizacja pewnych elementów odciska się na doborze i układzie elementów innego rzędu, a może nawet - podporządkowuje modyfikując i motywując ich znaczenia - stać się konstrukcyjną dominantą całości. Zadaniem badacza jest uchwycenie tych wewnętrznych relacji, które czynią z utworu całość a bogactwo nagromadzonych w toku analiz spostrzeżeń pozwalają zjednoczyć i usensownić.

Prowadząc działania analityczne na różnych poziomach utworu trzeba zdawać sobie sprawę z relatywności samego obiegu ich wyodrębniania. Jest on bowiem zawsze odbiciem jakiejś mocnej lub słabej uświadamianej badawczej hipotezy na temat reguł struktury tekstu, a więc zależnie od przyjmowanej teorii dzieła literackiego może być odmiennie przeprowadzany.

Rozwijająca się współcześnie lingwistyka wypowiedzi każe zwrócić uwagę na komunikacyjny wymiar utworu - liczbę, sposób zorganizowana i wzajemne ustosunkowania poziomów nadawczo - odbiorczych w jego obrębie - i w konsekwencji ujmować utwór jako jedną wypowiedź lub też układ wielu wypowiedzi - zhierarchizowanych lub równoległych. Z punktu widzenia potrzeb interpretacji wybór sposobu wyróżniania poziomów txtu powinien być dokonywany przed wszystkim ze względu na sprawność operacyjną, to znaczy zdolność do ujawnienia wewnętrznej złożoności i logiki określonego utworu.

Nauczani interpretacji nigdy nie bywa prostym urzeczywistnieniem idealnych wzorów i standardów wypracowanych przez te teorię sztuki. Nauczający musi nauczyć reguł tego, co ze swej natury jest relatywne i niedefinitywne, w toku interpretowania tekstu musi stale wprowadzać informacje metainterpretacyjne, dotyczące podejmowanych działań, co jest zadaniem nieco podobnym do jednoczesnego wykonywania i objaśnienia utworu muzycznego. Musi także utrzymywać równowagę między wybitnie indywidualizującymi zadaniami interpretacji a nieustanna potrzebą odwołań do erudycji uogólniającej, która warunkuje poprawne wykonanie tych zadań. Nauczający często bywa zmuszony sam tę erudycję wyrabiać i pomnażać. Nigdy bowiem nie dzieje się tak, że nauczający staje wobec słuchaczy, którzy już zdążyli poznać prawidłowości budowy i segmentacji dzieła, zasady poetyk historycznych, a brakuje im tylko umiejętności interpretującego odnoszenia tej wiedzy do konkretnych dzieł literackich. Zazwyczaj trzeba łączyć te dwa teoretycznie sprzeczne kierunki kształcenia i wychodzić jednocześnie ku ich poetyckiej indywidualności, ale zarazem nauczać ogólnych reguł budowy dzieła, umiejętności wydzielania poziomów analizy, śledzenia ich semantycznych uwikłań itd. w tej perspektywie uczenie sztuki interpretacji samo okazuje się prawdziwą sztuka - kompromisu.

B. Dyduch,M. Jędrychowska, Z. Kłakówna

„Jak uczyć odbioru tekstów literackich”?

Literatura jest rodzajem komunikacji międzyludzkiej.

JAK ROZMAWIAĆ O NIEJ Z DZIECKIEM?

Autorki zauważają, że na przykład to, w jaki sposób dobrane są w podręcznikach teksty literackie zależy od celów, jakie chcą osiągnąć autorzy podręcznika. Na etapie edukacji, o jakiej mowa w rozdziale (10lat), hierarchia celów przedstawia się następująco:

*istnieć w kulturze

*istnieć przez umiejętność reagowania na poznawanie.

Autorki twierdz ą, że nauczanie języka polskiego nie ma za zadanie przygotować uczniów do istnienia w kulturze, jak twierdzi się w Podstawie programowej w zakresie języka polskiego. Projekt z 20 XI 1992, lecz język polski powinien być samym istnieniem w kulturze. Co to znaczy? Otóż praca z tekstami ucznia w tak wczesnym wieku ma już walor doświadczenia kulturowego. Polonista ma zaś zadbać o jakość lekcyjnego istnienia w kulturze, licząc się z tym , co możliwe, konieczne, pożyteczne.

MOŻLIWE

Najpierw trzeba sprawdzić jaki jest stan wyjściowy, czyli aktualna obecność dziecka w kulturze. Wyznacznikami są tu:

-stopień dojrzałości emocjonalnej dziecka (jak uczeń radzi sobie jako człowiek)

-wpływy środowiska rodzinnego, szkolnego (jak radzi sobie jako uczestnik społeczeństwa)

-jakość tekstów kultury, z którymi dziecko styka się świadomie i nieświadomie na codzień.

-jakość działań nauczyciela ( zwraca się tu uwagę, że czym innym jest wiedza, erudycja nauczyciela, a czym innym umiejętność dobrania przez niego odpowiednich treści, w zależności od potrzeb ucznia)

KONIECZNE

Należy zastanowić się czym ma być dla ucznia taki twór jak dzieło? Źródłem informacji? Narzędziem kształtowania postaw? Autorki poruszają problem wartościowania dzieł w literaturze, stwierdzają, że w procesie dydaktycznym jest ono nieuniknione, a nawet konieczne. Uczeni unikają tej problematyki, nauczyciele muszą sobie z tym radzić. Decyzje wartościujące wpłynęły np. na dobór treści w podręczniku „To Lubię”, który nastawiony jest głównie na wyzwalanie uczniowskich sądów. Praca z tekstem pozwala uczniowi w rozwoju intelektualnym. Nauczyciel musi jednak już na początku zapoznać dziecko ze statusem bytowym dzieła, uświadomić mu jego literackość. W świadomości ucznia dzieło literackie ma bowiem istnieć jako twór artystyczny. Opozycja - prawda- fikcja literacka musi być dziecku znana. Dzieło literackie ma zaspokajać w dziecku ciekawość, ma ono zatem wartości poznawcze, obrazowe. Nauczyciel musi uważać, by nie wprowadzić zbyt dużej ilości terminów literaturoznawczych, by nie doszło do zamętu intelektualnego, który może powstać na skutek nieprzystawalności języka teorii do możliwości jego zrozumienia przez dziecko.

POŻYTECZNE

Pokazuje się tu w jaki sposób przekłada się język pojęć na język uczniowski ( na przykładzie Siatki pojęć: przestrzenie analizy literackiej ( Bożeny Chrząstowskiej). Na przykład termin: fikcja literacka, w klasach od IV do VI powinna być omówiona jako zmyślenie literackie a kłamstwo, prawda o życiu a prawda sztuki. Siatka pojęć wyraźnie rozgranicza język nauczyciela od języka dziecka.

„Istnieć przez umiejętność reagowania na poznawane” to cel szczegółowy kształcenia literackiego. Co oznacza? Dotyczy głównie „sztuki odbioru” dzieł literackich. Główne czynności odbiorcze to: przeczytać, przeżyć, zrozumieć, skomentować. W odbiorze tekstów literackich może pomóc dziecku głośne jego czytanie. Dlatego polonista powinien, w miarę możliwości, czytać uczniom fragmenty tekstów, szczególnie zaś poezję. Ważne by polonista umożliwił uczniom przeżycie dzieła i jego zrozumienie.

B. Myrdzik, Rola hermeneutyki w edukacji polonistycznej - Podrozdział: Czy literatura wychowuje?
O różnym rozumieniu „powinności wychowawczych” literatury

A. Cele edukacji polonistycznej w perspektywie aksjologicznej

Rola edukacji polonistycznej to m.in. umiejętne wprowadzenie w tradycję - poprzez zindywidualizowane oddziaływanie na kształtowanie się systemu wartości oraz ukazywanie różnych koncepcji człowieka i świata oraz konsekwencji wyborów. Język polski jako przedmiot nauczania dostarcza licznych możliwości uobecniania się tradycji we wszystkich płaszczyznach edukacji polonistycznej.

Najnowsze programy nauczania j. polskiego podkreślają, że jednym z celów edukacji polonistycznej jest przygotowanie uczni a do czytania i rozumienia wybranych dzieł literackich i tekstów kultury. Zwrócenie uwagi na dwojaki system istnienia tradycji: 1)zasób dokonań literackich (kanon lekturowy); 2)zespół norm realizowanych w utworach. Aktualnie tradycja jest stałym komponentem nauczania, ale do lat osiemdziesiątych skupiano się w szkole średniej na historii literatury. W tym czasie K. Wyka krytykował naśladowanie uniwersyteckiej historii literatury w szkole- należy kłaść nacisk na „współudział literatury w teraźniejszości i przyszłości”. Prymat w edukacji polonistycznej wyznaczono interpretacji lit. pięknej , inne teksty kultury traktowano drugorzędnie. Rozpoczęły się też spory ad funkcji edukacji polonistycznej - dylemat: czy kształcenie-wychowanie powinno się odbywać „przez literaturę” czy „dla literatury”. Wychowanie przez literaturę - dawniej traktowane jako transmisja utrwalonych w niej wzorców postaw patriotycznych, intencjonalistycznych, propaganda ideologii zaczęto rozumieć jako okazję do rozważań moralnych i światopoglądowych. Zaczęto postrzegać możliwość „rozwijania uczuć i postaw estetycznych oraz wyposażania uczniów w zdolność dokonywania obserwacji psychologicznych i socjologicznych (…)”. Warunkiem powstania sytuacji wychowawczej jest wykształcenie w procesie dydaktycznym umiejętności rozumienia specyficznych cech dzieła literackiego (wychowanie dla literatury) - przeorganizowanie wiedzy teoretyczno lit. na „poetykę odbioru” - zwrócenie uwagi na komunikat i odbiorcę (nie nadawcę). Współcześnie wychowanie przez i dla literatury jest rozumiane jako jedność procesu kształcenia i wychowania. Zwłaszcza po II wś powinności wychowawcze często utożsamiano z moralizatorstwem. Obecnie przyjmuje się, że w literaturze/sztuce realizują się różne odmiany wartości.

Ingarden: najpierw pisał o „polifonicznej harmonii estetycznych walorów dzieła, później zajął się teorią wartości - wartości są „dobrami występującymi w świecie człowieka; zawsze są wartością czegoś albo w czym, albo na czymś ugruntowaną”. Różne wartości mają odmienne sposoby istnienia. Ich byt uwarunkowany jest także aktywnością odbiorcy. Wartości nie tylko istnieją, ale także obowiązują. Każda wartość posiada określoną „wysokość” swej wartościowości. Ingarden wprowadza rozróżnienie wartości i ceny jaką przypisuje się przedmiotowi wartościowemu w różnych okolicznościach. Podstawą do wyróżnienia kategorii wartości stanowi materia, a więc ich jakościowa determinacja - typologia wartości: a) witalne (spokrewnione są z nimi utylitarne i przyjemnościowe) - warunek ugruntowania się innych wartości; b) kulturowe (duchowe): poznawcze, estetyczne, socjalne (obyczajowe) - decydują o poznaniu, wyborze; c) moralne - najwyżej w hierarchii - wiążą się z wrażliwością sumienia. Później Ingarden pisał jeszcze o wartościach osobowych i artystycznych. Szczególną wagę przypisywał wartościom estetycznym - obok artystycznych są ewokowane w dziele sztuki, są dane bezpośrednio, w ramach przeżycia estetycznego. Wartości artystyczne - bezpośredni rezultat pracy artysty - mają wartość relacjonalną i instrumentalną, służebne wobec estetycznych. Ingarden podkreślał, że sztuka będąc rodzajem poznania jakości idealnych i możliwych związków z nimi nie może rościć sobie prawa do związków z prawdą w sensie logicznym - stąd wymóg, by dzieło sztuki poznawać „estetycznie”, czyli bezinteresownie, z pominięciem związków z rzeczywistością. Zarzucano mu pomijanie innych niż estetyczne funkcji sztuki. Władysław Stróżewski obok wartości estetycznych wyodrębnia nadestetyczne: wartości istnienia, w. prawdy i prawdziwości, w. moralne, w. sacrum (kategoria najwyższa).Wartości nadestetyczne uobecniają się w arcydziełach.

Do kontrowersyjnych w estetyce należy zaliczyć poglądy na temat sposobu poznawania wartości. Przewaa pogląd, że wartości dzieła sztuki dane są człowiekowi w przeżyciach estetycznych, które stanowią indywidualną reakcję na „przedmiot estetyczny” (dzieło).

B. Jak „odpowiedź na wartość” przedstawiona jest w hermeneutyce?

Hermeneutyka Gadamera przeciwstawia się estetyce pokantowskiej (domaganie się czysto estetycznego odbioru dzieła sztuki, bez związku z rzeczywistością). Gadamer zwrócił uwagę na sens dzieła i roszczenie do prawdy. Posłużył się pojęciem gry - w uproszczeniu:

- dzieło sztuki istnieje tylko wówczas, gdy jest doświadczane (grane) przez odbiorcę, interpretowane;

- sposób istnienia dzieła nie pozwala interpretatorowi odnosić do niego jako do przedmiotu;

- „podmiotem” doświadczenia sztuki, czymś co trwa i pozostaje, jest nie ten, kto jej doświadcza, lecz samo dzieło sztuki;

- sztuka zawsze wymaga współuczestnictwa, współuczestniczenie w niej staje się doświadczeniem, które przemienia uczestnika, pozwala mu przekroczyć siebie i własne ograniczenia, wiąże się z ryzykiem, gdyż „grę” można prowadzić tylko z poważnymi możliwościami.

Gadamer przypisuje sztuce „moc szczególnej energii duchowej(mimesis)” , porządkującej świat. Wg Aurenbacha mimesis = przedstawienie (jego konkluzje bliskie są Arystotelesowi). Gadamer mimesis wiąże z zagadnieniem recepcji, z rozumieniem dzieła sztuki; utożsamia z rozpoznawaniem i naśladownictwem, tzn. jeśli w dziele sztuki czytelnik dostrzega i rozpoznaje rzeczy, ludzi, jakąś prawdę o życiu, o sobie, wówczas doznaje przyjemności poznania.

W czasie wystawienia dzieła sztuki na scenie partnerami gry są zarówno widzowie jak i aktorzy. Zdaniem Gadamera zamieniają się rolami. Wówczas odsłania się sensowna całość, gdyż zostają ujawnione źródła i mechanizmy ludzkiego losu.

Dzieło sztuki nie jest odzwierciedleniem rzeczywistości, ale jej interpretacją - pewnym uniwersum. Interakcja nazywana przez Gadamera grą domaga się od odbiorcy aktywności symulacyjnych w odczytywaniu sensów dzieła zgodnych z tekstem oraz z regułami świata rzeczywistego. W tekście zawarte są projekty jego odczytania, ale to od umiejętności hermeneutycznych odbiorcy zależy odczytanie (osobowość, doświadczenie, itp.)

Wg Gadamera literatura to wszystkie teksty piśmiennicze. Rozróżnia jednak pojęcia: „tekst literacki” i „literacie dzieło sztuki” - łączy je językowy przekaz, ale literaturę piękną odróżnia „różnorodność językowego uposażenia” oraz „odmienność wysuwanych przez nie roszczeń prawdziwości”. Literatura pozwala wypowiedzieć się całości doświadczenia świata i zachowuje swoją współczesność dla odbiorcy. Ale to czytelnik przekłada pismo na „,mowę żywą”.

Z metodologicznego punktu widzenia prymat przejawia się w tym, że to co utrwalone w piśmie „oderwało się od przygodności swego źródła” i otwarło na nową relację. Mamy tu zbieżność z oglądami Ingardena - w konkretyzacji dzieła sztuki miejsca niedookreślone zostają wypełnione, a to co potencjalne aktualizuje się. Gadamer: każde dzieło pozostawia każdemu, kto zaczyna z nim obcować, pewną przestrzeń gry, którą on sam może wypełnić. Gadamer najczęściej odwołuje się do poezji, którą zalicza do tekstów eminentnych - „język pojawia się jako język”. Sens świata ujawniający się w wypowiedzi językowej, wymaga rozmowy. Gra i rozmowa, która jest rzeczywistością języka, są sobie strukturalnie tożsame, gdyż odnoszą się do jakiejś rzeczywistości, „wywołującej każde tak i nie, i w końcu godzącej je ze sobą”.

C. Gry literackie w różnych płaszczyznach komunikacyjnych

Gry można zaobserwować w różnych płaszczyznach komunikacyjnych: w odbiorze badawczym i w świadectwach recepcji czytelniczej. I tu następuje analiza „gry literackimi podmiotami” wpisanymi w teksty poezji M. Białoszewskiego. Np. porównanie języka, którym posługuje się Miron do teatru/spektaklu mowy (metafora zwracająca uwagę na sztuczność i niezwykłość języka poetyckiego MB w odniesieniu do naturalnej mowy potocznej). Wniosek: cel = parodia języka jako systemu. Nadawca w tekstach MB zakłada przypuszczalne reakcje odbiorcy, prowokuje je, reżyseruje, gra z czytelnikiem. Teksty poety trafiają do różnych czytelników - od ich wiedzy i gustu zależy gra odbiorcza.

Następnie gry w poezji Herberta - co sprawiło maturzystom trudność (wytrąca ze sfery bezpieczeństwa) - wyraźne jest to w odbiorze tekstów o „przedmiotowości” wypowiedzi poetyckiej sprawiającej wrażenie jakby osobowość wypowiadająca się została usunięta poza sferę rzeczywistości („Zegar”, „Stołek”). Tutaj prowokacja Herberta, mająca na celu zburzenie stereotypów myślowych i językowych itd. znalazły się poza zdolnościami interpretacyjnymi uczniów. W przypadku wiersza „Nike która się waha” większość badanych maturzystów podjęła dialog z tekstem.

D. Rola doświadczenia hermeneutycznego

Obydwie gry: nadawcza i odbiorcza zamykają się w różnych odcinkach czasowych oraz okolicznościach historyczno - kulturowych. W koncepcji gry w hermeneutyce Gadamera akcentuje się przynależność dzieła do świata, w którym się prezentuje np. widowisko teatralne jest dopiero tam, gdzie się prezentuje. Jednakże Gadamer nie pozbawia dzieła tożsamości, ale przysługuje dziełu określona współczesność, która powoduje, że mimo zmian w czasie oraz okoliczności i sposobów prezentacji nie traci ono na swej identyczności.

Zdaniem Gadamera doświadczenie hermeneutyczne jest pojęciem szerszym niż przeżycie estetyczne. Utożsamia je z rozumieniem, a także z samo rozumieniem i dialogiem, dzięki któremu staje się możliwe. Wg niego kategoria „przeżycie estetyczne” nie pozwala obserwować zjawiska zarówno od wewnątrz i zewnątrz, a dzieło sztuki jest pewnym uniwersum. Rozumienie jako doświadczenie hermeneutyczne ma charakter egzystencjalno - antropologiczny, jest rozmową wolną od przedmiotowej manipulacji, jest procesem i zdarzeniem, którego cel wyznacza poszukiwanie prawdy (komunikacja sensu). Wiąże się to nie tylko z poznaniem ,ale również z rozwijaniem wrażliwości. Gadamer zinterpretował pojęcie taktu jako określoną wrażliwość i zdolność odbioru w pewnych sytuacjach oraz zachowanie w tychże sytuacjach, na temat których nie dysponujemy żadną wiedzą opartą na ogólnych zasadach. Tak to nie tylko sposób poznania ale i bycia, wiąże się z otwartością na inne punkty widzenia. Wrażliwość stanowi podstawę każdej wartościowej edukacji - wiąże się ze zdolnością reagowania na bodźce, decyduje o różnicach indywidualnych między ludźmi. Szczególną rolę odgrywa wrażliwość emocjonalna.

Gadamer pojmuje człowieka w sposób pełny. Uwzględnia oświecony rozum oraz wszystkie istniejące w człowieku momenty irracjonalne a także dziejowość jego istnienia, rolę tradycji i realnych warunków życiowych.

Hermeneutyka jest filozofią świadomościową , fakt ten wpływa na wzajemne relacje podmiotu i przedmiotu w akcie poznania.

Główne zagadnienia Gadamerowskiej filozofii skupiają się na zagadnieniu procesów rozumienia i porozumienia. Jako filozof przeciwstawia się subiektywizacji estetyki. Sztuka w jego ujęciu to poznanie oraz sposób bycia samego dzieła sztuki traktowanego jako proces, w którym udział odbiorcy prowadzi do jego odsłonięcia. Dzieło zatem nie jest pojmowane jako przedmiot, ale jako partner dialogu przezwyciężającego obcość.

Zakwestionowanie opozycji między sztuką a poznaniem może być cenną wskazówką do zbudowania koncepcji lektury będącej pomostem między tekstem a komunikującymi się z nim i przy jego pomocy odbiorcami, nauczycielami i uczniami, gdyż:

1. Nauczyciel jako pośrednik w poznawaniu dzieła nie musi już w sposób sztuczny abstrahować od odniesień do życia odbiorcy, dzięki któremu dzieło pozostaje żywe, zawsze współczesne.

2. Najważniejszym uczestnikiem gry, jaką jest sztuka, okazuje się odbiorca i jego świat.

3. Dzieło jest otwarte na wielorakie interpretacje, w których dochodzi do jego prezentacji.

4. Zachodzi podmiotowość relacji między wszystkimi uczestnikami dialogu

Jerzy Jarzębski: „(…) ta szczególna, nadbudowana nad procesem komunikacji interakcja, którą nazywamy grą jest więc tym, co w literaturze bodaj najważniejsze i najbardziej serio(…)” - w odbiorze tekstu zawsze dochodzą do głosu dwie sfery język interpretacji (zespół reguł postępowania z utworem) oraz świat wartości czytelnika.

E. Gra w ujęciu dydaktycznym i hermeneutycznym

Wg Okonia (pedagogika) gra to rodzaj zabawy polegająca na respektowani reguł, które spełniają funkcje wychowawcze. Jest to def. sprzed wielu lat, nie oddaje istoty zabaw, gier dydaktycznych, które zaliczane są do metod kreatywnych. Zenon Uryga: formy kształcenia literackiego, które wymykają się próbom klasyfikacji metod sytuując się na pograniczu zabawy i uczenia się, swobodnej ekspresji twórczej i badania tekstów, uczestnictwa w życiu kulturalnym i analizy jego zjawisk - zwrócenie uwagi na te metody, które wywodzą się z idei pedagogicznych Celestyna Freineta (tworzenie swobodnych tekstów wyzwalających ekspresję, kreatywność, otwieranie na komunikację z otoczeniem). „Metody te opracowane na użytek polskiej dydaktyki zawdzięczają wiele Annie Dyduchowej i Zofii Agnieszce Kłakównie”.

W najnowszej francuskiej dydaktyce „szkoły twórczej” propaguje się „ideę” warsztatów literackich, w których zwraca się szczególną uwagę na potrzeby językowe ucznia, na działania zgodne z jego motywacją i możliwościami pracy - mocno akcentowana funkcja przyjemności, rola zaangażowania uczniów w budowanie wypowiedzi pisemnych i dążenie do ich doskonalenia. Zalecona są metody aktywne, a także praca w niewielkich grupach. Istotną rolę odgrywają gry o charakterze komunikacyjnym (kreatywne i symulacyjne) różnicujące sytuacje językowe, role i podział zadań uczniów. Przygotowują one do pisania literackiego, rozwijają możliwości twórcze. Ważna jest tu intencja zaangażowania uczestników. Jest to próba twórczości literackiej. A osiągnieciem „minimalnym” jest rozwój wrażliwości na funkcjonowanie tekstów literackich, motywacja czytania.

Metody kreatywne: gry dramatyczne, gry dydaktyczne, drama - ich zamierzenia edukacyjne - w świetle wypowiedzi piszących na ten temat metody te zwiększają:

a) intensywność wszystkich rodzajów percepcji

b)wyzwalają konstruktywne siły wyobraźni

c)możliwość spojrzenia na rzeczywistość i sztukę z dystansu, z różnych pkt widzenia

d) motywację działania i uczenia się

Uczą:

a)właściwego wyrażania własnych myśli i uczuć

b) umiejętności odczytywania doznań i wypowiedzi innych ludzi

c) formułowania pytań i udzielania odpowiedzi

d)podejmowania decyzji

e)działania indywidualnego i zespołowego

f)myślenia symbolicznego.

Drama umożliwia uczniowi zadomowienie się w kulturze symbolicznej, czyli ułatwia wejście w symboliczny i aksjologiczny wymiar kultury. „Podstawą dramy jest fikcyjna, wyobrażeniowa sytuacja, która powstaje, gdy kilka osób przedstawia coś, co nie jest w danym czasie obecne, używając jako środków wyrazu swoich ciał i głosów zamiast suchego przekazu intelektualnego”. Uczeń w dramie wchodzi „w rolę, która wynika z kontekstu dzieła sztuki, ale wykorzystuje w niej także swoje doświadczenie życiowe i dotychczasową wiedzę o człowieku w perspektywie uniwersalnej”. Działania uczniów „w roli” odbywają się z wykorzystaniem jego indywidualnych predyspozycji fizycznych, psychicznych, przeświadczeń aksjologicznych, wiedzy i uzdolnień. Wchodząc „w rolę” danej postaci literackiej staje się współuczestnikiem gry, dla której „uwewnętrznia” reguły odczytane przez siebie z komunikatu nadawcy (np. ze zdarzeń, osobowości postaci, jej języka itd.). Wychodząc z roli dzieli się swoimi doświadczeniami, refleksjami z pozostałymi uczestnikami gry. Z tego względu można uznać dramę za grę dydaktyczną symulacyjną, gdyż stawia ona przed uczestnikami zadania problemowe i reguły, które uczniowie muszą respektować. Zasadniczą cechą dramy jest wielowymiarowość (indywidualne uposażenie uczestników + „grana rola” będąca heurystyczną fikcją). W dramie występuje pozór i rzeczywistość, naśladownictwo i tworzenie nowego świata. Uczeń wchodząc w rolę rozpoznaje graną postać i jej świat często lepiej niż w trakcie analizy dokumentacyjnej, której jednak gra nie zastępuje ani nie eliminuje. Rolę można odrywać wielokrotnie, a jej przebieg zaplanować odmiennie - rola symbolu.

Gavin Bolton: Drama nie ogranicza, pozwala swobodnie manipulować czasem i przestrzenią:

1)czas można zatrzymać lub „wydłużyć” (tu i teraz, dzień i noc)

2) przeszłość przenieść w teraźniejszość (lub odwrotnie)

3) przestrzeń można różnie kształtować, wykorzystując jej wymiar fizyczny i duchowy.

Od uczestnika zdarzeń zależy, czy potrafi odkryć nie tylko konkret ale i porządek metafizyczny, który odsłaniają zdarzenia. Dodatkowe zalety tej metody: przyjemność zabawy, intensywność przeżycia, zaciekawienie możliwościami przekraczania swoich ograniczeń.

Tu następują przykłady: „Stepy Akermańskie” - odbycie w wyobraźni podróży na Krym i sporządzenie dziennika z podróży (stylizacja na liściki do przyjaciół w kraju). Wywiązanie się z roli ułatwiają pytania, problemy, polecenia.

W szkole średniej dramę i inne rodzaje gier dydaktycznych można wykorzystać do rozwijania wyobraźni kształtowania umiejętności np. transformacje tekstu: pastisz, parodia, archaizacja itd.

Zastosowanie gier dydaktycznych w procesie rozumienia tekstów kultury ułatwia „pojmowanie siebie w obliczu tekstu” (Ricoeur). Nie oznacza to, że:

• W procesie kształcenia odbioru dzieła sztuki w szkole są to jedyne lub „główne” metody przybliżania jego sensów,

• Odbiorca narzuca własną skończoną w danym momencie swego rozwoju zdolność rozumienia dzieła, lecz z tak zaaranżowanego z nim kontaktu wychodzi jako ktoś lepiej rozumiejący innych i siebie

DYDAKTYKA MÓWIENIA O WARTOŚCIACH I OCENACH/ Tadeusz Patrzałek

Trzeba mówić o wartościach, z wiarą we wzmacniającą, nawet uzdrawiającą moc słowa. Jak przystało na tekst dydaktyczny, próbuje on odpowiedzieć na trzy klasyczne pytania: po co? - co? - jak? Trzeba zrobić.

1. Potrzeba naszego czasu

Potrzeba wartościowania i wypowiadania ocen jest odwieczna, w małych i wielkich sprawach.

Należy do wartości i ocen wrócić. Wrócić nie tylko w kształceniu literacko - kulturalnym, ale w całym przedmiocie, a prawie od nowa zacząć je w części językowej.

Wartości istnieją obiektywnie jako cechy naszego świata, mimo ze są subiektywne sposoby ich rozpoznawania i wyboru, wynikające z dogmatu o wolnej woli (raczej: wolnym wyborze) danej osobie ludzkiej.

2. Kłopoty filozofów i lingwistów

Odzwierciedla je charakterystyczny tytuł wypowiedzi Romana Ingardena: Czego nie wiemy o wartościach. Wiemy, że istnieją, chociaż nie wiemy - jak. Otaczają nas, są rozpoznawalne i wpływają na nasze Zycie, więc trzeba się nimi zajmować, mimo że „żadna wartość nie da się pojęciowo określić, a w szczególności zdefiniować” (Max Scheler). A Ingarden nawet tak pisze: „Wartość w swej strukturze jest niesamodzielna, czyli domaga się pewnej podstawy, podstawy dla swego bytu. Istnieje, jeżeli znajdzie się przedmiot, który te niesamodzielność wartości jest w stanie zaspokoić”.

Główny problem lingwistów dotyczy tego, czy i jak istnieje „język wartości”.

Jadwiga Puzynina pisze: „Książka o języku wartości musi być z konieczności pracą z pogranicza rożnych dyscyplin humanistycznych.”; dalej zaś obwarowuje swoje językoznawcze wywody wielu zastrzeżeniami, np. tym, „iż znaczenia wyrazów wartościujących bywają rozchwiane”.

Tadeusz Zgółka pisze: „język jako narzędzie wartościowania rzeczywistości, nadawania jej określonej barwy aksjologicznej jest podstawa dla dokonywania wyborów przez użytkownika. Złudzeniem jest przekonanie o tym, iż w języku tkwi jeden sposób wartościowania”

Aczkolwiek „Słownictwo aksjologiczne, które ze swej natury nie ma obiektywnych, empirycznie postrzegalnych desygnatów (należy do grupy słów <<z natury spornych>>), jest szczególnie podatne na wpływy wszelkich ideologii” - to jednak autor tej wypowiedzi, Jerzy Bartmiński, redaguje z zespołem Polski słownik aksjologiczny. Bowiem językowo rzecz traktując, trzeba uznać, ze wartościowanie jest niesione głównie przez leksykę.

3. Podział pojęć

Przywołany wyżej słownik, zgodnie z zapowiedzią jego redaktora, „zbliży się do słownika encyklopedycznego. Będzie wychodzić od słownictwa, ale właściwym przedmiotem zainteresowania będą pojęcia ukryte pod wyrażeniami”. Zdaje się, że Polski słownik aksjologiczny pomieści osiem typów (grup tematycznych) słownictwa nacechowanego wartościami. Różne inne typologie proponowali dotąd znawcy (Scheler, Tatarkiewicz). Puzynina np. w najogólniejszym, dychotomicznym podziale wyróżnia wartości absolutne (podstawowe, transcendentalne) i instrumentalne (pochodne, użyteczne).

W zastosowaniach dydaktycznych Tadeusza Patrzałka najporęczniejszy dotąd okazał się czwór dzielny podział pojęć aksjologicznych:

1. ostateczne b. moralne c. użytkowe d. estetyczne

byt miłość pożytek piękno

życie dzielność bogactwo ład

prawda uczciwość wiedza komizm

wolność grzeczność władza gust

świętość tolerancja seks moda

W typie a. mieszczą się wartości podstawowe: ontologiczne i metafizyczne, transcendentne, nie mające rozwiniętej skali, a tylko swoje zaprzeczenia (np. byt - niebyt); w typie b. - wartości etyczne i obyczajowe, mające skalę rozpiętą miedzy krańcami, z wartościami pośrednimi (np. od miłości dozgonnej, przez upodobanie i nielubienie, po zapiekłość w nienawiść) w typie c. - wartości utylitarne, instrumentalne i hedonistyczne, mające szerokie i rozciągliwe skale natężenia cech (np. od pożyteczny do bezużyteczny); w typie d. - wartości piękna, elegancji i smaku, mające skale o trudno uchwytnym ustopniowaniu (np. ładniej - brzydziej).

Stanowczo za często pojawiają się w społecznym obiegu nazwy antywartości - np. nihilizmu, nienawiści, wyzysku czy brzydoty; można by powiedzieć inaczej - dzieła Szatana, a nie Boga. Dawno zauważono, że zło bywa widoczniejsze niż dobro w rzeczach i w języku, agresywniejsze, częściej daje powód do mówienia o sobie. Dla dzisiejszych mass mediów zaś każda wiadomość może być dobra, jeśli jest zła. W jak najczęstszym posługiwaniu się nazwami wartości pozytywnych jest wiara w magiczna funkcję mowy, w ową sprawczą, ozdrowieńczą moc słowa, w szkole wychowanie językowe wreszcie. Wiara, że im mniej będzie złego mówienia, tym mniej będzie zła.

4. Przydatność typologii

W dydaktyce przejawia się ona w tym, ze daje możliwość łatwego obserwowania zmian miejsca danego pojęcia w przyjętym układzie, zależnie od intencji mówiącego (illokucji) czy kontekstu, a także - historycznych zmian jego znaczenia, co byłoby już zadaniem trudniejszym. Oczywiście znaczenia pojęć aksjologicznych, a tym samym ich miejsca w typologii nie równo zależne od warunków mówienia. Pojęcia w przytoczonym wyżej układzie tak zostały dobrane, ze te niżej w kolumnach usytuowane zdają się bardziej wrażliwe. Na przykład pojecie „świętości” dla części mówiących byłoby w ogóle zbędne; „tolerancja”, zależnie od okoliczności, mogłaby się znaleźć po stronie wartości dla antywartości; „seks” dałby się pomieścić we wszystkich czterech grupach, „moda” zaś sama zmieniam się sezonowo.

Aby stosunkowo łatwiej zrozumieć „historyczne horyzonty” wartości, można by spróbować pomieścić w typologii lepiej znane pojecie, np. „patriotyzm”. Najpierw okazałoby się, że we wszystkich czterech grupach, zależnie od stosu doń mówiących. Potem zapewne - a na to wskazują liczne sygnały od nauczycieli - rozgorzały spór tych, co wciąż romantycznie i po polsku uświęcają patriotyzm, z tymi, co go dziś całkowicie degradują, mając na podorędziu argument nacjonalizmów bałkańskich.

Samo zatem użytkowanie typologii może kształcić myślenie historyczne i hierarchizujące, doprecyzowanie pojęć, stosowanie kryteriów w ocenianiu, w ogóle mówienie o wartościach - byłyby to pożytki dydaktyczne. Jednocześnie angażowanie się w dyskusje o wartościach pozwala uczniom dookreślić swój, dotąd niejasny stosunek do nich, może nawet zaangażować się czynnie po stronie którejś, przemienić pogląd w udział - a to byłby pożytek wychowawczy.

5. Ocenianie

Mówienie o wartościach potrzebuje wartościowania, czyli oceniania, ewaluacji. Wystawianie ocen jest podobnie skomplikowane, a nawet tajemnicze, jak uznawanie wartości.

6. W utworze literackim

Jadwiga Puzynina, komentując sąd Gadamera o tzw. okazjonalności i intencjach zakrytych w tekście, dzieli je na kłamstwa i gry. Do odczytywania wartości i ocen w utworze jest potrzebne rozszyfrowanie owych gier. Prowadząc je autor chce, aby w końcu czytelnik dotarł do prawdy - tutaj: do preferowanych wartości i ocen - ale w trudzie czytelniczym, niosącym ze sobą pożytki i przyjemności, także estetyczne. Publikacji pokazujących sposoby rozszyfrowywania gier aksjologicznych nadawcy z odbiorca w utworze jest już trochę, nawet nachylonych ku szkole. Dają one asumpt do wstępnego sformułowania licznych pytań dydaktycznych o wartości i oceny w utworze - a mianowicie, czy są one:

* Jawne czy zakryte?

* Zakryte z intencją manipulacyjną czy estetyczną?

* Niesione przez fabułę (głównie przez akcję) czy wprost wypowiedziane słowami?

* Wypowiadane przez podmiot mówiący (narratora, podmiot liryczny itp.) czy przez postacie (bohaterów)?

* Tylko deklarowane (bierne) czy tez uaktywniane (czynne)?

* Stałe czy zmieniają się (w jakich kierunkach Ida przewartościowania)?

* Typowe (wspólne, społeczne) czy wyjątkowe (jednostkowe)?

* Obiektywizowane czy subiektywne?

* Racjonalne czy emocjonalne?

* Zgodne czy niezgodne z macierzystymi kontekstami (np. twórczość autora, epoka, prąd, gatunek i rodzaj literacki)?

* W dobrym czy złym guście (smaku) wreszcie?

Przyjęty w wyliczeniu schemat alternatywny mógłby sugerować, że tak tylko mogą się układać w utworze wartości i oceny. Ale nie zawsze bywa tak prosto, szczególnie w utworach sztuki wysokiej. Utwór może np. uruchamiać dwa sprzeczne ze sobą wartościowania tej samej rzeczy. W Faraonie Prusa grę fabularną o wartości polityczne wygrywa Herhor, a przegrywa Ramzes; ale gre o sympatie czytelnika wygrywa Ramzes, a przegrywa antypatyczny Herhor. Widać z tego, że dzieło literackie wymaga, każdy indywidualnie, wielopłaszczyznowych rozszyfrowań niesionych wartości i ocen. Z repertuaru postawionych alternatywnie pytań nauczyciel z uczniami za każdym razem powinien wybierać roztropnie, stosownie i ze smakiem.

7. Zagrożenia manipulacją

Kłamstwo, pod pozorem wartości pozytywnej, może ukrywać się w każdym tekście, szczególnie często w publicystyce. Należy powiedzieć wprost: otwarcie lekcji języka ojczystego dla wartości dostarcza wielu okazji i pokus kłamstwu manipulacyjnemu. Powstaje, niestety, sytuacja: cos za cos - w warunkach wolności myśli i dycha. Nastawienia, chwyty i środki językowe służące manipulacji sam przeważnie „wartościopochodne” i „wartościolubne”. Pochodzą z aksjologii. Ich inwentaryzacja i opisem zajmuje się retoryka (z erystyką); jak się przed nimi chronić, powinna podpowiadać etyka mówienia („etoryka”) .

O jednym tylko, dla przykładu, chwycie manipulacyjnym ze sfery ocen tutaj autor wspomina - o celowym przemilczaniu w ocenie jej historycznych uwarunkowań. Właśnie „dzięki” takiemu zabiegowi ongiś, ale nie tak dawno, Staś Tarkowski został oceniony jako… „dobry rasista”, a Sienkiewicz jako chwalca kolonializmu i imperializmu. Przez to „W pustyni i w puszczy” traciło walory lektury szkolnej.

****************

Ewa Nowak, Klasyka w szkole - o modelach pracy z utworami z kanonu literackiego.

Autorka stoi na stanowisku, że w życiu społecznym istnieje trwała potrzeba kanonu, rozumianego jako zbiór utworów literackich powszechnie uznanych za wartościowe. Podtrzymuje on zbiorową pamięć, jest nośnikiem tradycji, konstytuuje związki między jednostkami zakorzenionymi w tym samym obszarze swojskości. Utwory z kanonu utrwalają i przekazują wartości, których dziedziczenie przez kolejne pokolenia gwarantuje istnienie zbiorowej tożsamości.

W szkole, poprzez przymus czytania i mówienia o tekście jest możliwość zaowocowania kanonu jego indywidualnym przyswojeniem, interioryzacją znaczeń, a to daje możliwość identyfikowania się ze zbiorowością i funkcjonowania w niej.

Lektura wielkiej klasyki stanowi ważny element inicjacji kulturowej.

Wspólne doświadczenia kulturowe przekładają się na wspólny język znaków, symboli, odwołań, cytatów. W społecznej świadomości zatem funkcjonują stałe wzorce traktowania tekstów tworzących kanon. Szkoła ma tworzyć fundament intelektualnych i emocjonalnych postaw wobec tekstów przynależnych do klasyki.

Kilka schematów pracy z tekstem kanonu:

W teoretycznym schemacie wyznaczonym podstawowymi dla metodyki pytaniami: co? jak? po co? działania dydaktyczne dotyczą trzech obszarów - merytorycznego: co?, metodycznego: jak?, i teleologicznego: po co?.

p. merytoryczna - status utworu (może być traktowany podmiotowo, jako wartość nadrzędna, bądź pełnić rolę przykładu, ilustracji),

p. metodyczna - sposoby i techniki pracy, wyznaczające rodzaj kontaktu m. nauczycielem a uczniem i ich przewidywane role,

p. teleologiczna - zarysowuje zamierzone efekty pracy.

1. MODEL TRADYCYJNY.

Tekst literacki - status dzieła o ustalonej, niepodważalnej wartości. Jest przekazywany kolejnym pokoleniom jako dziedzictwo przeszłości.

Działania dydaktyczne - podporządkowane poznaniu i rozpoznawaniu tekstu, w pracy przywołuje się najczęściej porządek historycznoliteracki. Na lekcji funkcjonują stałe, utrwalone w szkolnej praktyce wzorce interpretacyjne, ze względu na bariery poznawcze wynikające z hermetyczności języka, metaforyki, nieznajomości przez uczniów kontekstu historycznego, biograficznego.

Perspektywa autora - próba dostrzeżenia autorskiej intencji wpisanej w tekst.

Praca nakierowana na zdobycie wiedzy rzeczowej, metody - wykład, heureza.

Nauczyciel - rola przewodnika, często arbitra, wyznacza kierunek uczniowskiego myślenia o tekście.

Wykorzystywanie tego modelu służy przekazaniu utrwalonego w tradycji historycznoliterackiej sposobu postrzegania dzieła. Uczeń przejmuje obecne w świadomości wcześniejszych generacji wzory odbioru tekstu.

2. MODEL PRAGMATYCZNY.

Model nastawiony na orientację „umiem”,

Nakierowanie pracy na zdobycie i utrwalenie umiejętności analizy i interpretacji tekstu.

Odwołanie do porządku teoretycznoliterackiego. Perspektywa autorska implikuje perspektywę odbiorcy.

Cel działań dydaktycznych - wypracowanie indywidualnych umiejętności związanych z recepcją dzieła, metody - problemowe, poszukujące, skupione na działaniach wokół tekstu, jego obserwacji, komentowaniu.

Nauczyciel - rola weryfikatora uczniowskich propozycji interpretacyjnych.

3. MODEL ZABAWOWY.

Trudności kontaktu ucznia z tekstem mogą wynikać z braku wiedzy, obcości języka, problematyki. Rodzi to bariery w emocjonalnym zaangażowani w proces lektury. Przekraczanie ich zakładają działania dydaktyczne składające się na ten model.

Wykorzystywane są wszelkie metody aktywizujące, bazujące na uczeniu przez działanie i przeżywanie. Efektem ma być emocjonalne zaangażowanie ucznia, stymulowanie jego wyobraźni, przekładające się na aktywne myślenie o tekście.

Nauczyciel - rola inicjatora, organizatora atrakcyjnych form pracy.

Uniwersalne znaczenia, przesłonięte trudną formą językową, są odkrywane poprzez odwołanie do znanych uczniowi i oswojonych form przekazu, wywodzących się z kultury masowej: wypowiedzi prasowych, plakatu, komiksu, wideoklipu, muzyki popularnej.

4. MODEL PERSONALISTYCZNY.

Nakierowanie na rozwój osobowości ucznia = personalizm. Wynika z niego założenie podmiotowego traktowania ucznia we wszelkich dydaktycznych działaniach. Model zbudowany wokół orientacji „doświadczam”.

Cel - przybliżenie znaków kultury indywidualnemu doświadczeniu. Uczeń buduje swą tożsamość przez kontakt z dziełami literackimi, wpisując je w swój osobisty alfabet kulturowy. Refleksja o tekście służy zdobywaniu doświadczenia, prowadzi ku dojrzałości.

Dzieła literackie kanonu stają się żywym i aktualnym głosem, znakiem postawy wobec otaczającej rzeczywistości.

Utwór prowokuje do - rozmów, dyskusji, polemik o postawach i wartościach, do indywidualnych ocen, uwidaczniających perspektywę odbiorcy.

Nauczyciel - towarzysz, partner uczniowskich rozważań, musi umieć aktywnie słuchać, podejmować autentyczny dialog z uczniem, co wymaga prawdziwości szczerości relacji osobowych.

Oczywiście w procesie kształcenia polonistycznego, szukając optymalnego modelu pracy, warto łączyć różnorodne sposoby patrzenia na dzieła tworzące kanon.

Dzięki temu można wprowadzać ucznia w literacką tradycję jak i przygotować do odbioru sztuki wysokiej, pokazać, jak w tekście szukać odpowiedzi na pytania ważne w indywidualnych doświadczeniach życiowych.

M. Głowiński „Świadectwa i style odbioru”

Pytania: Jak badać funkcjonowanie literatury i odbiór dzieła literackiego w różnych epokach? Jak ujawnić charakterystyczne dla danego okresu style. Poruszając temat analizy odbioru nie można się ograniczać do analizy tekstów, gdyż są one tylko jednym, choć głównym elementem aktu komunikacji literackiej. Trzeba ustalić jakie materiały winny stać się przedmiotem analizy. Fakt odbioru nie jest jak i dzieło literackie bezpośrednio dany, trzeba go dopiero zrekonstruować na podstawie tekstów pewnego rodzaju, tych, które dają się interpretować jako jego świadectwa. Składają się tu rozmaite przekazy, dzielą się one na 5 grup:

• wypowiedzi, w których sam proces lektury podległ tematyzacji (literackie, para - literackie, krytyczne) - najłatwiej poddają się rekonstrukcji, są niemal bezpośrednio dane. Zalicza się do nich 3 typy przekazu:

1. wypowiedzi o dziele w dziele, dotyczą sposobu odbioru literatury

2. zapisy lektury, zawarte w korespondencjach, dziennikach intymnych i dokumentach osobistych

3. impresjonistyczna krytyka literacka

• wypowiedzi meta - literackie o charakterze dyskursywnym - ich sposoby lektury nie są stematyzowane, trzeba je rekonstruować na podstawie analizy, za pomocą jakich kategorii ujmuje się literaturę, przekazy te pozwalają również odtworzyć sposoby odbioru, właściwe danej epoce.

• teksty, odwołujące się do innych tekstów przez pastisze, parodie, stylizacje - SA to wypowiedzi literackie niedyskursywne i niestematyzowane, takie, które pzez swą strukturę odwołują się do innego tekstu, świadcząc o jego konkretyzacji.

• transformacje dokonywane na dziele literackim, są to:

przekłady - każdy z nich to interpretacja tłumaczonego utworu, nie stanowi kalki, jest domeną wyborów, które informują o świadomych decyzjach tłumacza , ukazują tez sposoby lektury właściwe jego epoce. Niektóre właściwości przekazu są też wynikiem właściwości języka , na który się tłumaczy.

parafrazy - tu istotna jest niewierność wobec oryginału, lecz sporządzenie nowej wersji zazwyczaj utworu dobrze znanego i w obrębie danej kultury literackiej przyswojonego.

transkrypcje - przeniesienie utworu z jednego systemu znaków w obręb drugiego czyli z systemu językowego na system znakowy innych sztuk. Można tu potraktować utwór jako tekst pieśni, zilustrować tekst literacki lub zrobić transkrypcje teatralną czy filmową dzieła.

• badania socjologiczne o charakterze empirycznym - należą tu wyniki empirycznych badań socjologów, zajmujących się obiegiem dzieł literackich w różnych grupach społecznych.

Głowiński wymienia 7 stylów odbioru:

5. STYL MITYCZNY. Gdy dzieło literackie odbierane jest jako przekaz religijny, głoszący prawdy wiary, w pewnej mierze nie ma ono bytu samoistnego, jest przypisane pewnej całości światopoglądowej. Styl ten obowiązywał głównie w społecznościach archaicznych. Jego domena stała się recepcja dzieł, związanych z sacrum, wyraża on realizację światopoglądów w jakiś sposób zastanych.

6. STYL ALEGORYCZNY. Organizuje się wokół tezy, dotyczącej struktury dzieła, u podstaw stylu leży przeświadczenie, ze dzieło literackie jest dwuwymiarowe, a relacje między wymiarami stałe. Wymiar pierwszy służy ujawnianiu drugiego, tego , które zawiera treści istotne - tak zwane „drugie dno”, które często pokrywa się z kompleksem wyznawanych przekonań. Odmianą tego stylu jest styl ezopowy ( zakłada, że dzieła pisane kryją pod powierzchnią treści, które z różnych przyczyn nie mogą być w danej społeczności komunikowane)

7. STYL SYMBOLICZNY. Również zakłada dwuwymiarowość dzieła, rozumiana jest ona jednak inaczej. Relacje między wymiarami nie są ustalone, nie odwołują się one także do ustabilizowanego już systemu poglądów. Wymiar pierwszy nie otwiera więc widoku do sensów stałych, ma co najwyżej sugerować owe znaczenia. Styl ten pozostawia więc większe pole do popisu czytelnikowi. Symboliczny styl jest otwartym, co znaczy, ze respektuje możliwość wielu znaczeń.

8. STYL INSTRUMENTALNY. Dzieło literackie traci w jego obrębi pewną autonomię. Chodzi bowiem o wkomponowanie pewnych utworów w jakąś całość światopoglądową oraz traktowanie ich jako środków działania jakiejś ideologii. Lektura to zatem czynność utylitarna, moralizatorska.

9. STYL MIMETYCZNY. Jego podstawą jest przeświadczenie, że między przedmiotami i sytuacjami przedstawianymi w utworze literackim a przedmiotami i sytuacjami w rzeczywistości zachodzi stosunek podobieństwa. Podstawa odniesienia nie jest tu więc kompleks światopoglądowy, lecz realny świat. W obrębie lektury istotna staje się zaś prawda.

10. STYL EKSPRESYJNY. Najważniejsze jest sytuowanie danego utworu wobec nadawcy. Autor traktowany tu jest jako składnik tekstu. Lektura jest interpretowana w odniesieniu do jego osobowości. Styl ten zakłada nieustanną obecność autora, a każdy element utworu „czyta się” jako świadomy lub nieświadomy przejaw jego intymnego świata. Podstawowa właściwością stylu jest więc to, że zmierza on do indywidualizacji.

11. STYL ESTETYZUJĄCY. Chodzi o dążenie do odbioru dzieła przede wszystkim jako dzieła( tak zwana lektura autoteliczna). Jest tu ważna zasada „sztuki dla sztuki”, zatem podstawowymi kategoriami są :piękno i forma. Lektura koncentruje się na samym dziele i wyklucza jego instrumentalne pojmowanie.

Ze względu na typ możliwości jakie przynosi ze sobą użycie danego stylu (chodzi o możliwości jakie otwiera przed praktyką recepcyjną) dzielimy je na:

- ograniczone - relacje między elementami są w dużym stopniu uproszczone, uległy schematyzacji, są łatwo przewidywalne.

• wypracowane - charakteryzuje je mniejsza przewidywalność, są też w mniejszej mierze niż style ograniczone zakrzepłe w kulturze.

Matura - egzamin wewnętrzny, „Polonistyka”, Dodatek nr 1, wrzesień 2004.

Na dodatek składa się 5 artykułów. Moje opracowanie będzie streszczeniem tych artykułów. Pominęłam rzeczy moim zdaniem niepotrzebne, tj., szczegółowa analiza tematu maturalnego.

• Bożena Chrząstowska „Trudne początki”

Nowa matura ma na celu ujednolicenie zadań i kryteriów oceniania w całym kraju, porównywalność i obiektywizm oceniania. (wcześniej to od samego polonisty zależało jaka będzie matura i jak będzie ocenione, szczególnie ustna). Dokonano też przeniesienia akcentów z materiału programowego na umiejętności ucznia wykształcone w toku edukacji. Wiedza pełni funkcje służebne, ważne są umiejętności. Ustalone zostały zasady oceniania, dowartościowano umiejętności językowe.

Jak zachęcić uczniów do samodzielnej pracy nad tematem?

12. nie przez jednorazową pogadankę, ale wielorakie i długotrwałe poczynania nauczycielskie... kluczowa formuła „uczę się sam”.

13. Czynniki tworzące pozytywne tło do przygotowania do egz. wew.:

6. motywowanie do samodzielnych i twórczych zadań

7. lekcje pojmowane jako przedmaturalne konsultacje zbiorowe

8. ćwiczenia umiejętności niezbędnych w przygotowaniu do egzaminu wewnętrznego

Motywacja

Maturzysta musi odczuć swą podmiotowość, tj. pełną obecność w wyborze i konkretyzacji tematu, oraz atrakcyjną dla siebie drogę w wyborze jego realizacji. Dobry temat, to trudny temat, który mobilizuje do twórczego myślenia, jest bliski zainteresowaniom i doświadczeniom ucznia.

Konsultacje zbiorowe

Nauczyciel wycisza swój głos i cierpliwie słucha. Kładzie się nacisk na rozwijanie kultury literackiej, wrażliwości estetycznej i aksjologicznej, dialogowości tekstów. Uczeń uczy się czytać ze zrozumieniem teksty eseistyczne, naukowe i krytyczne, ogląda i interpretuje obrazy plastyczne, czerpie z najbliższego kontekstu kultury popularnej.

Krytyczna analiza tematów

Wspólnie z uczniem nauczyciel pracuje nad zrozumieniem tematu i próbuje znaleźć sposób twórczej, nowatorskiej, niestandardowej realizacji.

Dobry temat

To ogólny i szczegółowy zarazem, zawierający nowe utwory, które pozwolą w sposób świeży podejść do tematu, powiązany z egzystencjalnymi przeżyciami młodych ludzi,

Nauczyciel-egzaminator

Powinien czerpać inspiracje nie tylko z własnych doświadczeń nauczycielskich, ale również z osobistych przeżyć edukacyjnych. Co najbardziej zapada w pamięć? Pochwała nauczyciela, satysfakcja z samodzielnie wykonanej pracy, a w toku studiów - praca badawcza nad referatem czy pracą magisterską (no zobaczymy...)

Lekcje polskiego

Mają mieć funkcje konsultacji zbiorowych. By to osiągnąć trzeba zmienić styl nauczania: nie troszczyć się o „realizację tematu” ale o ucznia, indywidualny proces nauczania. Każdy uczeń powinien mieć możliwość ćwiczenia na lekcji prezentacji swojej pracy maturalnej (fragmentu), reszta klasy poprawia i ocenia.

2. „Jak przygotować udaną wypowiedź.” Krzysztof Koehler.

Podstawowe pytania: do kogo mówimy, w jakich okolicznościach, po co?

Analiza audytorium

Audytorium to nasz słuchacz (jedna lub kilka osób). Żeby do niego trafić trzeba je poznać. Jak to zrobić podpowiada reklama, którą łączy postawy i wartości z danym produktem, w taki sposób iż staje się on surogatem owych wartości. Nie chodzi więc o poznanie jaka jest komisja, ale jakie są jej przekonania co do idealnego egzaminu. Dobry mówca to taki, który potrafi obserwować życie innych i wyciągać z tych obserwacji wnioski służące do perswazji.

Jak zaciekawić komisje.

Trzeba uświadomić sobie, że nasze wystąpienie nie jest jedyne, a znużenie komisji często w dużym stopniu wpływa na ocenę naszej pracy. ?dlatego warto postarać się o pobudzenie ciekawości, wzmocnienie poczucie, że warto słuchać. Można użyć humory, anegdoty czy dowcipu. Mówimy alby przekonać, rozbawić ale też popisać się umiejętnościami. Należy więc zadać sobie pytanie co osiągnąć chcę w wyniku mojego wystąpienia?

Od pomysłu na temat po styl wypowiedzi

Schemat kompozycyjny

S. k. to oś logiczna naszego wywodu.

Kwestia do omówienia (zapoznać z poezją polityczną Kochanowskiego.), cel zasadniczy (informować), cel szczegółowy (poinformować egzaminatora o tym, że Kochanowski parał się poezją polityczną.

Teza to zasadnicza oś naszej wypowiedzi. Sformułowanie jej jest ważne, bowiem napędza mechanizm poszukiwania argumentów na korzyść danego stanowiska, wreszcie potem służyć będzie jako schemat, na którym wypowiedź oprzemy. Niezwykle istotna jest kwestia oryginalności.

3. „Temat maturalny.” Katarzyna Kulczyńska-Koschany

Temat zadanie dla nauczyciela

Proces wybory indywidualnego tematu powinien rozpoczynać się w nienatrętnym wspieraniu zainteresowań ucznia i umieszczeniu ich w szerszych ramach tematycznych. Nauczyciel dla najzdolniejszych uczniów na być drogowskazem, dla innych akuszerką.

Temat - zadanie dla ucznia

Temat ma być własnym wyborem ucznia! Zarówno punktem dojścia, podsumowaniem przygody edukacyjnej, jak też punktem wyjścia - kwintesencja finał, koniec pewnej drogi, ale też pierwszy otwarcie własnych drzwi, szkic autorskiej koncepcji z tego co się przeczytało, zobaczyło, usłyszało.

Temat - nota o swoistości

Cechą immanentną każdego dobrze skonstruowanego tematu jest duży stopień precyzji połączony z odesłaniem do obszaru odeń większego. Uczeń musi sobie zdawać sprawę z kontekstów nie uruchomionych, ze skojarzeń istniejących, a przezeń nie wykorzystanych. Uczeń ma być specjalistą na tym poziomie rozwoju, na którym się znajduje.

Od przykładu do paradygmatu

Zagadnienie związku literatury z innymi dziełami sztuki na przykładzie wiersza Herberta Wit Stwosz: Uśnięcie NMP i ołtarza Stwosza z kościoła mariackiego.

14. wybór motta

15. wprowadzenie - zreferowane bądź przytoczone opinie znawców

16. kontekst wewnętrzny twórczości jako wprowadzenie do interpretacji

17. wybór metody zastawienia tekstów : tu opowieść o cudzie, epickie podążanie za tekstem

18. kontekst epoki

19. paradoks jako materia cudu

20. relacja Boga i człowieka jako twórcy

21. wiedza przedtekstowa, kontekst epoki

22. przejście od kontekstu do toku interpretacyjnego

23. interpretacja jako parafraza

24. wiersz jako dzieło sztuki

25. wykorzystanie przedtektowej wiedzy w kontekście interpretacyjnym

26. element porównania dzieł różnych twórców w interpretacji

27. podsumowania - sens „rozmowy” dzieł

28. kwintesencji - zakończenie

9. „Temat: Zagłada” Piotr Śliwiński

Artykuł dotyczy tematu „Katastroficzne wizje i obrazy Zagłady w dziełach literackich i filmowych(analiza wybranych dzieł)”. Autor zwraca uwagę na to, że temat sformułowany jest nieprecyzyjnie, a nawet myląco. Tu: wywód nt. holokaustu/ katastrofizmu dwudziestolecia. Podaje poprawne przykładowe ujęcia tematu, np. „dokumenty holokaustu: dzienniki, zapiski, głosy z ciemności. Przeanalizuj bezpośrednie świadectwa żydowskich przeżyć podczas okupacji” czy „ Trauma i styl. Skomentuj rolę sztuczności, groteski i ironii, śmiechu etc. W filmie Życie jest piękne Roberta Beniniego oraz powieści Tworki Matka Bieńczyka. Przedstawia również propozycje niekanonicznych utworów do interpretacji, np. Dzienniki Anny Frank, Czarne sezony Głowińskiego, Żywe i martwe morze Rudnickiego, Zagłada Szewca itd... Kolejny akapit to słowniczek użytecznych pojęć. Znajdujemy tu wytłumaczenie słów: antysemityzm, empatia, nieprzedstawialność/ wzniosłość, osmaleni. Artykuł kończy się podaniem wybranej literatury przedmiotu.

10. „Język moich rówieśników jako temat egzaminu wewnętrznego.” Tomasz Mika

Warto TO robić

Lekcje językowe nie cieszą się popularnością ani wśród nauczycieli, ani wśród uczniów. Tymczasem autor artykułu przekonuje, ze mogą być one wartościowe i bardzo lubiane, winny być to jednak lekcje, podczas których wiedza o języku będzie narzędziem a nie celem. Lekcje takie poprawiają sprawność językową uczniów, uwrażliwiają go na nieustannie dokonujące się w języku zmiany, rozwijają świadomość jęz., a także pozwalają w nowy, atrakcyjny sposób mówić o aksjologii, o patriotyzmie, o kulturze współczesnej. Wreszcie przygotowują do krytycznego obcowania z literaturą i sztuką najnowszą, do której przenikają niższe i marginalne odmiany polszczyzny.

Motywacja

By rozkochać uczniów w języku warto na początku zając się jeżykiem najniższych rejestrów stylistycznych - językiem młodzieży: z ulicy, dyskoteki, pabu, czy przerwy. Autor za przykład dobrej motywacji opisuje lekcje z słowotwórstwa czasownika na przykładzie wyrazów z wulgarnym rdzeniem, np. pierdolić.

Jak TO zrobić?

Instruktaż pracy:

• Zachętą do wyboru tematu i podjęcia pracy.

Motywujemy samym tematem i atrakcyjnością obszaru badań (sms, internet, e-mail, czasopisma, programy RTV, teksty piosenek, książki), konkretyzacją celu (prezentacja maturalna), Pomagamy zebrać i podzielić materiał.

• Klasyfikacja i podział zebranego materiału

• Analiza wybranych przykładów

Warto zderzyć uczniów z kilkoma tezami i hipotezami, by przeczyli, polemizowali, denerwowali się, Niech zmotywuje ich to do myślenia o języku. Celem nadrzędnym jest przecież wytworzenie refleksyjnej, żywej postawy wobec języka i rozwój ich kompetencji językowych także tej uświadomionej, rozumianej jako sprawność.

Teresa Walas

Historia literatury w przebudowie

 

29. Żywotność każdej dziedziny podmiotowej zależy:

►od miejsca, roli jaką wyznacza jej nauka,

►od praktycznego jej zastosowania, 

11. Taką właśnie dziedziną podmiotową jest historia literatury.

12. Historia literatury przez ponad 100 lat znajdowała dla siebie wyjątkowo sprzyjającą koniunkturę. PRZYCZYNY OWEJ KONIUNKTURY:

►idee filozoficzne [idea ciągłości Leibniza, XVIII-wieczne teorie organiczne, heglizm, pozytywistyczny ewolucjonizm, marksizm] budowały korzystne podłoże dla rozwoju nauk historycznych (w tym też historii literatury),

►W Polsce ekspansywność myślenia historycznego była zwiększona ze względu na szczególną sytuację polityczną:

→Stosunek do przeszłości był niezwykle ważny,

→więź z tradycją zastępuje ciągłość państwowego bytu,

Dlatego myśl historyczna przenika do edukacji, a historia literatury staje się jednym z głównych przedmiotów nauczania tak jak historia ogólna.

Historia literatury w ówczesnej polskiej edukacji to:

→ narzędzie narodowej integracji,

→ narzędzie wyznaczające status społeczny każdego Polaka (patrioty),

→ źródło powołania do życia instytucji pośredniczących: nauczycieli-profesjonalistów, programów szkolnych, podręczników itp. 

• Idee filozoficzne na ogół odnawiają wiedzę historyczną bo przynoszą zmianę metod i języka, ale równocześnie wiedza historyczna na płaszczyźnie edukacyjnej jest bierna, poddana konserwatywnej sile praktyki edukacyjnej. Widoczne jest więc odmładzanie wiedzy historycznej na płaszczyźnie naukowej, ale na płaszczyźnie edukacyjnej pasuje konserwatyzm oraz bierność. Taki układ zapewnia historii literatury bardzo silną pozycję.

• Ową silną pozycję załamuje na początku XX wieku:

→ przełom antypozytywistyczny:

• odwrócenie uwagi od historycznych procesów,

• skupienie uwagi na dziele, jego interpretacji, twórcy,

UWAGA: trzeba jednak pamiętać o szczególnym froncie przełomu antypozytywistycznego jakim był neoidologizm niemiecki Dilthey'a, który kładzie nacisk na zjawisko historyczności.

→ rozwój strukturalizmu oraz hermeneutyki:

• wyjątkowe nastawienie antyhistoryczne, 

1. To jednak nie jest kryzys historii literatury. Powstają liczne uniwersyteckie syntezy, obrazy epok, szkolne podręczniki.

2. Pragmatyczny charakter historii literatury jest silniejszy niż antyhistoryczne filozofie i tendencje naukowe. Historia literatury przetrwa właśnie dzięki sile owego pragmatycznego charakteru, ale będzie to miało swoją cenę, będzie to:

• metodologiczny eklektyzm,

• hybrydyczność konstrukcji,

• względny tradycjonalizm ujęć,

• tworzone syntezy to zawsze produkt niedoskonały i ich twórcy pomimo ogromnej pracy dobrze zdają sobie z tego sprawę. Synteza to forma mało osmotyczna, pojawia się przez to rozziew pomiędzy świadomością teoretyczną a działaniami.

Rewolucyjny duch teorii a naturalna bierność literackiej syntezy- to wpływa na niekorzyść historii literatury. 

• Pojawia się zwiększona ofensywa antyhistoryczna postmodernizmu.

• Postmodernizm oraz hermeneutyka wyrażają sprzeciw wobec ujęć syntetycznych i globalizujących, a trzeba pamiętać, że takie właśnie są cechy historii.

• W wątpliwość zostaje poddany praktyczny aspekt historii literatury w dotychczasowym jej kształcie. Przyczyną są ogólne zmiany we współczesnej wyobraźni naukowej- jej radykalne uprzestrzennienie. Pojawia się chęć uwolnienia umysłu od ciężaru historii i wyposażenie go w umiejętności. Ważne (dla ponowoczesności) staje się krótkotrwałe dziś, a nie to co było. W praktyce edukacyjnej model wiedzy o literaturze traci na znaczeniu, a jest zastępowany przez model encyklopedyczny i porządek tematyczno-problemowy.

• Autorka przytacza najważniejsze hipotezy referatu Boleckiego. Ów badacz zadaje sobie pytanie, czym stała się i staje historia literatury w Polsce? Nie mówi o jej kryzysie, lecz o nowych tendencjach w jej uprawianiu (tendencjach raczej negatywnych). Oto przykłady tendencji przytoczonych przez autorkę:

● Znika zainteresowanie historią jako dziedziną spójną i całościową, a pojawia się zainteresowanie historycznością, a więc wyszukiwanie i studiowanie zjawisk marginalnych z przeszłości,

● Pojawia się programowa fragmentaryczność rozpraw historycznoliterackich oraz ich podmiotowość - to rezultat braku wiary w wiedzę obiektywną,

● Pojawia się eseizacja dyskursu historycznoliterackiego z powodu skrócenia dystansu pomiędzy historykiem a badanym przedmiotem,

● Następuje porzucenie syntetyzowania i scalania na rzecz analogii oraz pomnażania kontekstów,

● Następuje wprowadzanie gwałtem, na siłę do warsztatu historyka zmian, które są owocem ogólnej przemiany kultury. 

5. Według autorki to bardzo trafne obserwacje. Co więcej przytoczone tendencje nie tylko się pogłębiły, ale również (dzięki wzrostowi świadomości postmodernistycznej i jej upowszechnieniu) uzyskały postać programową. Czy więc praktyki syntetyzujące i uspójniające staną się tylko pożytecznymi anachronizmami, a pole badań wypełnią inne formy historycznego poznania? (np. historie lokalne, przeszukiwanie marginesów historii, odrzucenie obiektywizmu). Autorka podkreśla jednak, że wymienione przez nią nowe formy są pożyteczne. Historia ogólna jest ze swej natury fałszywa bo jest oparta na selekcji i hierarchizacji (inaczej się nie da), a historia jednostki np. ofiary, zawsze będzie traktowana jako historia prawdziwa i nie służy uprawomocnieniu żadnego porządku (co w przypadku historii ogólnej ma miejsce). Może więc dzisiejszy rozkwit wiedzy o historii literatury jest owocem wspomnianych badań marginesów historii, zjawisk pojedynczych, uważanych dotąd za nieistotne? Autorka jako przykład podaje obecny rozkwit krytyki feministycznej oraz genderowej, które wydobywają z historii utwory nieznane lub widziane do tej pory zupełnie inaczej. Takie działania tworzą naturalny przyrost wiedzy na temat historii literatury. O wiedzę historyczną nie trzeba się więc martwić bo zawsze będzie się poszerzała i wykorzystywała coraz to nowe instrumentaria (w najbliższym czasie prawdopodobnie z antropologii kultury).

6. Złudne jest jednak przekonanie, że przyrost wiedzy przyniesie odnowienie historii literatury rozumianej jako wyobrażenie procesu literackiego, gdyż nie da się owych historii lokalnych, marginesowych połączyć w jedną całość, odpowiednio scalić. Choć możliwe jest np. włączanie historii lokalnych do historii ogólnej, czego przykładem może być włączanie historii popularnej do historii ogólnej, albo literatury kobiecej do literatury ogólnej (jak to miało miejsce dawniej). Dlatego zachodzące transformacje tylko w ograniczonym stopniu będą wpływać na historię literatury. Nie przerodzi się w historię sprawiedliwą i pluralną bo jest zbyt obciążona, natomiast wróci do swojej postaci wyjściowej, a więc ustatyczni się i zamieni w sproblematyzowaną encyklopedię.

7. Autorka podaje główne tezy postmodernizmu, to:

● teza o końcu historii,

● teza o końcu wielkich narracji,

Tezy te często stają się frazesami. Teza pierwsza została zweryfikowana przez samą historię (bo przecież historia nadal trwa), natomiast druga teza wciąż jest prawomocna. Postmodernizm odnosi więc tezę o końcu historii do literatury, jest to:

►podważenie modernistycznego mitu nowatorstwa artystycznego oraz idei awangarowych.

Postmodernizm kwestionuje nowatorstwo, ideę twórczości oraz oryginalności, a zastępuje je ideą przetwarzania→ pogląd ten zawiesza wyobrażenie nowości, postępu, rozwoju, ale nie zmiany.

Koniec historii literatury (ustanie jej dziejów) nastąpi wraz z końcem samej historii, a to zdaniem autorki nie jest przecież możliwe.

4. Każda duża narracja historycznoliteracka nosi na sobie znamię przemocy bo przecież opiera się na wyborze i hierarchizacji materiału, pewnych faktów, a taki wybór i hierarchizacja zależy przecież od tego, kto dzierży aktualnie władzę w dyskursie kultury. Tradycyjna forma historii literatury tworzy tylko iluzję obiektywności poprzez bezosobowy typ wypowiedzi oraz zewnętrzny wobec przedmiotu punkt widzenia. To rodzi złudzenie arbitralnego osądu i perspektywicznego poznania. Każdy adept historiografii może więc albo się z tym pogodzić albo wyostrzyć swoją autorefleksję. Taki dylemat oraz fakt, że badacz tak naprawdę zawsze będzie musiał dokonać wyboru i hierarchizacji sprawia, że następuje uwikłanie w porządek moralny.

5. Autorka zastanawia się, czy we współczesnej humanistyce znajdzie się taki układ sił, który odnowi myślenie historyczne wprost, a nie przy pomocy dekonstrukcji. Autorka dostrzega takie pro-historyczne działania:

► paradoksalnie takim działaniem jest postmodernizm, bo choć występuje przeciw tradycyjnemu ujęciu historii jako przebiegu ukierunkowanego, to jednak sam korzysta z narzędzi historycznych. Przykładem jest samo używanie przedrostka post-, który:

→ ustawia postmodernizm na linii historycznie ukierunkowanej,

→ posługuje się jednostkami historycznymi jak formacja czy epoka,

►taki działaniem jest również próba przeniesienia terminu postmodernizm na grunt polski. Polski modernizm(pesymizm, poczucie niemocy) nie nadawał się bowiem na przodka i partnera postmodernizmu. Stąd nowe podziały, przesuwanie granic okresów, nowe systematyzacje, a więc korzystanie z krytykowanych narzędzi tradycyjnego, historycznego ujęcia.

• autorka zastanawia się, czy możliwe są nowe kształty historii literatury. Oczywiście, że są możliwe, a zapowiadają je m.in.:

● zwrot kognitywistyczny w językoznawstwie,

● zwrot etyczny w myśleniu o literaturze,

● nowy historycyzm,

Dwa pierwsze czynniki co prawda zachowują naukowe instrumentaria (i to nie jest nic nowego), ale wprowadzają czynnik podmiotowy (intencje, działanie, odpowiedzialność - i to jest novum, czyli pojawienie się jednostek).

►odnowienie historii literatury w jej tradycyjnym rozumieniu następuje poprzez włączenie historii literatury w szeroki obraz dziejów kultury. 
***********

Ewa Nowak Tekst literacki a uczenie przez i dla wartości

W POSZUKIWANIU WARTOŚCI

Odbiór i rozumienie tekstu związane jest z różnymi czynnikami. Poszukiwanie wartości w dziele oraz wokół siebie jest, jak twierdzi Nowak, jednym z głównych zadań edukacji polonistycznej. Przytacza ona słowa Ericha Fromma, który stwierdził, że „życie jest sztuką - jej przedmiotem jest spełnienie życia, rozwinięcie tego, czym się jest potencjalnie. W sztuce życia człowiek jest zarazem artystą i przedmiotem swej sztuki”. W związku z tym każdy człowiek powinien doskonalić swe umiejętności, kreować samego siebie i szukać wartości.

„Wartość” ma w sobie wiele znaczeń, są wartości obiektywne i subiektywne, duchowe i materialne itp. Polonistę interesują wartości poznawcze, estetyczne oraz wychowawcze literatury. Dzieło jest wartościowe, gdy jest oryginalne, nowatorskie, lub też konsekwentnie przestrzega ustalonych reguł. Można najprościej powiedzieć, że wartościowe jest dla nas to, czym się zainteresujemy, co jest dla nas w jakimś stopniu istotne.

MIEĆ CZY BYĆ?

We współczesnym świecie wartości konsumpcyjne często wygrywają z tymi duchowymi, nastąpił swoisty chaos i upadek dotychczasowych autorytetów. „Mieć” stanowczo wygrywa z „być”. Utracono stałe punkty oparcia, artyzm zastąpił pseudoartyzm, papka treści oraz szokująca forma. Polonista powinien nakierować tok myślenia uczniów (poprzez różne techniki nauczania, o których pani Nowak milczy) na „BYĆ”. Powinien wpajać dzieciom i młodzieży wartości elementarne - piękno, dobro i prawdę, powinien postawić człowieka w centrum i uzmysłowić uczniom, że ważne jest to, co w nich i wokół nich.

EDUKACJA AKSJOLOGICZNA: ROZPOZNAĆ - ZROZUMIEĆ - RESPEKTOWAĆ

Wartości rozpoznajemy i przyswajamy przez całe życie. Rozpoczynamy już w domu rodzinnym , a kontynuujemy w różnorakich instytucjach społecznych, wśród których bardzo ważne jest kształcenie szkolne. Proces ten jest jednak złożony i zawsze powinniśmy przekazywać uczniom jakąś idee (edukacja aksjologiczna). Możemy tenże proces podzielić na trzy etapy, które przedstawiłam Wam podpunktach (za Ewą Nowak). Jest to droga do poszukiwania wartości w tekście literackim i późniejsze zastosowanie przyjętego systemu w życiu, podczas dokonywania wyborów:

Etap pierwszy - ROZPOZNANIE

• poznać pojęcie nazywające wartość,

• dostrzec ideę tekstu.

Wiedzę o wartościach zdobywa się poprzez kontakt z drugim człowiekiem, dialog, poprzez styczność z dorobkiem kulturowym, tradycją, historią.

Etap drugi - ZROZUMIEĆ

30. wypełnić treścią abstrakcję,

31. ocenić hipotetycznie,

32. dostrzec związki z innymi składnikami w świecie fikcji.

Wielość doświadczeń rozpoznania, towarzyszące mu emocje, porządkowanie faktów prowadzą do drugiego etapu będącego rozumieniem. Może się ono zrodzić ze zdziwienia , pytania prowokującego do szukania odpowiedzi.

Etap trzeci - RESPEKTOWAĆ

13. uznać wartość za własną,

14. wpisać ją w hierarchię wartości dotychczas akceptowanych,

15. kierować się nią we własnych wyborach, własnym życiu.

Powyższe etapy prowadzą do zespolenia tego, co dostrzeżone w tekście literackim, z tym co realne, osobiste.

WOBEC I WOKÓŁ WARTOŚCI NA LEKCJACH JĘZYKA POLSKIEGO

Polonista wybiera różne drogi poznania i rozważania wartości. Najprostszą jest mówienie wprost, przekazywanie bezpośrednio. Pani Nowak potępia zbyt częste stosowanie tej metody. Mówi ,ze ucznia trzeba zainteresować już samym tematem, a co za tym idzie tokiem lekcji. Tematom lekcji typu „Piękno opisów przyrody w Panu Tadeuszu” stanowczo mówi NIE! Uczniowie często nie buntują się przeciwko samym wartościom, ale przeciw sposobom ich pojawiania się. Coś, co zostaje narzucone to indoktrynacja, która nie pozwala zająć indywidualnego stanowiska i dyskusji. W ten sposób powstała niedobra polonistyczna tradycja tak zwanych celów wychowawczych (Tak! Tak! A mnie na przykład kazano takie cele w konspektach uwzględniać). Takie cele istnieją, ale nie da się ich wyodrębnić i zamknąć w podpunktach, jest to po prostu niemożliwe.

Uczeń musi mieć możliwość obserwacji różnych stanowisk, dostrzeżenia wartości w zderzeniu racji. Wartości nie narzucone, proponowane pod rozwagę owocują indywidualnym przeżyciem. Uczeń powinien wykorzystywać bohatera literackiego jako ilustrację postaw pożądanych lub też nie, powinien rekonstruować skalę wartości prezentowanych przez bohatera, przenosić postawy i postaci z literatury do życia. Tekst literacki powinien być impulsem do poszukiwania własnej prawdy życiowej, stać się nośnikiem wartości.

My, jako nauczyciele, powinniśmy zgrabnie ukryć przekazywane wartości i pozwolić je uczniom poszukiwać. Ważny jest szacunek dla indywidualnej perspektywy ucznia, mobilizowanie go do wysiłku myślowego, stawiania pytań, tworzenie wspólnoty: autor, uczeń, nauczyciel. O wartościach powinniśmy mówić w sposób pośredni. Do nich to właśnie powinniśmy dostosować program nauczania, podręczniki, teksty kultury. Jak najczęściej powinniśmy doprowadzać do tego, żeby uczeń znajdował się w sytuacji poznawczej, a nie biernie przyswajał. Polonista musi zakładać, że interpretacja nie wyczerpuje oceny literackiego świata.

Wróćmy na chwilę do trzech etapów przyswajania wartości (rozpoznać - zrozumieć - respektować). Nauczyciel powinien tworzyć koncepcję lekcji na podstawie tych trzech etapów. Trzeba je oczywiście obudować odpowiednio dobranymi metodami, rzeczywistymi emocjami oraz odpowiednimi kontekstami (najczęściej filozoficznymi).

Nauczyciel powinien stać się racjonalnym autorytetem, to znaczy pozwolić uczniowi na własne sądy, wymagać myślenia stymulującego rozwój, doceniać wysiłki, wspierać w pracy. Musi zrezygnować z postawy irracjonalnego autorytetu, bo wtedy „wartość” pozostanie dla ucznia tylko słowem bez pokrycia.

Z książki Wartościowanie a edukacja polonistyczna pod red. A. Janusz-Sitarz

ETYKA ODBIORU DZIEŁA W EDUKACJI POLONISTYCZNEJ

Wartościowanie świata i literatury przez gimnazjalistów (refleksje polonistki)
[Wioletta Stachura]

Zmiany w postawach uczniów

Uczniowie przejawiają obecnie postawę roszczeniową (co w dużej mierze jest winą rodziców). Uczniowie wiedzą, co im się należy, znają swoje prawa i nadmiernie to wykorzystują. Próbują także egzekwować dodatkowe korzyści, często pod groźbą sankcji skierowanych przeciw nauczycielowi: Jak mi pan, pani nie postawi czwórki, to rodzice pójdą do kuratorium.

Uczniowie stali się pragmatykami - zanim coś zrobią, zastanawiają się, czy im się to opłaci: A co ja z tego będę miał? A czy są za to punkty?

W przypadku gimnazjalistów coraz silniejsze wydają się dwie skrajne postawy.
W klasach słabych intelektualnie - apatia, marazm, brak woli walki. Uczniowie nie podejmują wysiłku intelektualnego, zadania ściągają z Internetu, przekonani są, że nie mają szans na sukces w świecie dominującego bezrobocia. Osobnym tematem jest ucieczka
w świat wirtualny - to tam toczy się życie w pełni poza naszą kontrolą. Uczniowie przyznają, że wszystko można zrobić przez sms czy mail: zrywa się esemesem, godzi się esemesem - łatwiej to zrobić, bo nie ma kontaktu bezpośredniego.

Drugi biegun to klasy z dużymi grupami uczniów zdolnych. Pomiędzy nimi widoczny jest wyścig szczurów (podsycany ambicjami rodziców). Kłótnie o plusy i minusy przy ocenach, poprawianie z piątek na szóstki. Rywalizacja, potrzeba sukcesu, potrzeba ciągłego potwierdzania w grupie rówieśniczej i poza nią, że jesteśmy najlepsi. I ogromne stresy
w przypadku drobnych niepowodzeń, jak choćby gorszych ocen cząstkowych.

Klęska lektury

UCZNIOWIE NIE CZYTAJĄ LEKTUR! W klasach 1-3 gimnazjum średnio na 29 osób w klasie do przeczytanej lektury przyznaje się 1/3, w klasach słabszych najwyżej 5-6 osób. Nie zależy to od długości i tematyki. Nie czytają nawet Kamizelki Prusa, tylko jej streszczenie! Pewnym ułatwieniem przy analizie Krzyżaków okazało się zadawanie na kolejne lekcje określonych rozdziałów, fragmentów poddawanych później na lekcji ukierunkowanej analizie.

Uczniowie po podstawówce na ogół nie potrafią znaleźć wymaganych informacji, gubią się w długich tekstach. Uczniowie przynoszą wydania z „Grega” z zaznaczonymi przez wydawcę stronami opatrzonymi dodatkowo komentarzem. Inaczej jest w przypadku lektur dotąd nieopracowanych, np. z opowiadaniami Sapkowskiego - uczniowie pracują
i udowadniają, że potrafią myśleć.Odkurzenie listy lektur wydaje się konieczne. Młodzież czyta coraz mniej, ale czyta. Co wywołuje sprzeciw wobec lektur narzuconych z góry? Na pewno przymus czytania, ale też ich nieprzystawalność do doświadczeń młodego człowieka.Romantyczne i tragiczne obrazy miłości są obce gimnazjalistom, którzy przyzwyczajeni są do kontaktu poprzez esemesy, maile, czaty, dzięki którym zawieszona zostaje konieczność bezpośredniego obcowania z drugim człowiekiem. Nie oznacza to, że nie tęsknią za romantycznym uczuciem, tęsknią, ale raczej w stylu walentynek. Młodzież żyje dziś szybko, nie ma czasu na własną pogłębioną analizę. Spowodowane jest to w przypadku uczniów ambitnych nawałem dodatkowych zajęć a w przypadku mniej ambitnych ogromem sposobów spędzania wolnego czasu.Lektury przegrywają z rozrywkami. Dla dzieciaków dywagacje o zaborach, Szarych Szeregach czy średniowieczu są nudne i niezrozumiałe. Nawet Kamienie na szaniec przestają już poruszać uczniów. Sapkowski tak, Sapkowski porusza ich wyobraźnię na tyle, że spontanicznie sięgają po pozostałe pozycje z cyklu wiedźmińskiego spoza listy lektur obowiązkowych. Są one bardziej zbieżne z ich doświadczeniami wirtualnymi i popkulturowymi niż Syzyfowe prace czy Zemsta - wcale nieodbierana jako śmieszna.

Nauczanie literatury w „czasie marnym”, czyli jak kształcić wrażliwość aksjologiczną wobec tekstu kultury [A. Janusz-Sitarz]

Wrażliwi - niewrażliwi?

Coraz częściej spotykamy się z opiniami, że uczniowie są całkowicie pozbawieni wrażliwości. Uczniowie wykazują obojętność wobec losów bohaterów Kamieni na szaniec, na filmie Katyń śmieją się w zupełnie nieodpowiednich momentach. Jak można tłumaczyć opisywane zachowania gimnazjalistów?

Należy pamiętać, że historia II wojny światowej nie jest przez nich odczuwana jako „ich historia”, tzn. ich rodziców, najbliższych, ich samych. Samo podjęcie przez autora tematu wojny nie daje mu w oczach młodych ludzi żadnego prawa do kredytu zaufania, taryfy ulgowej w ocenie. Wojny punickie, „wojny gwiezdne”, wojny światowe, wojny z gier komputerowych - to dla nich ta sama kategoria opowieści, które mogą być przedstawione ciekawie lub nieciekawie, atrakcyjnie bądź nie. Młodzież przyzwyczajona jest do obrazów agresji, przemocy serwowanych przez multimedia a tworzonych przez… dorosłych. Nie znaczy to jednak, że konsekwencją tej „odporności” może być zobojętnienie na krzywdę drugiego człowieka, z jaką spotkaliby się w rzeczywistości. Rzeczywistością nie są dla nich przekazy płynące z ekranu czy z książki, nieważne, czy w formie dokumentu, komiksu, arcydzieła, fabuły czy videoclipu. Poza tym na tym etapie psychofizycznym nastolatków, tematy wojny, śmierci, tragizm i bezradność ofiar - to zbyt duża dawka grozy, którą młodzi ludzie próbują na swój sposób „oswoić”. Śmiech, żarty, głupie uwagi - to mechanizm obronny przed poddaniem się sytuacji, która ich przerasta. Trzeba pamiętać, że lata gimnazjalne to czas, gdy najważniejszymi autorytetami dla uczniów są ich rówieśnicy. Emocje, łzy traktowane są jako przyznanie się do słabości. Współczesny ideał człowieka wykreowany przez starsze pokolenia to człowiek silny i wyluzowany, człowiek sukcesu i uśmiechu bez trosk w postaci braku pieniędzy lub zdrowia, nie boryka się z własną starością, śmiercią bliskich. Ten model przeniesiony jest do domów i szkół. Choroby, niedołężność, umieranie, rozpacz to tematy tabu. Choroba i śmierć to w tym ujęciu coś wstydliwego.

Nauczanie literatury w czasie marnym

Jako przejawy „marności” czasów obecnych najczęściej przywołuje się reakcje społeczeństwa, które sprawia wrażenie, jakby mogło się obyć bez artystów i chciało zastąpić ich dostarczycielami łatwej i taniej rozrywki.

Opisywane zachowanie młodzieży, jej sposób rozładowywania napięcia wywołanego patosem sytuacji przez śmiech świadczy o infantylności odbioru, ale także o tym, że nikt tych młodych ludzi nie nauczył ani radzenia sobie z tego typu trudnościami, ani werbalizowania własnych odczuć, ani kultury odbioru dzieł, które podejmują trudne tematy. Odbioru trzeba uczyć, czyli przyzwyczajać do różnych tekstów kultury, kształcić postawę otwartości
i szacunku wobec niezrozumiałego, a przede wszystkim rozmawiać o trudnościach
w odbiorze, a nie wymagać, że młodzież będzie się zachowywała i reagowała zgodnie
z naszymi oczekiwaniami.

Przygotować do odbioru tekstów trudnych trzeba przez czynienie przedstawianych
w tych tekstach historii - choć trochę ich historiami.

Zdążyć przed Panem Bogiem - to też moja historia

Autorka przed lekturą książki Hanny Krall poświęciła zajęcia na przygotowanie uczniów do odbioru. Przydatne w słabej klasie okazało się wcześniejsze wprowadzenie do metody pisarskiej Krall i wyjaśnienie, że książka składa się z przeplatających się fragmentów. Fragmenty te, niczym ujęcia filmowe, przenoszą nas na różne plany czasowe. Uczniów zaciekawiło pytanie, na które mieli także znaleźć odpowiedź: dlaczego główny bohater nie chciał, by sławny reżyser zrobił o nim film. Młodych poruszyła najbardziej opowieść o tym, co dzieje się z głównym bohaterem, Markiem Edelmanem współcześnie. Autorka przywołała uczniom dramatyczne listy ich rówieśników opisujących zachowanie mieszkańców blokowisk - sąsiadów Edelmana: malowanie gwiazdy Dawida na drzwiach jego mieszkania, agresywne, wulgarne hasła antyżydowskie na jego bloku, antysemickie listy w jego skrzynce pocztowej. Przeczytała uczniom przejmującą relację Joanny Szczęsnej o jej spotkaniu z doktorem
i osobistym dojrzewaniu do zmierzenia się z trudnym tematem. Dzisiaj pewnie autorka zaprowadziłaby uczniów na spotkanie z Edelmanem, towarzyszącym Tomaszowi Grossowi na promocji jego książki Strach. Antysemityzm w Polsce tuż po wojnie. Historia moralnej zapaści albo pokazałaby zdjęcia z demonstrującymi przeciwnikami autora, którzy w 2008 roku nadal posługują się pełnymi nienawiści antysemickimi hasłami.

Oczywiście każdy polonista musi znaleźć swoją własną ścieżkę do wrażliwości młodych ludzi, na co potrzeba poświęcić sporo czasu. Tymczasem nauczyciele prawie całkiem rezygnują z lekcji przygotowujących do odbioru, jak i zajęć, których celem jest wywołanie przeżycia przez dzieło literackie. Rezygnacja ta wynika często z tego, że żaden z efektów takich działań nie jest sprawdzalny testem egzaminacyjnym i nie dostaje swojej puli godzin w rozkładzie materiału.

Warunki kształcenia wrażliwości to dobra znajomość wychowanków oraz stałe monitorowanie zmian cywilizacyjnych, odgrywających istotną rolę w doświadczeniach i potrzebach naszych uczniów. Polonista musi być wyczulony na „wielopoziomowe zwarcia” kolejnych pokoleń z lekturami kanonu. Musi dociec, jakie są przyczyny tych „zwarć” i jak uczynić je punktem wyjścia do wspólnej pracy.

Klejnocki wylicza objawy kryzysu lektury: kwitnąca komercja, kształtująca funkcjonowanie książki już nie jako dzieła, lecz towaru; dyktat mediów nastawionych na zysk; rosnąca przewaga obrazka nad słowem; jałowość życia literackiego; upadek sztuki czytania), ale w tym czasie gwałtownych przemian dostrzega nie tylko zagrożenia dla literatury, ale też szanse.

Ku aksjologii wrażliwości

Intelektualista jest człowiekiem poddającym naszą mowę stałej weryfikacji, czuwającym, by hipokryzja, fałsz, demagogia, uprzedzenia, wymówki, pobłażliwość wobec siebie nie zastępowały w niej wrażliwości na potrzeby innych.

Jedynym kryterium prawdy jest swobodna dyskusja, która pozwala na ciągłą wymianę myśli i idei, w celu poszukiwania coraz to nowych rozwiązań. R. Rorty rozróżnia dwa typy intelektualistów. Pierwsi poszukujący stałej prawdy, to wyznawcy etyki zasad, wiedzą oni dokładnie, czego pragną dowiedzieć się ze swoich lektur; drudzy, z którymi Rorty się utożsamia, wierzą w etykę wrażliwości, w książkach poszukują różnorodnych doświadczeń i punktów widzenia. Pragną większej wrażliwości. Rorty jest przekonany, że celem edukacji uniwersyteckiej jest ciągłe niepokojenie studentów takimi książkami, które sprawią, że opuszczą oni uczelnie wrażliwsi. Jeśli zgodzimy się z Rortym, że priorytetowym celem edukacji jest kształcenie człowieka wrażliwego, to niesie to za sobą konsekwencje w postaci doboru lektur, wyboru metod pracy, określenia kształtu egzaminów.

O lekturach stawiających pytania

Tak jak zdecydowanie zmienia się funkcja literatury w społeczeństwie, tak i zmianie musi ulec podejście nauczycieli wobec literatury kanonicznej w szkole. Roman Giertych próbował odciąć polską młodzież od książek kontrowersyjnych i niełatwych w odbiorze. A przecież najbardziej potrzebna literatura to taka, która stawia pytania i skłania do zadawania pytań, zmusza do myślenia, dialogu, polemiki. Reżyser teatralny Krystian Lupa z oczekiwaniami ministra, że „literatura ma pobudzać patriotyzm”, mówił w wywiadzie pod znamiennym tytułem Patriotyzm niedorozwinięty, że ma ona przede wszystkim być narzędziem duchowej samodzielności, ma podważać wartości źle obowiązujące, wyzwalać człowieka ze schematyzmu, pozwalać mu dojrzeć.

Nie pozostać głodnym w bibliotece Babel, czyli nowa literatura w nowej rzeczywistości

W dyskusjach o liście lektur obowiązkowych padają te same pytania, o rolę tej literatury, o jej miejsce w kulturze, o jej wartościowanie. Literatura najmłodsza zaś jest przedmiotem sporów o to, czy zasługuje, by znaleźć się w kanonie.

Przemysław Czapliński oświadczył, że po zmierzchu paradygmatu romantycznego pojawił się paradygmat masowy, w którym nie przyznajemy już literaturze prawa do ingerowania w nasze życie. „Czytamy książki nie tak, jak nas nauczono czytać, lecz tak, jak nas wychowano do komunikacji”. Z drugiej strony literatura jako cząstka komunikacji też może kreować pewne postawy i zachowania społeczne. Czapliński podkreśla wielką wagę różnicowania sposobów czytania - „społeczeństwo, które czyta na sto sposobów, pożywi się przy jednej, nawet kiepskiej książce; społeczeństwo, które czyta w jeden sposób, pozostanie głodne nawet w bibliotece Babel”.

Gabriela Matuszek zadaje pytanie, czy w świecie erozji sensów, treści i form literackiego przekazu, literatura może stać się narzędziem ocalenia zdegradowanego świata. Poszukuje ona odpowiedzi w czterech książkach, których głównym bohaterem jest dojrzały intelektualista, zdolny odczytać i zrozumieć własne życie. Te książki to: Michale Houellebecqa Cząstki elementarne (1998), Johna Maxwella Coetzee Hańba (1999), Gunthera Grassa Idąc rakiem (2002), Stefana Chwina Złoty pelikan (2002).

Matuszek czyta te książki, analizując jeden realizowany przez pisarzy temat: literackiej projekcji wieku męskiego, ale poprzez tę analizę wyszukuje w tych utworach to, co w nich najbardziej wartościowe: ich moc budzenia naszej wrażliwości, poruszania sumień. Polonista może zaaranżować spotkania z tymi tekstami, takie, by prowokowały do stawiania pytań sobie, innym, postaciom literackim, pisarzowi; do poszukiwania tego, co wspólne i różne w rozumieniu świata, ludzi; do prób werbalizowania własnych odczuć i wartościowania ludzkich zachowań.

Coraz częściej pojawiają się głosy, że nauczając i wychowując, nie możemy traktować kultury masowej, w której wyrastają i poruszają się młodzi ludzie - jak wroga. O wiele skuteczniejsze jest uczynienie z niej sprzymierzeńca.

Chrząstowska przypomina, że „w dydaktyce nastawionej na cel (…) liczą się tylko wartości odkrywane w odbiorze dzieła, w przeżyciu i dialogu nauczyciela i ucznia”. Podkreśla ona także konieczność uwolnienia się spod presji czasu.

WARTOŚCIOWANIE W DZIELE

O rozpoznawaniu i urzeczywistnianiu wartości w poezji współczesnej. Pytania o wartości
w szkolnej polonistyce. [Anna Pilch]

Wartości fundamentalne

Prawda, dobro i piękno - wartości, które stanowią podstawę pytań i rozważań dotyczących aksjologicznej zasady świata, człowieka w świecie, jego relacji
z rzeczywistością.

Dla filozofa najistotniejszą sprawą jest pytanie o to, jak wartości istnieją, dla nauczyciela najważniejsze wydaje się być pytanie, jak wartości są urzeczywistniane -
w literackich dziełach, sztuce, kulturze, rzeczywistości, która nas otacza i z którą młody człowiek wchodzi w skomplikowane relacje.

Sposoby obecności problematyki aksjologicznej w edukacji polonistycznej:

- w perspektywie filozoficznej - wiedza i poznanie systemów wartości

- w perspektywie dydaktycznej - aksjologiczny akcent zostaje przesunięty ku aspektowi wychowawczemu, kształtującemu postawy, uczącemu hierarchii wartości, ważności, istoty
i zasady funkcjonowania w świecie.

Do obu tych perspektyw dodać trzeba jeszcze dwa ważne obszary: obszar wiedzy historycznoliterackiej - tutaj szkolna polonistyka kształtuje zasady i reguły odbioru dzieła literackiego, oraz obszar wiedzy, w obrębie której język występuje jako narzędzie w funkcji oceniania i wartościowania. Wartościowanie może odbywać się przez różne, najpierw rozpoznane i zdefiniowane języki.

Problematyka aksjologiczna rozpatrywana w aspekcie wiedzy historycznoliterackiej ma wymiar szczególny - historia literatury rozwija się i funkcjonuje niezależnie od stosowanej metodologii - dzieło sztuki zawsze pozostaje w jakimś stosunku do jakiegoś systemu wartości. Istotne jest, by nauczyciel pełnił funkcję mistrza, który kształtuje postawy, pokazuje kierunki, objaśnia.

Rozpoznawanie języków, w których wyrażają się światopoglądy, jest najistotniejszą kwestią aksjologii w szkole. Dostrzeganie poprzez język różnic w ocenach i w wartościowaniu jest w edukacji rzeczą podstawową.

Estetyka może być pomocna w życiu! Wartości istnieją i dają się urzeczywistniać. Trzeba nauczyć się je wyodrębniać, rozpoznawać. Wartości są urzeczywistniane, czyli istnieją i „wchodzą” w rzeczywistość, wzbogacają ją przez dodanie do niej czegoś, czego w niej nie ma, a co być powinno.

Człowiek, który uruchamia myślenie o wartościach staje przed dylematem, najpierw rozpoznania wartości, potem oceny ważności, by następnie wartości urzeczywistniać. Być człowiekiem, stawać się człowiekiem to kierować się wartościami, które mają zaświadczać o człowieczeństwie. Jakie to są wartości? Gdzie szukać wartości człowieka, w czym upatrywać jej kryterium, jeśli dobro i zło w równej - zdaje się - mierze stają się udziałem ludzkiej natury? Postaciom ludzi najszlachetniejszych możemy przeciwstawić co najmniej równie długi szereg nikczemników i zbrodniarzy. „Poszukiwanie wartościowości pośród konkretnych ludzi, jeśli dokonywać się będzie bez jakiegoś aksjologicznego a priori, zawsze będzie napiętnowane możliwością subiektywizmu i relatywizmu” (Władysław Stróżewski). Jest to problem natury etycznej.

Dietrich von Hildebrand wprowadza i posługuje się w aksjologii kategorią ważności.

Wyodrębnia on trzy kategorie ważności:

• To, co jest samo w sobie ważne.

• To, co jest obiektywnym dobrem dla osoby.

• To, co jest jedynie subiektywnie zadowalające.

Pierwszorzędna jest ważność sama w sobie, a nie ważność ze względu na coś. Hildebrand rozróżnia i wyodrębnia dwa rodzaje wartości:

• ontologiczne: np. taką wartością jest ludzka godność (jest to ważność sama w sobie)

• jakościowe (wśród których wyróżnione i pierwszoplanowe to wartości moralne - nie jest to ważność sama w sobie, lecz taka, której to my nadajemy rangę ważności).

Trochę inną fenomenologiczną klasyfikację przeprowadził Nicolai Hartman. Przyjął, że najniżej stoją wartości hedonistyczne, bo wyższe od nich są kolejno: utylitarne, witalne, moralne, estetyczne - i plasujące się najwyżej - wartości poznawcze, intelektualne.

Z punktu widzenia nauczyciela, hierarchia, która najwyżej stawia wartości poznawcze, intelektualne, godna jest najwyższej uwagi (tutaj stanowiska np. Epikura, Arystotelesa). Człowiek musi rozumnie wykonywać czynności praktyczne. Wszelkich sprawności nabywamy poprzez czyny, a tymi kieruje wyznawana i urzeczywistniana w nich zasada cnoty, dobra jako wartości.

Jak jest możliwe urzeczywistnianie wartości? Na gruncie współczesnej filozofii na to pytanie odpowiada Stróżewski → urzeczywistnianie to stwarzanie warunków, by wartość mogła się pojawić, to praca wymagająca „widzenia wartości, której odpowiednik pragniemy urzeczywistnić”. W kontekście urzeczywistniania wartości rodzi się potrzeba formułowania norm aksjologicznych, a więc pewnych reguł mających odniesienie i uzasadnienie właśnie
w wartościach, norm pozytywnych i negatywnych. Nauczyciel jest odpowiedzialny za wprowadzenie w świat wartości.

Pytania o wartości

W szkolnej polonistyce problematykę aksjologiczną można rozpatrywać w kilku różnych, ale powiązanych ze sobą płaszczyznach:

16. W perspektywie wiedzy historycznoliterackiej (kształtowanie pewnych zasad
    i reguł odbioru dzieła literackiego).

17. W perspektywie wiedzy o języku (interpretacja funkcji środków wartościowania językowego służy percepcji tekstu literackiego, ale i także „stanowi istotny czynnik obrony przed wszelką manipulacją” [J. Puzynina]).

18. W perspektywie dydaktyczno-wychowawczej (kształtowanie postaw, wzorca.

19. W perspektywie filozoficznej (wg Stróżewskiego):

- wartości pozarzeczywiste (idealne)

- wartości fundamentalne

- wartości urzeczywistniane.

Czy wartości pozarzeczywiste (idealne) i wartości fundamentalne (tzw. transcendentalia) dadzą się urzeczywistniać? Co to oznacza „urzeczywistniać wartości” w sztuce, w poezji?

Ponieważ wiemy dobrze, że nie wszystko, co istnieje, jest rzeczywiste, zatem i wartości istnieją poza rzeczywistością. (Tymi zajmował się Platon). Wg Stróżewskiego urzeczywistnianie wartości idealnych wprost jest niemożliwe, ale na przykład poprzez sztukę, literaturę możemy stwarzać warunki, by w rzeczywistości pojawił się „realny odpowiednik wartości idealnej” - analogat wartości.

33. Wartości pozarzeczywiste (idealne) - to idee Platona.

34. Wartości urzeczywistniane to cnoty lub „dzielności” urzeczywistniane w człowieku wysiłkiem jego rozumu i woli.

35. Wartości fundamentalne - należące do samej istoty rzeczywistości - to tzw. transcendentalia, to wielka triada wartości naczelnych: prawda, dobro i piękno.

Zobaczyć wartość - zobaczyć nicość

Kobieta odwraca lustro

twarzą do ściany: teraz w ścianie

odbija się martwy śnieg,

chrzęści pod podkutymi butami.

Ogień krzepnie -

Nicość nakłada bagnety.

XII 1981

Jest to wiersz Ryszarda Krynickiego Twarzą do ściany, w którym poeta zdaje się stawiać problem: co jest prawdą, co prawdziwą rzeczywistością, a co rzeczywistością, którą można określić jako nicość? Ten tekst, uświadamiając, czym jest nicość, w zasadniczym zamierzeniu kieruje naszą uwagę w stronę wartości będących jej przeciwstawieniem. „Jasnym” sensem tekstu jest przesłanie, że stan wojenny, a zwłaszcza rzeczywistość po jego ogłoszeniu, rzeczywistość ustanowiona siłą, jest nicością.

Kobieta odwraca lustro taflą do ściany, co odbija rzeczywistość, która znajduje się w jej zasięgu. Usiłowania zmierzające do przywrócenia demokracji, wolności, niezależności, obrona wszelkich wartości sprzed 13 grudnia 1981 roku obróciły się w nicość. Walka o to doszła do kresu. Ściana symbolizuje kres, ale także niemoc, martwy punkt, bezradność.

„Twarz” lustra to tafla, która odbija rzeczywistość. W lustrze pojawi się obraz martwej ściany. Lustro pokaże nicość. Martwy śnieg odbija się w ścianie a nie w lustrze. Odzwierciedlenie obrazu rzeczywistości staje się wielowymiarowe. Śnieg „chrzęści” w wymiarze rzeczywistości poza ścianą i poza lustrem, w rzeczywistości metaforycznej, po 13 grudnia tegoż roku.

Wszystko, co zostało powiedziane w tym wierszu i wyrażone za pomocą opisanego gestu odwrócenia lustra „twarzą do ściany”, znaczy tyle, że po 13 grudnia 1981 roku autentycznego życia już nie ma, nie ma prawdziwej rzeczywistości. W tym wierszu Krynicki zaznacza wyraźnie przestrzenie bez wartości (nicość) i przestrzenie wartości (prawda, wolność, sens egzystencji). W ten sposób w poetyckim tekście zostają zapisane i urzeczywistnione wartości.

Ład - cel - sens: miłość do świata (jako wartość)

Dzień taki szczęśliwy.

Mgła opadła wcześnie, pracowałem w ogrodzie.

Kolibry przystawały nad kwiatem kaprifolium.

Nie było na ziemi rzeczy, którą chciałbym mieć.

Nie znałem nikogo, komu warto byłoby zazdrościć.

Co przydarzyło się złego, zapomniałem.

Nie wstydziłem się myśleć, że byłem kim jestem.

Nie czułem w ciele żadnego bólu.

Prostując się widziałem niebieskie morze i żagle.

(Czesław Miłosz, Dar)

W wierszu tym poeta rozważa istotne wartości życia: wyrzeczenie się pragnienia władzy i posiadania, odrzucenie nienawiści i idei współzawodnictwa, bezinteresowną kontemplację tego, co jest. W tym wierszu Miłosz „streszcza” istotę świata, bytu ludzkiego, egzystencji, dając jednocześnie aksjologiczne punkty oparcia. Tytułowy „dar” jest darem możliwości widzenia i urzeczywistnienia wartości: prawy, dobra i piękna. Te trzy wartości, poszukiwane i urzeczywistnione w poetyckim tekście, nadają istnieniu człowieka sens.

Podpowiedzi lekturowe

W szkolnej polonistyce problematykę aksjologiczną najlepiej połączyć z wyborem odpowiednich tekstów literatury pięknej, filozofii i sztuki. Aspekt problematyki aksjologicznej w szkole powinien być rozważany w płaszczyźnie wiedzy o wartościach i w płaszczyźnie tekstów, które te aspekty pokazują. Aksjologia w szkole to: poznanie → zinterpretowanie → ocenianie → wartościowanie → wychowanie.

Dobrymi autorami będą: Z. Herbert, Cz. Miłosz, W. Szymborska, S. Barańczak,
A. Zagajewski, R. Krynicki, B. Maj, H. Malewska, J.J. Szczepański, A. Szczypiorski,
J. Stryjkowski, J. Bocheński, T. Konwicki. Można zaproponować następujący wybór tekstów filozoficznych: R. Ingarden, Książeczka o człowieku; J. Tischner, Wobec wartości;
W. Stróżewski, W kręgu wartości; L. Kołakowski, Mini wykłady o maxi sprawach.

Nauczyciel winien pełnić rolę przewodnika po świecie wartości.

Ważna jest jeszcze kwestia dostrzegania poprzez język różnic w ocenach
i wartościowaniu. Dobry przykład Myśleć biblijnie Paula Ricoeura i Andre Lacocque'a. Mówią o świecie wartości biblijnych, wyrażają to poprzez różne języki: filozoficzny
i teologiczny.

Na temat sposobów istnienia wartości w dziele literackim wypowiadała się cała plejada wybitnych polskich filozofów i literaturoznawców: R. Ingarden, J. Błoński,
M. Głowiński.

Moralność, moralizatorstwo i „moralna iluminacja” [J. Hobot]

Między „sztuką dla sztuki” a moralną iluminacją

Moralnej iluminacji doznać można tylko za pośrednictwem literatury, pozostającej w przeciwieństwie do filozofii moralnej blisko spraw człowieka i społeczeństwa. Wielu badaczy twierdzi, iż znacznie więcej można dowiedzieć się o życiu, wartościach, normach i zasadach postępowania z powieści i dramatów niż z rozprawy psychologów czy socjologów. Literatura mówi nam o wartościach i etycznych konsekwencjach działań człowieka. Założenie, że wielka literatura zawsze opowiada o moralności, skłania do sformułowania tezy, że równocześnie tej moralności uczy ona swoich odbiorców.

Anna Głąb - etyzm i estetyzm (autononomizm)

Etyzm - estetyczną wartość sztuki utożsamia z jej wartością moralną.

Estetyzm - postuluje ocenianie sztuki tylko i wyłącznie na podstawie kategorii estetycznych.

Reprezentanci moralizmu kładą nacisk na moralne znaczenie sztuki dla społeczeństwa. Przedstawiciele autonomizmu, sięgając po hasło „sztuka dla sztuki”, powołują się na słynną myśl Oskara Wilde'a: „nie ma moralnych lub niemoralnych książek, książki mogą być tylko dobrze lub źle napisane”.

Pomiędzy tymi dwoma skrajnymi stanowiskami sytuuje się etyczny krytycyzm.

„Podła mała starucha” i „gigantyczny” bohater

Etyczny krytycyzm, łączący poznanie intelektualne z intuicyjnym poznaniem moralnym, stanowi koncepcję odbioru niezwykle przydatną w szkolnych praktykach interpretacyjnych. Sprzyja twórczej, intelektualnej i moralnej refleksji nad lekturami, których autorzy nie ulegają pokusie łatwej pointy - takiej, w myśl której zbrodnia zawsze zostaje ukarana, a cnota nagrodzona. U Fiodora Dostojewskiego w Zbrodni i karze „zamiast szczęśliwego zakończenia” mamy „religijną ideę” powieści.

Odtworzenie przez uczniów głównych założeń zawartych w wywodzie Rodiona prowadzić ma do oceny teorii moralności, będącej rezultatem racjonalistycznych przemyśleń bohatera i stojącej w jawnej sprzeczności z wymogami i zasadami chrześcijaństwa. Autorzy Barw epok stawiają uczniowi pytanie: „Co sądzisz o prawie do zabijania w imię dobra wyższego, wyznawanej ideologii albo z tzw. pobudek humanitarnych?” Pytanie to może skłonić czytelnika do refleksji nad źródłem XX-wiecznych totalitaryzmów i pojęciem społecznej użyteczności jednostki lub też do zabrania głosu w dyskusji o współczesnym rozumieniu prawa do życia i śmierci w kontekście moralnych dylematów - aborcja
i eutanazja.

Bohaterowie śmiało łamiący wszelkie zakazy etyczne występują w szkolnych lekturach często, a ich losy stanowią okazję do dyskusji nad tym, jakie wyzwania opartej na Dekalogu moralności niosą kolejne idee, systemy polityczne i ekonomiczne.

Literaccy bohaterowie przekraczający prawa natury pojawiają się także w Opowiadaniu o starych kobietach Tadeusza Różewicza.

Raskolnikow uderza siekierą

Zwolennicy stanowiska etycznego krytycyzmu podkreślają, że powieść jest tym gatunkiem, który pozwala wraz z bohaterem stanąć przed tym czy innym dylematem. Jednak moralną iluminację może przynieść czytelnikowi także poezja, która czyni to poprzez zakwestionowanie stereotypów myślenia, którym on często nieświadomie ulega. W wierszu Różewicza Opowiadanie o starych kobietach zdemaskowane zostają tyleż utrwalone
w tradycji, co właściwe współczesnemu postmodernistycznemu światu, wrogość i ostracyzm wobec starości, zwłaszcza w jej kobiecym wydaniu. Stare kobiety żywią dystans do świata kształtowanego przez mężczyzn. Przeciwstawiają one męskiej agresji i dominacji „kobiecą krzątaninę i płynące z niej wartości”, czyli „kult dla spraw drobnych i codziennych obowiązków”.

Zapis wrogości patriarchalnego świata wobec starych kobiet noszą w sobie - według Różewicza - powszechnie cenione arcydzieła literackie naszej cywilizacji. (Hamlet, Raskolnikow). To Raskolnikow uderza siekierą, ale Raskolnikowów tego świata w przekonaniu o bezużyteczności starych kobiet utwierdza społeczeństwo. Według Różewicza zaś wszyscy ci, którzy twierdzą, że życie staruszki nie jest warte tego, by je przeżywać, są ludobójcami. Pobłażliwy uśmiech staruszek demaskuje rozmaite aberracje naszej cywilizacji, między innymi jej nadmierną wiarę w postęp i potęgę ludzkiego umysłu. Faust w oczach starych kobiet to nie demon, lecz aspirujący do pozycji nadczłowieka - człowiek zawłaszczony przez świat męskich ideologii, gdzie ważna jest dominacja nad naturą. Stare kobiety patrzą na Fausta pobłażliwie. Jego ambicjom i aspiracjom dyktatorów przeciwstawiają swój sceptycyzm, swą bierność i uparte trwanie. Są przekonane o własnej wartości. Tymczasem nie tylko w literaturze, ale i w ikonografii męskie spojrzenie deprecjonuje stare kobiety. Różewicz, mówiąc o pięknie starej kobiety, przeciwstawia się tej ikonograficznej, kulturowej tradycji. Dla Różewicza społeczeństwo, w którym stare kobiety podlegają ostracyzmowi, dotknięte jest zepsuciem.

Choć poeta nie podziela religijnej świadomości Dostojewskiego, to jednak podobnie jak on jest wyznawcą poglądu, że samoubóstwienie człowieka prowadzi do przekraczania moralnych granic. Wg Różewicza życie bez boga jest możliwe i niemożliwe zarazem. Podkreśla on, iż uzurpacje współczesnego człowieka prowadzić muszą do sytuacji, w której „ludzie poganiani wymogami produkcji i ekspansji w materię” w końcu stwierdzają, „że tylko młodzi są zdolni do pracy i radości”, a starość tożsama jest z bezużytecznością oraz brzydotą.

Moralność, moralizatorstwo i ułudy demokracji

Pytanie o zasadność etycznej oceny literatury należy zastąpić pytaniem o sposoby ukazywania moralnego oddziaływania dzieł, które nie tyle skłaniają człowieka do przestrzegania sztywnego systemu reguł postępowania, co zanurzają go w „przygodach życia” i ukazują mu skomplikowanie poszczególnych przypadków.

„Nauczanie moralności” poprzez literaturę wydaje się niezmiernie trudne, wręcz niemożliwe, jeśli rozumieć je jak naukę matematyki czy biologii. Stanisław Bortnowski przypomina o parenetycznym wymiarze szkolnej edukacji literackiej. Podkreśla, że zachęcanie do wartości uznawanych i odstraszanie od wartości tępionych jako szkodliwe nie może mieć charakteru kaznodziejskiego i sloganowego. Ważną rolę powinien pełnić tu dialog z klasą i spór o estetykę i przesłanie dzieła. Próba wykorzystania wielkiej literatury do sloganowego wykorzystania wartości byłaby wypaczeniem idei utworu. Na szczęście wielka literatura, z którą styka się młodzież na etapie liceum, nie daje prostych odpowiedzi.

Wskazać należy na utopijność stosowania zasad demokratycznej równości w sporze o estetykę i moralne przesłanie dzieła. Ułuda demokracji - założenie równości w zakresie wiedzy i doświadczenia życiowego nauczyciela i ucznia i niebezpieczeństwo relatywizmu wynikającego z założenia, że przesłanie moralne utworu, a zatem i same wartości, są czymś, co można negocjować. Etyczna ocena arcydzieł jest możliwa dzięki postawie nauczyciela, który bierze odpowiedzialność za własne interpretacje. Charakterystyczna dla współczesnej szkoły obawa nauczycieli przed wchodzeniem w rolę autorytetu oznacza rezygnację z prawdziwego dialogu międzypokoleniowego.

Kazimierz Wójcicki

„Historia literatury czy literatura?”

Znakomita większość uczestników Zjazdu polonistów wypowiedziała się przeciw wykładowi historii literatury, która za główny cel uważa czytanie autorów.

Piotr Chmielowski w swej „Metodyce historii literatury polskiej” pisał, że ważne jest czytanie utworów, a nie uczenie się autorów (ich biografii, tytułów dzieł, charakterystyki epok). To ostatnie jest pożyteczne, ale nie wystarcza. Żeby poznać historię literatury należy czytać dzieła.

ZASADA: niewiele , lecz gruntownie!!!(niewielu autorów, ale dokładnie).

NAJWAŻNIEJSZE ARGUMENTY, KTÓRE ZDECYDOWAŁY W SZKOLE ŚREDNIEJ LOSY KURSU HISTORII LITERATURY:

36. Kurs ciągły historii literatury zastępuje przeżycie estetyczne, kulturę estetyczną, kulturę, serca i wyobraźni, surogatem poznania naukowego, wyłącznej i pozornej kultury intelektu. Zadanie naukowej historii literatury i sztuki w ogóle jest natury wyłącznie intelektualnej, chodzi tu o poznanie i przedstawienie pewnych szeregów ewolucyjnych i ich zależności, rozwoju idei , kształtu, stylu. To poważny obowiązek, żaden nauczyciel się nie ośmieli go wziąć na swe barki. Stan nauki , ilość czasu, wiedza uczniów zmuszają do skrótów, powierzchowności, skoków.

37. Długotrwałe obcowanie z utworami, które powinno być podstawą wniosków, zostaje zaniechane lub zbyt pobieżne albo zastąpione przez pobieżne zetknięcie się z utworami bez pomocy i kontroli nauczyciela. Wynik: brak zainteresowania dla dzieła wśród uczniów, skoro wszystko, co godne uwagi zostało poznane, streszczone itp.

38. Rozpatrywanie dzieła ze stanowiska historycznego-> pozbawienie wartości aktualnej, wywołuje przekonanie, że dzieło może interesować jako objaw przeszłości.

39. Zwolennicy tego kursu twierdzą, że szkoła musi wtajemniczać w kulturę narodową. TAK, ale ważne jest zetknięcie z samymi zabytkami, a nie słuchanie o nich wykładu!!!

40. Usuwając dzieło poetyckie w cień, a stawiając na jego miejscu gotowe sądy historyków i pedagogów, wykład historii literatury nie wyrabia samodzielności młodzieży , ale niszczy ją poprzez zmuszenie do przyswajania i powtarzania cudzych zdań, często frazesów! TO szkoła nieszczerości, kłamstwa intelektualnego dla umysłu zabójcza!!!

41. Kurs historii literatury obciąża pamięć uczniów, udzielając im gotowych wyników cudzej pracy.

42. Odejmuje sposobność do własnych obserwacji, wpaja przekonanie o jej bezużyteczności;

OBSERWACJA:

-przyzwyczaja do skupiania uwagi i celowego kierowania nią;

-do tworzenia poprawnych pojęć;

-uruchamia zdolność kombinacji;

-rozwija zdolność obiektywnego poglądu na świat i ludzi;

-przyzwyczaja do samodzielnego, planowego działania;

8. Kurs zaprzecza naturalnej skłonności młodzieży do czytania ( He He  really?)

Ta metoda nie tworzy ani człowieka kulturalnego, ani krytyka, ani historyka literatury.

(Inaczej to wygląda jeśli chodzi o naukę hist. Lit. Za pomocą HEUREZY-> luźne powiązanie wiadomości po lekturze tekstu, wiadomości takie mogą być ostatecznym zamknięciem analizy utworu.)

Połowę wad kursu posiada rozbiór czytanego tekstu, dokonywany przez nauczyciela- bez pierwiastka dyskusyjnego sprzyja ospałości i obojętności.

WAŻNE:

ZAMIAST KURSU HISTORII LITERATURY- LEKTURA DZIEŁ -> W ZGODZIE Z NOWOCZESNYM KIERUNKIEM WYCHOWANIA I NAUCZANIA-> OPARTE NA OBSERWACJI!

Istnieje nieliczna garstka nauczycieli- zwalczająca lekturę z objaśnieniem. Według nich zadanie nauczyciela sprowadza się do dania zarysu epoki, wiadomości biograficznych i wskazania piękności utworu.

PATOLOGICZNA obawa przed objaśnieniami wspiera się na trzech założeniach:

• Dziecko-urodzony artysta-> wpływy starszych niszczą jego pierwotną wrażliwość

• Dzieło samo objawia swe tajemnice każdemu, kto się do niego zbliży.

• Nie powinniśmy sobie i innym zatruwać rozkoszy estetycznej drobnostkowym szperaniem w szczegółach -> w tym trochę słuszności, ale całość fałszywa!

Kultura estetyczna to wynik stopniowego rozwoju, nie każdy potrafi osiągnąć ją sam, mniej zdolni ulegają wpływom środowiska.

Co do punktu 3-> czytelnik dzieła sam jest dla siebie tłumaczem, pierwsze wrażenie zastępuje analizą, po której następuje synteza i powrót do analizy, a każda następna analiza jest głębszym wniknięciem w szczegóły.

*** E. Meumann „System der Atshetik” (Lipsk 1917):

„Człowiek pragnący osiągnąć całkowite zrozumienie dzieła sztuki(…) musi po przejściu przez okres bezpośredniego napawania się estetycznego wyjść poza nie: uświadomić sobie za pomocą analizy dzieła zarówno wrażenie częściowe, na których wspiera się wrażenie ogólne, jako też zawarte w treści i formie przyczyny tych wrażeń częściowych (…)”

WNIOSEK: Najdoskonalszą nauką literatury jest wspólne czytanie utworów z wymianą myśli i uczuć, gdzie każdy ma swobodę interpretacji, nauczyciel zaś obowiązany jest do obserwacji reakcji uczniów, niesienia pomocy, kierowania praca i wyciągania wniosków na przyszłość.

Lekcja= swobodne obcowanie ze sztuką;

Wykład-> powinien ograniczać się do komentarza realnego i językowego oraz danych biograficznych. Metoda ta nie wyrzeka się całkowicie historii literatury, ale zagadnienia historycznoliterackie wprowadza tam, gdzie są one naturalnym wynikiem lektury szeregu utworów, powiązaniem ich w jedno.

Michał Głowiński

„Szkolna historia literatury: wprowadzenie w tradycję”

Poziom olimpijczyków świadczy o szkolnych możliwościach, dużo mniej zaś mówi o tym, co stanowi codzienną rzeczywistość szkolnej polonistyki. Czy więc uznać poziom olimpijczyków za ideał, do którego dążyć powinno szkolne nauczanie literatury? To możliwe nie jest, bo do olimpiad stają ponadprzeciętni, a nie można ustawić poprzeczki trudności tak wysoko, by choćby zbliżenie się do niej, było dla większości nieosiągalne. Należy w innym uwikłaniu i w innych proporcjach stosować tego typu problematyzację literatury, która w przypadku olimpijczyków okazała się skuteczna.

*** termin historia literatury (w jakim używa go autor tego tekstu)- to nie nazwa całej dyscypliny, lecz jeden z jej działów.

W porządku szkolnym historia literatury powinna wiązać się przede wszystkim z INTERPRETACJĄ (założenie podstawowe Głowińskiego)

Szkolnej hist. Lit. Nie można upodobnić do naukowego wykładu uniwersyteckiego;

Szkolna hist. Lit. Powinna czerpać wszelkie ważne dla niej rozwiązania i problematyzację z naukowej hist. Lit., unikać zaś powtarzania jej sposobów wykładu, jej dążenia do pełności, jej rozkładu akcentów. Szkolna historia literatury nie dysponuje odpowiednimi materiałami, ani odpowiednim zasobem czasu,, by mieć charakter systemowy.

*przedmiotem zainteresowań naukowej hist. Literatury jest proces historycznoliteracki (w szkole niemożliwe w pełni, nie można jednak zaniedbywać wiedzy o procesie historycznoliterackim).

*szkolna historia literatury jeśli ma spełniać swe zadania musi być nakierowana ku interpretacji

Szkolna historii literatury może o ciągłości procesu historycznoliterackiego i jego prawidłowościach tylko informować, nie ma możliwości, by je szczegółowo pokazywać.

Szkolna historia literatury ma charakter punktowy( obserwacja epizodów tego procesu, tych, które wiążą się z utworem z kanonu lektur)

Punktowy charakter szkolnej hist. Lit. Zakłada miejsca puste; kryterium wyboru owych „punktów”- tradycja literacka( pojmowane szeroko postawy pozaliterackie- literatura pełniła też społeczne funkcje, które wykraczały poza zadanie estetyczne)

Kazimierz Wyka- tradycja dla historyka literatury =węgiel dla górnika

Szkolna historii literatury wprowadza w tradycję, czyli przeszłość, która stała się wartością; udostępnia wiedzę o literackich pomnikach przeszłości, ale uczy obcowania z nimi, uczy lektury;

Lektura-powinna respektować historyczne właściwości poetyki czytanego utworu (nie można czytać „Dziadów” nie uwzględniwszy podstawowych właściwości poetyki dramatu romantycznego- nie można czytać dzieł poza ich macierzystym kontekstem);

Lektura-zależna od wiedzy o poetykach historycznych, zależna od wiedzy o historycznej roli czytanych utworów

Lektura-umiejętność, która wymaga wiedzy!!!

Dzieła literackie czytamy poprzez literaturę współczesną

PODWÓJNY TRYB LEKTURY- wyeliminowanie współczesnych odniesień wartościujących poprowadziłoby do lektury archiwistycznej, zmierzającej do wykrycia tego jedynie, co jest w tekście historycznością , zaś wyeliminowanie współczynnika historycznego prowadziłoby do programowego prezentyzmu( ograniczenia do istnienia utworu w kulturze współczesnej-wymazanie historii)

LEKTURA PREZENTYSTYCZNA I ARCHIWISTYCZNA- nie do przyjęcia!

Lektura archiwistyczna- dzieło literackie jako świadectwo, jako dokument wyzbyty żywych treści; nie sprzyja traktowaniu arcydzieł minionych epok jako składników tradycji. Nie sprzyja temu też lektura prezentystyczna- redukując wymiar historyczny do minimum, sprowadza dzieła przeszłości do przykładów, których zadaniem jest dokumentowanie jakichś tez współcześnie uznawanych za słuszne. zasadniczą rolą jest egzemplifikowanie założeń, z którymi nie miały one historycznie nic wspólnego lub w ogóle mieć nie mogły.

Lektura archiwistyczna i prezentystyczna- skłaniają do frazesu= wróg myślenia!!!

*zadanie szkolnej historii literatury-wprowadzenie w wielką tradycję, która decyduje o ciągłości kultury;

Lektura łącząca respekt dla historyczności dzieła literackiego z wyraźnie uświadomioną współczesną perspektywą aksjologiczną chroni przed frazesem- tworzy warunki do tego, by mówić o literaturze jako żywej wartości. Współczesna perspektywa aksjologiczna ujawnia się nie tylko w samym wyborze pisarzy i dzieł, ile w sposobie mówienia o nich;

W przypadku literatury współczesnej zachwianiu ulega pewna równowaga między wiedzą a umiejętnościami. W tym przypadku szkoła nie jest głównym dostarczycielem wiedzy, bo są środki masowego przekazu.

Szkolna hist. Lit. Uczy przede wszystkim umiejętności lektury-wprowadza w proces kształtowania tradycji;

Chodzi o to, by w trakcie lektury utworów współczesnych, których w szkole się nie przerabia , uczeń mógł zaktualizować te nawyki lekturowe, te umiejętności, które wyniósł ze szkolnego kursu historii literatury.

---