Współczesne kierunki pedagogiczne

Radykalny humanizm - Erich Fromm

Współcześni badacze piśmiennictwa Ericha Fromma są zgodni co do tego, że chociaż ich autor nie był pedagogiem tylko psychologiem społecznym, to jednak swoimi poglądami na temat m. in. socjalizacji, autorytetu, posłuszeństwa, etyki zachowań społecznych, uczenia się i nauczania wpłynął w sposób znaczący na postrzeganie przez samych pedagogów teorii i rzeczywistości wychowawczej. Jest przy tym jednym z nielicznych także filozofów krytycznych, którzy pytając o zło w procesie socjalizacji, poszukiwali przyczyn szeroko rozumianej przemocy, znisz­czenia, czynienia komuś krzywdy, braku szacunku dla jednostki ludzkiej czy pogardy. W epoce niszczenia środowiska naturalnego od nowa pojawia się pytanie o rolę w tym procesie socjalizacji i wychowania, o sens edukacji instytucjonalnej, by nie następowała dalsza degradacja natury i podstaw życia bytów ludzkich

Fromm stara się zrozumieć istotę tak wszechobecnej między ludźmi przemocy, agresji i okrucieństwa, lokując je w niemożności rozwiązywania przez człowieka podstawowych problemów swojego życia, w niezdolności do kochania innych, jak i w nekrofilnej orientacji wszystkich nowoczesnych społeczeństw przemysłowych, bez względu na ich polityczne struktury.

Rozróżnia przy tym dwa rodzaje wrogości: wrogość reakcyjną, będącą reakcją jednostki ludzkiej na zagrożenie życia, god­ności, własności itp. oraz wrogość rekompensacyjną, stanowiącą dla ludzi słabych, zniewolonych, bezsilnych swoistego rodzaju uniwersalny środek do odzyskania poczucia własnej mocy dzięki stosowaniu wobec innych przemocy, dominacji czy siły. W instytucjach edukacyjnych nie mamy jednak do czynienia z otwartą wro­gością, ale z jedną z dwóch form bliskości między podmiotami procesu kształcenia (nauczycielami, nauczycielami a uczniami, nauczycielami a rodzicami uczniów czy między samymi uczniami), które stanowią o specyfice rozwoju relacji osobowych i stanie "zdrowia" lub "choroby" samej instytucji, a mianowicie:

- bliskość submisyjna, polegająca na podporządkowaniu się komuś, od kogo się zależy. Prowadzi ona do braku niezależności czy skłonności buntowniczych (często nieuświadamianych) oraz hamuje pełny rozwój jednostki, powodując w niej samej głębokie konflikty między podległością a buntem;

- bliskość całkowitej i najgłębszej zażyłości między dwiema osobami, polegająca na dojrzalej miłości przy jednoczesnym zachowaniu pełnej niezależności i odrębności podmiotów. Ten typ bliskości nie hamuje rozwoju, nie powoduje ani konfliktów wewnętrznych, ani utraty energii.

Można zatem zapytać za Frommem o istotę człowieka w powyższych relacjach, czy jest on wilkiem, a więc istotą niszczącą innych z natury, wykorzystującą w swoim życiu codziennym okazje dla okrucieństwa i sadyzmu w stosunku do innych osób, czy może człowiek jest owcą czyli istotą uległą, wyrzekającą się własnej woli, rezygnującą ze swojej autonomii, indywidualności, tożsamości, osobą podatną na zewnętrzne wpływy? Ku czemu powinno zmierzać wychowanie młodego pokolenia? Jaką rolę odgrywa w nim struktura i organizacja społeczeństwa? Czy dzięki wychowaniu możliwe jest przeciwstawienie się wilczej orientacji, czy może poprzez edukację należałoby przekonywać owce, by nie tłumiły w sobie wilczej natury? Jak wreszcie wobec destrukcyjnych elementów życia społecznego powinien zachowywać się pedagog?

Przyjrzyjmy się zatem niektórym destruktorom, by uświadomić sobie, co może prowadzić do przedmiotowego traktowania ludzi, do dehumanizacji stosunków międzyludzkich i do procesów samoodtwarzającego się zła oraz by zdać sobie sprawę z tego, jak silne mogą być u osób te tendencje.

Orientacja nekrofilna charakteryzuje się specyficzną zdolnością człowieka do stosowania wobec innych przemocy, „do przekształcania wszystkiego co organiczne w zwłoki”, do traktowania życia w sposób mechaniczny, przedmiotowy.

Nekrofil jest osobą kochającą destrukcję, wierzącą w słuszność przemocy. Bardziej kieruje się przeszłością, niż przyszłością, która jest dla niego nieznana, niepewna, a zatem nie daje mu oparcia we władaniu innymi. Dla nekrofila władza staje się okazją do zakamuflowania własnych kom­pleksów, zawiedzionych nadziei, poczucia niemocy czy niedowartościowania. Dzięki formalnej dominacji nad innymi nekrofil odwraca się od innych osób jako równoprawnych jednostek ludzkich, potęgując swoją zdolność do czynienia zła, do szeroko rozumianego okrucieństwa (przemocy, wyzysku, gwałtu), upajając się własnym sadyzmem w stosunku do podwładnych. Jeśli orientacja nekrofilna, ukierunkowana na umiłowanie śmierci, na destruk­cję, na biurokratyczny sposób administrowania ludźmi nie zostanie powstrzymana w procesie socjalizacji i wychowania to - choć nie jest prymarną naturą człowieka - może stać się u niego względnie trwałą możliwością życiową. Fromm ostrzega przed rozprzestrzenianiem się tej orientacji wśród ludzi, która wcale nie musi wyrażać się w swej radykalnej formie, ale może mieć całą gamę niezauważalnych postaci, prowadzących do pozbawiania innych osób ich własnej godności, auto­nomii, indywidualności.

Wielką wagę przywiązuje zatem E. Fromm do asertywności i obrony własnego humanum. W procesie wychowania i kształcenia sprowadza się to do formowania zdolności obronnych osoby na zagrożenie jej życia, indywidualności, mocy spraw­czej czy osobistej godności oraz sublimowanie skłonności nekrofilnych, destruk­cyjnych, pasji niszczenia innych czy samych siebie. Sztuka wychowania ma być nie tylko sztuką miłości, ale i uwrażliwianiem społeczeństw na to, czy aby nie po­wierzają losów dzieci w ręce tych, którzy mają już "znieczulone serca". Wychowanie staje się zatem "wojną w człowieku" i o człowieka, wojną o wyzwolenie w nim jak najsilniejszego potencjału orientacji biofilnej, której esencją jest miłość życia

Podejście E. Fromma do wychowania byłoby zbliżone do idei wychowania funkcjonalnego, antyautorytarnego, personalistycznego z racji eksponowania przez niego orientacji biofilnej nad nekrofilną w naszym codziennym życiu. Biofil jest bowiem osobą promieniującą na otoczenie ciepłem, serdecznością, empatią, poczuciem wolności i świadomością silnych stron własnej osobowości. Swoją orientację życiową wyraża bardziej w sposób niewerbalny, aniżeli deklaratywny. Biofilia jest dążeniem osoby do ochrony życia, do twórczości, przedkładaniem w stosunkach międzyludzkich radości, otwartości i prospołeczności nad pesymizm, niepewność czy egoizm.

Zadaniem wychowawcy jest poszerzanie marginesu wolności oraz wspieranie warunków sprzyjających biofilii, a więc orientacji skierowanej na życie. Pedagog nie może kierować się w tym procesie intencją zawładnięcia procesem rozwoju swoich wychowanków, wywie­rania nań określonego wpływu, czyniąc za nich wybór. Może natomiast uczynić dla nich tyle, że ukaże im możliwości wyboru w sposób prawdziwy i z miłością, rozbudzając w nich postawę energii ku życiu.

Zdaniem Fromma natura człowieka nie jest ani dobra, ani zła, ale staje się patologiczna w zależności od dominacji orientacji nekrofilnej nad biofilną i od styczności z zewnętrznym światem. Wpływ społeczeństwa na jednostki niesie z sobą negatywne elementy w tym sensie, że ludzie są od siebie zależni i potrzebują się nawzajem.

Niepokoi Fromma to, że cywilizacja przemysłowa sama w sobie zorientowana jest nie na życie, ale na jego struktury, mechanizmy, wytwory materialne. Wszystko to wspiera wzrastająca rola biurokracji i fetyszyzacji rzeczy, liczb, wskaźników ilościowych, urzeczowienie stosunków międzyludzkich, administrowanie ludźmi tak, jakby byli przedmiotami.

Kwestia zasadnicza dotyczy sposobu, w jaki idea biofilii, idea prawdziwej miłości do drugiej osoby, czy - jak nazwałaby ją Maria Łopatkowa - idea homo amans mogłaby wejść w życie? Otóż Erich Fromm jako zwolennik radykalnego humanizmu nie optuje za ewolucyjnym, ale za rewolucyjnym tokiem przemian.

Przeciwny jest czekaniu na biurokratów lub gotowe koncepcje uważając, iż osoby opowiadające się za uniwersalnymi wartościami życia (miłość, wrażliwość, roz­sądek, radość itd.) powinny aktywnie zanegować i zwalczać zło (nekrofilię) w każdej formie i kształcie. Wszyscy wierni afiliacji życia powinni wzmacniać w sobie wiarę w siebie, jednoczyć się w spontanicznym i naturalnym życiu grupowym, poszukiwać rozwiązań problemów dotyczących ich istnienia i przekształcać te idee w całkowitą praktykę humanizmu.

Pseudowychowanie staje się bowiem jedną z aktywnych przyczyn niweczenia dziecięcej (ludzkiej) nadziei poprzez 'znieczulanie serca' pozorem, kłamstwem, destrukcyjnością i przemocą. Jeżeli do tak rozumianych wychowawców naturalnych dojdą w okresie edukacji szkolnej profesjonalni pedagodzy, którzy są nekrofilami i na dodatek ekonomicznie sfrustrowanymi obywatelami, jako że z przyczyn spo­łecznych lub finansowych nie mają dostępu do dobrobytu większości, to edukacja także będzie stawać się akceleratorem przemocy i destrukcji.

Decydującym elementem w każdej próbie dokonania zmiany społecznej na rzecz większej podmiotowości, autonomicznej aktywności, świadomości i emancypacyjnej racjonalności jest nadzieja, która spełnia istotną rolę w walce pedagogów z tak powszechnym i wielopostaciowym złem.

Na pytanie o to, na czym polega najpełniejsze funkcjonowanie systemu "człowiek" w szkole? można odpowiedzieć za E. Frommem następująco: Chodzi o pełny rozwój wszystkich jego zdolności, o minimalne tarcie oraz minimalne straty energii zarówno w samym człowieku, między człowiekiem a człowiekiem, jak i między człowiekiem a jego środowiskiem. Każdy z systemów: człowiek, społe­czeństwo i instytucja chce realizować swoje własne cele, nie zawsze bacząc na straty, jakie może z tego tytułu ponosić każdy z nich. Niewykluczone, że ktoś natrafi na coś korzystnego ekonomicznie, a szkodliwego w sensie ludzkim, wobec tego również społecznym; i wówczas musimy być przygotowani do wyboru między naszymi prawdziwymi celami: albo maksymalny rozwój człowieka, albo maksymalny wzrost produkcji i konsumpcji.

Oto w edukacji szkolnej mamy do czynienia z przecenianiem wagi intelektu, kosztem emocjonalnego i twórczego zaangażowania się uczniów w proces uczenia się i rozwijania własnych zainteresowań. Szkoła jest typowym przykładem biuro­kratycznej organizacji społecznej, redukującej tak nauczycieli, jak i uczniów do elementu maszyny, rządzonego jej rytmem i wymaganiami. Uprzedmiotowieni spędzają w niej czas na wykonywaniu czynności, którymi nie są zainteresowani, wśród ludzi, którzy ich nie interesują, produkując lub konsumując wiedzę, która niewiele ich obchodzi.

Kluczem do dobrej edukacji szkolnej powinno być rozpoznanie przez peda­gogów potrzeb uczniów, służących ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz „doświadczeń humanistycznych”.

Dla systemu oświatowego, budującego swoje funkcje i zadania na wymogach maksymalnej wydajności, osiągania maksymalnego rezultatu przy minimalnym zużyciu zasobów i redukowaniu efektywności pracy tak nauczycieli jak i uczniów do wskaźników czysto ilościowych charakterystyczne jest usuwanie elementów twórczych, gdyż wprowadzają one element ryzyka i niepewności oraz nie poddają się zrutynizowanemu i biurokratycznemu myśleniu. Zarządzający takim systemem starają się do maksimum ograniczać indywidualizm, twórczość, alternatywne rozwiązania i jakościowe mierniki kształcenia, gdyż pragną biurokratycznie kontrolować jakość wewnątrzszkolnego życia, lękając się jego spontaniczności.

Nie bierze się pod uwagę tego, iż takie podejście wytwarza nudę i bierność, pozbawia zdobywania wiedzy i umiejętności emocjonalnego z nimi związku, całko­witym milczeniem pomija ludzki stres, niepokój, upokorzenie czy utratę nadziei.

Fromm ostrzega zatem, iż co oglądane w wąskiej perspektywie zdaje się wydajne, może okazać się zupełnie inne, jeśli czas i zasięg omawianego obszaru zostanie poszerzony. Warto zatem w ślad za tym zapytać, czy chcemy uszkadzać system „człowiek”, by mieć wydajny system zarządzania szkołą i ekonomii kształcenia, a także czy chcemy fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią.

Fromm ostrzega przed procesem rosnącej wciąż centralizacji, zawłaszczającej najważniejsze obszary życia społecznego oraz wynikające z tego procesu wyalie­nowanie biurokracji.

Dotyczy to także systemu edukacyjnego, który w większości państw kapita­listycznych cechuje jednokierunkowość zarządzania, gdzie polecenia, sugestie, planowanie przenikają z instancji nadrzędnych w dół drabiny struktur oświatowych. Niestety, nie ma tu miejsca na inicjatywy jednostek, gdyż te pozbawiałyby biuro­kratów racji swojego władania i istnienia.

Jakże trafnie ujmuje Erich Fromm ów paraliż inicjatyw, twórczości i oddol­nej aktywności nauczycieli - nowatorów czy uczniów wybitnie uzdolnionych w systemie oświatowym, kiedy pisze: Każdy, kto miał już do czynienia z biuro­kratyczną organizacją, zna ten proces odsyłania od jednego biurokraty do dru­giego, kończący się często powrotem przed drzwi, u których się już stało, nie będąc wysłuchanym. Pomijam specyficzny sposób, w jaki słuchają biurokraci - czasami życzliwy, czasami pełen zniecierpliwienia, niemal zawsze jednak będący mieszaniną ich własnej bezsilności, poczucia wyższości w stosunku do "petenta" i braku odpowiedzialności. Nasza biurokracja daje jednostce poczucie, że nie istnieje nic, co mogłaby zainicjować lub zorganizować bez pomocy biurokratycznej machiny.

W rezultacie paraliżuje inicjatywę i stwarza silne poczucie niemocy.

Szkoła humanistyczna zatem powinna promować postawę typu „być”, praktykującą miłość, a więc orientację biofilną. Najważ­niejszym czynnikiem rozwoju miłości życia u dziecka jest bowiem współżycie z ludźmi, którzy to życie kochają. Miłość jest bowiem najwznioślejszym i najtrud­niejszym do osiągnięcia stanem rodzaju ludzkiego.

Spór o wartość i pożądany kształt szkoły jako pewnego typu organizacji społecznej wynika z rozbieżnych sposobów postrzegania natury ludzkiej ucznia. Jedni dostrzegają w nim prospołeczne, konstruktywne możliwości, pokładają ufność w pozytywne efekty spontanicznej, nieskrępowanej aktywności, będąc w ślad za tym zwolennikami demokratycznych systemów wychowawczych, inni zaś obciążają młode pokolenie naturą egoistyczną, leniwą, konf1iktogenną, „wilczą”, a tym samym wymagającą autokratycznych systemów wychowawczych, nakładających wędzidła na niesympatyczne dyspozycje natury ludzkiej.

Afirmacja przez Fromma rewolucyjnego optymizmu ma szczególne znaczenie dla pracy pedagogów, którzy nie chcą ulegać różnym formom beznadziejności i bezsilności, ani nie silą się na „pseudoradykalne ryzykanctwo” czy „strudzony reformizm”. Pedagog humanistyczny nie czeka na czyjeś (władzy, prawa, ideologii) „zielone światło”, ale kierując się głosem serca, realizmu, zmysłem strategii i umiłowaniem życia wierzy w moc przemian w sobie i w innych, jest odważny, nieustraszony i dąży do przewyższania jednostkowego i społecznego status quo.

Fromm wierzy w wolność, w prawo człowieka do bycia sobą, samopotwierdzenia i walki przeciw wszystkim tym, którzy usiłują nie dopuścić, żebyś stał się sobą. Ale wolność to coś więcej niż nieobecność przemocy i przymusu. To coś więcej niż 'wolność od '. To 'wolność do ' - wolność bycia niezależnym, swoboda tego, żeby więcej być, a nie więcej mieć czy używać rzeczy i ludzi. Dlatego tak ważna jest - szczególnie u pedagogów, wychowawców - ich osobista zdolność do powiedzenia 'nie', do okazania nieposłuszeństwa przykazaniom władzy i opinii publicznej w sytuacjach, kiedy mogą być zniewoleni, wykorzystani i ograniczeni, czy też kiedy zagrożona jest godność osobista i człowieczeństwo każdej osoby, w tym także ich wychowanków czy współpracowników.

Pedagog, opowiadający się za optymistyczną antropologią E. Fromma, dostrze­ga w dziecku potencjał jego indywidualnych sił rozwojowych, dobro natury ludzkiej, zdolność do miłości i zaufa możliwościom konstruktywnej, nieskrępowanej aktyw­ności swoich wychowanków oraz ich zdolności do samostanowienia i samorealizacji. Taki wychowawca staje się zazwyczaj zwolennikiem demokratycznych rozwią­zań ustrojowych i systemów wychowawczych. Budowa społeczeństwa demokra­tycznego powinna zatem zacząć się już w szkole traktowanej nie tylko jako instytucja edukacyjna, ale i społeczna, w której życiu i sposobie funkcjonowania bierze aktywny udział każdy podmiot (nauczyciele, uczniowie i ich rodzice).

Fromm jest zwolennikiem demokracji uczestniczącej (participatory demo­cracy), w której potrzeby wspólnoty będą dla jednostki tak samo ważne, jak jej własne sprawy lub - lepiej jeszcze - w której dobro wspólne uznawane będzie przez każdego obywatela za jego własne. Postuluje przy tym poszukiwanie rozwiązań przekształcających bierną "demokrację kibiców" w aktywną "demokrację współdecydowania". Aktywne współstanowienie w toku edukacji przez wszystkie zainteresowane nią strony wymaga jednak maksymalnej decentralizacji systemu oświatowego i otwartej polityki informacyjnej o jego funkcjonowaniu.

Transponując poglądy Fromma na naszą rzeczywistość oświatową można stwierdzić, że organy kontroli społecznej, jak rady szkół, rady rodziców czy samo­rządy uczniowskie muszą dysponować adekwatnymi informacjami i mieć świa­domość tego, iż ich decyzje będą respektowane przez nadzór pedagogiczny. Nie daje się pogodzić zasady aktywnego współdecydowania z biurokratycznym stylem zarządzania szkołą, dlatego pedagodzy otwarci na humanizację edukacji, autentyzm partycypowania wszystkich jej podmiotów w doskonalenie procesu kształcenia, muszą zaproponować nowe, niebiurokratyczne, antyautorytarne zasady współżycia i wzajemnych oddziaływań.

Szkoła może być bowiem zarówno czynnikiem wzrostu, rozwoju jednostek, jak i inhibitorem zmian (blokadą), destruktorem procesów osobotwórczych. Edukacyjna funkcja nowego społeczeństwa i humanistycznie zreformowanych szkół powinna wyzwalać u dzieci i młodzieży procesy asymilacji, rozumianej jako trening w posługiwaniu się rzeczami oraz procesy socjalizacji, polegające na stwarzaniu przez wychowawców stosownych warunków do kształtowania się antyautorytarnych stosunków i więzi społecznych. Fromm przewidywał, iż efektem tak rozumianej edukacji społecznej i samorealizacji jednostek będzie struktura ich charakteru o następujących cechach:

• gotowość do porzucenia wszelkich form życia zorientowanych na posiadanie, gromadzenie rzeczy, władzy na rzecz sposobu życia personalnego, wywo­dzącego się z miłości, z chęci dzielenia się z innymi i z twórczości, a więc orientacji typu "być",

• pewność i wiara w samego siebie, poczucie własnej tożsamości, na bazie tego czym się jest, dzięki potrzebom więzi społecznych i odwoływaniu się do własnych zainteresowań, miłości i solidarności z otoczeniem,

• poczucie radykalnej niezależności i nicości rozumiane jako wyłącznie auto­nomiczne nadawanie własnemu życiu sensu ku pełnemu zaangażowaniu i ofiarnemu dawaniu, a przy tym czerpanie radości z dzielenia się z innymi,

• zdolność do "bycia całkiem obecnym" w każdym miejscu i sytuacji,

• doznawanie miłości, szczęścia i szacunku we wszystkich przejawach życia oraz świadomość tego, iż święte jest tylko życie i to, co prowadzi do jego wzrostu,

• dążenie do możliwie maksymalnego redukowania chciwości, nienawiści i iluzji, przezwyciężanie własnego narcyzmu i zaakceptowanie tragicznego ograniczenia czasowego ludzkiej egzystencji, świadomość destrukcyjnych dla rozwoju osobowego następstw zła,

• rozwijanie własnej sztuki kochania oraz krytycznego i niesentymentalnego myślenia,

• poznanie siebie i świadomość wartości rozwoju własnej osobowości oraz rozwijania osobowości bliźnich,

• pojmowanie wolności jako szansy bycia samym sobą,

• rozwijanie własnych możliwości wyobrażeniowych.

Socjalizacja jednostek ludzkich - zdaniem Fromma - w społeczeństwie zagrożonym tak wielką ilością destruktorów życia wymaga odrodzenia huma­nizmu, w którym centralnym zagadnieniem stanie się najpełniejszy rozwój czło­wieczeństwa, a nie jedynie produkcja i praca.

Rodzicielski autorytet (dawniej: rodzicielska przemoc, dzisiaj: rodzicielska troska) sytuuje dorosłych ponad dziećmi. Postawa ta jest w swojej głębi nieludzka i kratyczna (rządząca). Od "delikatnej" manipulacji po brutalne bicie małe dzieci zmuszane są już od najwcześniejszych lat swojego życia do rezygnacji ze swoich naturalnych impulsów i możliwości rozwojowych. Autorytarni dorośli przypisują sobie prawo do zniewalania (do dyscyplinowania, do obrażania, do zabraniania, do ignorowania, do manipulowania) bez jednoczesnego poszanowania prawa dziecka do nietykałności jego ludzkiej godności.

Pesymistycznej teorii traumatycznych doświadczeń przemocy przez dzieci w ich wczesnym dzieciństwie wg A. Miller przeciwstawiają autorzy powyższego studium optymistyczną koncepcję E. Fromma, zgodnie z którą wychowanie może pomóc człowiekowi w odnalezieniu swojego prawdziwego Ja. Ono jest - zdaniem Fromma - niezbędne dla stawania się człowiekiem i nabywania własnej tożsamo­ści. Obie strony myślą podobnie, bo kiedy antypedagodzy negują wychowanie, to odrzucają to, co dla Fromma jest manipulacją. Kiedy zaś Fromm wypowiada się na temat wychowania, to jego poglądy są bardzo bliskie rozumieniu przez E. v. Braun­mtihla czy A. Miller tego procesu w kategoriach interakcji czy wspierania dziecka.

W odróżnieniu jednak od antypedagogów E. Fromm postrzega wychowanie w ścisłym związku z procesem rozwoju struktur i życia społecznego. Pisze w związ­ku z tym o tzw. charakterze społecznym, jako swoistego rodzaju strukturze osobo­wości jednoczącej jej indywidualne, psychiczne komponenty ze strukturami życia społeczno - ekonomicznego danego społeczeństwa. To właśnie te struktury mają tak formować charakter społeczny u człowieka, by chciał on postępować tak, jak się tego od niego oczekuje.

Antropologia pedagogiczna Ericha Fromma wychodzi z optymistycznej kon­cepcji człowieka jako istoty z natury dobrej, będącej przecież częścią tej natury, a nawet jej się przeciwstawiającą. Zadaniem człowieka jest rozwijanie swoich możliwości, stąd jego pedagogikę określa się mianem pedagogiki wzrostu. Pedago­gika i wychowanie nie tyle są prostym odbiciem społecznych konieczności, ile impulsem dla osobistych i społecznych przemian.

Efektem tak rozumianego wychowania w społeczeństwie zachodnim jest znisz­czenie u osób wychowywanych spontaniczności. Dziecko bowiem jest zmuszane w toku tego procesu do tłumienia swoich impulsów i uczuć, by zastąpić je jakimiś pseudo - uczuciami. W tle całego rozwoju pozostaje także samodzielność myślenia.

Cały proces wychowawczy bazuje na budzeniu u dzieci poczucia winy, jako środka do osłabiania ich własnej woli.

Dla Fromma istnieje wyraźna różnica między manipulacją a wychowaniem. Wychowanie jest tożsame z pomocą, której udziela się dziecku, aby mogło ono urzeczywistniać swoje możliwości. Przeciwieństwem wychowania jest manipu­lacja. Nie występuje w niej wiara w dojrzewanie dziecięcych możliwości. Bazuje ona na przekonaniu, że dziecko może wyrosnąć na prawdziwego człowieka tylko wówczas, kiedy dorośli zaszczepią w nim to, czego się od niego oczekuje, i wytępią w nim to, co jest niepożądane. Robot nie potrzebuje w nic wierzyć, gdyż w nim nie ma żadnego życia.

Tymczasem Fromm w swoich badaniach porównawczych między psycho­analizą i marksizmem potraktował wychowanie jako proces społeczny, który może być także przez psychoanalizę poddawany badaniom. Zwraca tu uwagę na te aspekty wychowania, które prowadzą do niszczenia Ja u człowieka. Znajomość przez Fromma psychoanalizy miała niewątpliwy wpływ na jego radykalnie humanistyczną krytykę wychowania, znacz­nie wyprzedzając w tym względzie poglądy samych antypedagogów.

Tak krytyka wychowania według E. Fromma daje się określić jako koncepcja uwrażliwiająca, oświecająca, stymulująca do samoanalizy i do działań wychowawczych. Wskazuje nową drogę do auten­tycznego JA, prowadzącą z pomocą terapii do samoakceptacji i autoprzemiany.

Poglądy Ericha Fromma, jak i antypedagogów, choć wyrażone w innym zupełnie stylu i strukturze argumentacji, są sobie bardzo bliskie. W gruncie rzeczy to antypedagogika odrzuca wychowanie rozumiane jako manipulacja dziec­kiem, jako uprzedmiotowienie jego potrzeb i możliwości rozwojowych, by wzajemne stosunki między nim a ludźmi dorosłymi - wychowawcami bazowały na from­mowskiej orientacji typu BYĆ, a nie MIEĆ.

Bibliografia

1. Śliwerski B., Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998.

1

---