IV. SOCJALIZACJA:

POWSTAWANIE

ISTOTY SPOŁECZNEJ

Przychodzimy na świat jako potencjalne istoty społeczne. Po urodzeniu i przez kilka następnych lat jesteśmy całkowicie bezradni i zależni od innych, którzy zaspokajają nasze podstawowe potrzeby biologiczne. Dojrzała istota ludzka, czy­tająca te słowa, jest rezultatem nieprzerwanego procesu społecznej interakcji, który pozwolił jej rozwinąć tożsamość, przekonania i wiele umiejętności niezbęd­nych do aktywnego udziału w społeczeństwie. Ten ważny proces nazywamy so­cjalizacją. W rozdziale tym zbadamy ów najistotniejszy proces społeczny i prze­konamy się, w jaki sposób przekształca on organizm biologiczny, nazywany homo sapiens, w funkcjonującą istotę społeczną, w aktywnego członka społeczeństwa. Na początku skoncentrujemy się na roli osobniczego dziedzictwa biologicznego (natura) i wspomagającego środowiska (wychowanie) w procesie socjalizacji.

ZNACZENIE DOŚWIADCZENIA SPOŁECZNEGO

NATURA A WYCHOWANIE

Od ponad dwóch stuleci uczeni spierają się o to, czy nasza tożsamość nasze zachowanie są zdeterminowane przez dziedziczność biologiczną czy przez doświadczenia społeczne. W sporze tym tradycyjnie przeciwstawia się naturę wychowaniu.

NATURA

Po stronie natury opowiadają się instynktywiści, jak Mcdougall (1908), twierdzą, że ludzkie zachowanie jest wynikiem działania instynktów, czyli „wrodzonych, niezmiennych, genetycznie zaprogramowanych wzorów ( działań, które są wspólne całemu gatunkowi i nie podlegają różnicowaniu ze względu na doświadczenie jednostki" (Goodman i Marx, 1978:120). Do roku 1924 (Bernard, 1924) wyróżniono ponad 10 tys. instynktów odpowiedzialnych za zachowania społeczne. Wśród nich znalazł się, na przykład, instynkt „agresji” prowadzący do wojen, i instynkt „afiliacji" (społeczny) - odpowiedzialny za powstanie samego społeczeństwa.

Wkrótce jednak stało się jasne, że instynkty nie są wystarczającym wyjaśnieniem ludzkiego zachowania z dwóch powodów: po pierwsze, za każdym razem, gdy identyfikowano nową formę ludzkiego zachowania, konieczne było „odkrycie" wyjaśniającego ją instynktu; pod drugie, zachowania uważanej za instynktowne albo nie występowały w niektórych społeczeństwach, albo przyjmowały formę inną od oczekiwanej.

WYCHOWANIE

Alternatywny pogląd zakładał, że ludzkie zachowanie jest wynikiem i działania środowiska społecznego. Psycholog John B., Watson (1924), który był zagorzałym zwolennikiem determinizmu środowiskowego, wyraził opinię, że ludzkie i chowanie i ludzka tożsamość mogą być kształtowane w dowolny, żądany sposób Watson twierdził, że gdyby pozwolono mu na całkowitą kontrolę nad otoczę zdrowych niemowląt, wychowałby je na dowolnie wybrane przez siebie os Krótko mówiąc, zakładał, że ich dziedzictwo biologiczne (natura) jest nieistotna, bo tylko świat społeczny (wychowanie) może determinować ich zachowanie.

NATURA - WYCHOWANIE

Obecnie panuje powszechna zgoda, co do tego, że zarówno natura, j| i wychowanie przyczyniają się do rozwoju jednostki. Ostatnie badania w naukach o życiu uświadomiły wszystkim, że biologia odgrywa istotną rolę w kształtowaniu się istoty ludzkiej. Niedawno biolodzy wyodrębnili gen, który ma być przyczyną choroby alkoholowej. Jednak nie wszyscy ludzie posiadający szczególny gen zostają alkoholikami, co wynika w dużej mierze z ich otoczenia społecznego i społecznego doświadczenia.

Większość współczesnych badaczy w naukach społecznych przyznaje zarówno dziedziczność, jak i środowisko mają wpływ na kształtowanie się tożsamości i zachowań danej osoby. Kolejnymi dowodami potwierdzającymi pogląd są ostatnie badania nad identycznymi bliźniakami (bliźniakami o identycznym materiale genetycznym). Badania te wykazały, że identyczne bliźniaki - mimo wspólnego materiału genetycznego - nie mają identycznych osobowości. Ich zachowania społeczne również są inne. Sama dziedziczność genetyczna nie może, zatem wyczerpująco wyjaśniać takich czy innych form ludzkiego zachowania. Identyczne bliźniaki wykazują jednak więcej podobieństw: niż bliźniaki pokrewne (bliźniaki, które dzielą tylko część materiału genetycznego) i o wiele więcej podobieństw niż rodzeństwo niebliźniacze. Wynika z tego, że czynnik dziedziczności genetycznej odgrywa pewną rolę w ludzkim rozwoju. Prawdziwa eksplozja wiedzy biologicznej, szczególnie w zakresie dań genetycznych, z pewnością przyczyni się do dogłębnego poznania zależności między naturą a wychowaniem; zależności, dzięki którym jesteśmy tacy jacy jesteśmy.

ZNACZENIE IZOLACJI W DZIECIŃSTWIE

Jednym ze sposobów badania wpływu kontekstu społecznego na rozwój jednostki jest obserwacja jednostek, które w dzieciństwie nie miały kontaktów społecznych lub te kontakty były bardzo ograniczone.

DZIKIE DZIECI

Od czasu do czasu pojawiają się relacje o dzieciach wychowanych przez dzikie zwierzęta. Najczęściej są to niewiarygodne doniesienia o nikłej wartości naukowej istnieje jednak kilka stosunkowo dobrze udokumentowanych przypadków (np. Singh i Zingg, 1942; Malson, 1972; Lane, 1976). W każdym z tych przypadków odnalezione dzieci trudno było uznać za ludzi. Nie potrafiły mówić, chodziły na czterech kończynach lub mocno pochylone, na widok człowieka reagowały strachem bądź wrogością, jadły, rozszarpując pożywienie zębami, tak jak zwierzęta.

Autorzy relacji o tych dzieciach najczęściej nie byli wykształconymi bada­czami społecznymi; poza tym, nie wiemy, jak żyły owe dzieci, zanim je porzuco­no lub zagubiono w lesie. Mimo to relacje o dzikich dzieciach zwracają uwagę na niektóre skutki, jakie brak kontaktu z ludźmi wywiera na proces socjaliza­cji dziecka.

DZIECI WYCHOWANE W ODOSOBNIENIU

Istnieją trzy znane przypadki dzieci wychowanych w stosunkowo dużej izolacji od kontaktów społecznych. Dwa przypadki - Anny i Isabelle - opisał Kingsley Davis (1940, 1947, 1948). Obie dziewczynki pochodziły ze związków pozamałżeńskich i były trzymane w odosobnieniu przez ojców matek, choć Isa­belle odizolowano razem z matką, osobą głuchoniemą. Dziewczynki miały oko­ło sześciu lat, gdy je odnaleziono. Nie potrafiły mówić, chodzić ani zachować czystości. Były apatyczne i obojętne na otoczenie. Anna umarła na żółtaczkę po, czterech latach od chwili znalezienia, nauczywszy się jedynie kilku słów i wyrażeń, paru podstawowych czynności związanych z troską o siebie i wypełnianie prostych poleceń. Isabelle, którą opiekował się zespół lekarzy i psychologów powiodło się znacznie lepiej. Po mniej więcej dwóch latach intensywnej pracy dziewczynka osiągnęła normalny poziom rozwoju i mogła pójść do szkoły. Nie jest jasne, czy o lepszych wynikach Isabelle zadecydowało lepsze dziedzictwo biologiczne, odosobnienie wraz z głuchoniemą matką czy znakomita opieka, jaką otoczoną ją po znalezieniu. Trzecie dziecko, Genie (Curtiss, 1977; Pines, 1981), miało podobne doświadczenia jak Anna i Isabelle. Genie znalazła się w odosobnieniu, gdy miała dwa lata, odnaleziono ją w wieku lat trzynastu. Jej stan na początku przypominał stan Anny i Isabelle. Otoczono ją opieką podobnej do tej, jaką otrzymała druga z opisanych dziewczynek. Genie zrobiła znaczne postępy, ale nigdy nie osiągnęła poziomu innych dzieci w jej wieku, tak jak udało się to Isabelle.

Wszystkie trzy przypadki pokazują, jak istotne znaczenie w rozwoju tych samych, które określamy jako normalne u homo sapiens, mają kontakty z ludźmi. Co więcej, badania nad dziećmi w sierocińcach i podobnych instytucjach (Spitz, 1945; Dennis, 1960,1973; Yarrow, 1963; Bowlby, 1969; Rutter, 1974) wykazały, że dzieci te są fizycznie, społecznie i emocjonalnie opóźnione w porównaniu z rówieśnikami wychowywanymi w domu. Stan taki utrzymuje się nawet po opuszczeniu przez nie instytucji wychowawczych.

Badania te wskazują, że „normalny" ludzki rozwój wymaga ludzkiej troski i kontaktów z ludźmi, możliwości obserwowania i uczenia się od innych, wreszcie, bliskiego kontaktu fizycznego z innymi istotami ludzkimi.

PERSPEKTYWY TEORETYCZNE

Proces socjalizacji był badany z różnych punktów widzenia. Trzy specyficzne ujęcia wyróżniają się szczegółowością i interesującym sposobem badania socjalizacji. Są to: psychoanaliza, teoria poznawcza i interakcjonizm symboliczny. Niżej przedstawimy krótko podstawowe założenia każdej z tych teorii.

PSYCHOANALIZA: ZYGMUNT FREUD

Zygmunt Freud (1856-1939) - lekarz i naukowiec - był twórcą psychoanalizy, metody badawczej zajmującej się treścią i mechanizmami ludzkiego życia psychicznego. Wykształcenie pozwoliło mu w pełni docenić znaczenie zarówno czynników biologicznych (natura), jak i doświadczeń społecznych (wychowanie) w rozwoju ludzkiej osobowości.

FUNDAMENTALNE POTRZEBY LUDZKIE

Freud uważał, że istnieją uniwersalne potrzeby ludzkie (popędy), które pomagają kierować ludzkim zachowaniem i je kształtować. Pierwszą, z nich jest Eros, „instynkt życia", który, według Freuda wyjaśnia ludzką potrzep tworzenia związków i więzi z innymi. Drugą jest Tanatos, „instynkt śmierci”, który, jak sądził Freud, stanowi podstawę naszych zachowań agresywnych. Te dwa popędy często są w opozycji wobec siebie; konsekwencją ich konfliktu jest dramat ludzkiej egzystencji.

STRUKTURA OSOBOWŚCI

Według Freuda osobowość zbudowana jest z trzech elementów: id, superego i ego. Mają one różne korzenie i funkcje, ale interakcja między nimi stanowi istotę życia psychicznego.

Id jest siedzibą powszechnych popędów biologicznych, które często do gają się natychmiastowego zaspokojenia. Id jest w znacznej mierze nieuświadamiane i działa zgodnie z „zasadą przyjemności": chce tego, co chce i kiedy chce. W ujęciu psychoanalitycznym niemowlę jest samym id; stanowi ono wiązkę potrzeb biologicznych domagających się natychmiastowego zaspokojenia. Zadania te nie zawsze są uwzględniane z powodu wymagań życia społecznego i na-tury rzeczywistości.

Wymagania życia społecznego reprezentuje w osobowości superego, której jest podobne do tego, co nazywamy sumieniem. Superego zawdzięcza powstanie nakazom i ograniczeniom narzucanym dziecku przez rodziców. W miarę jak dziecko dorasta i podlega coraz szerszemu zakresowi wpływów społecz­nych, superego nadal się rozwija.

Id i superego są pod wieloma względami podobne do siebie. Zarówno id, jak i superego stawiają żądania, są stosunkowo nieelastyczne i często tracą kontakt z rzeczywistością. Często też są w opozycji wobec siebie. Id domaga się czegoś, a superego nie dopuszcza do tego ze względu na normy społeczne. Za­danie łagodzenia konfliktów przypada trzeciemu elementowi osobowości -ego.

Ego jest tą częścią osobowości, która ma kontakt z rzeczywistością. Speł­nia funkcję mediatora między nierealistycznymi żądaniami id a restryktywny­mi wymaganiami superego; próbuje również dostosować oba elementy do rze­czywistości społecznej.

W istocie osobowość zawiera w sobie (przez obecność id i superego) taki sam konflikt (omówiony wcześniej), jaki istnieje między jednostką a społeczeń­stwem i między naturą a wychowaniem.

ROZWÓJ OSOBOWOŚCI

Rozwój osobowości ludzkiej odbywa się w kilku następujących po sobie uniwersalnych, biologicznie uwarunkowanych i związanych z wiekiem fazach, które Freud nazwał „fazami rozwoju psychoseksualnego". Fazy te związane są z umiejscowieniem (kateksją) libido, czyli energii seksualnej będącej pochodną instynktu życia, w różnych częściach ciała. Kateksją uwrażliwia szczególny obszar ciała, sprawiając, że staje się on przyjemny w dotyku, stymulacji czy manipulacji; obszar ten stanowi centrum zainteresowania.

Pierwszą fazę, obejmującą pierwszy rok życia, Freud nazwał fazą oralną. W trakcie jej trwania niemowlę szuka przyjemności przez takie czynności, jak ssanie i gryzienie.

Druga faza, rozpoczynająca się w drugim roku życia, nazywana jest fazą analną. Centralną sprawą tego etapu jest kontrola nad wypróżnianiem się.

Przejście do fazy fallicznej następuje między trzecim a piątym rokiem życia. Jest to okres wstępnej inicjacji seksualnej. W tym czasie tworzy się kom­pleks Edypa, który zawdzięcza swą nazwę Edypowi - postaci z mitologii grec­kiej. Edyp zabił ojca i poślubił matkę. W teorii psychoanalitycznej kompleks ten dotyczy dziecięcej skłonności do tworzenia silnej więzi emocjonalnej -o seksualnych implikacjach - z rodzicem płci przeciwnej i do wrogiej rywalizacji z rodzicem tej samej płci. Kompleks rozwiązuje się wraz z odchodzeniem dziecka od przywiązania do rodzica płci przeciwnej i dochodzeniem do identy­fikacji z rodzicem tej samej płci; według Freuda zjawiska te są bardziej wyraźne u chłopców niż u dziewcząt. Jedną z konsekwencji takiego rozwiązania kompleksu Edypa jest prawidłowa identyfikacja roli płci; problem ten omawiamy dokładnie w rozdziale 12.

W fazie latencji, trwającej od piątego roku życia do okresu pokwitania, seksualizm traci na znaczeniu. W centrum zainteresowania znajduje się rozwój, umiejętności fizycznych i intelektualnych.

Faza genitalna jest rezultatem ponownego przypływu energii seksualnej, co ma związek ze zmianami hormonalnymi okresu pokwitania. W przeciwieństwie do wcześniejszej fazy fallicznej jednostka jest już gotowa do dojrzałych zachowań seksualnych, a także do dzielenia przyjemności seksualnej z innymi.

Wyróżnione przez Freuda fazy rozwoju osobowości uważane są za uniwersalne, biologiczne dziedzictwo gatunku ludzkiego. Dla rozwoju osobowości ważna jest także reakcja na umiejscowienie się libido. Dlatego - według Freuda osobowość jest wypadkową oddziaływania naszych cech biologicznych i świadczenia społecznego, choć sam Freud kładł stosunkowo duży nacisk czynniki biologiczne.

Powiązanie natury i wychowania jest także szczególnym znakiem teorii Erika Eriksona, psychoanalityka, który rozwinął wiele pierwotnych idei Freudowskich. Erikson wykorzystał osiągnięcia wiedzy socjologicznej i antropologicznej w teorii psychoanalitycznej. We freudowskich fazach rozwoju psychoseksualnego uwzględnił on w większym stopniu rolę kontekstu społeczne definiując na nowo cały proces jako rozwój psychospołeczny. Erikson badał także socjalizację jako proces trwający przez całe życie i opisał dodatkowe fazy rozwoju dorosłych.

TEORIA POZNAWCZA: JEAN PIAGET

Podczas gdy Freud interesował się niemal wyłącznie emocjonalnej aspektami socjalizacji, Jean Piaget (1896-1980) skoncentrował uwagę na obszarach rozwoju poznawczego. Choć Piageta różnił od Freuda rozkład akcentów, łączył ich pogląd, że proces rozwojowy przebiega zgodnie z pewnymi uniwersalnymi fazami zakorzenionymi w biologii.

Początkowo, Piaget badał rozwój poznawczy, uważnie obserwując własne dzieci. Doszedł do wniosku, że proces rozwoju ma cztery fazy.

FAZA SENSOMOTORYCZNA

Pierwszy etap rozwoju, faza sensomotoryczna, występuje między pierwszymi dwunastoma a osiemnastoma miesiącami życia. W tym okresie uczą się przez zmysły, głównie przez fizyczny kontakt ze światem. Popychają, szturchają, dotykają, kopią i gryzą przedmioty ze swego otoczenia. Nie potrafią jeszcze posługiwać się symbolami ani myśleć w sposób uporządkowany., świat jest bezpośrednim fizycznym doświadczeniem otoczenia.

FAZA PRZEDOPERACYJNA

W drugiej fazie, nazywanej przedoperacyjną i trwającej od osiemnastego miesiąca do siódmego roku życia, zaczyna szybko rozwijać się umieją posługiwania się symbolami (szczególnie językiem). Dzieci zaczynają rozumować przynajmniej w podstawowy sposób, że istnieją rzeczy, których nie mogą dotknąć ani zobaczyć. Potrafią rozróżniać między rzeczywistością a fantazją. Mają jednak egocentryczne spojrzenie na świat. Widzenie rzeczywistości z perspektywy innej niż własna sprawia im trudność. Dziecko nie rozumie, na przykład, dlaczego płacze braciszek, któremu odebrało zabawkę. Zachowanie takie jest charakterystyczne dla początkowego okresu rozwoju tej fazy.

FAZA OPERACJI KONKRETNYCH

W fazie operacji konkretnych, trwającej od siódmego do jedenastego roku życia, pojawia się kolejna istotna umiejętność: stosowanie logiki i alternatywnych perspektyw. Logika pozwala dziecku pojąć naturę związków przyczynowo-skutkowych. Jednak jego myślenie wciąż związane jest z dającym się łatwo zidentyfikować, konkretnymi przedmiotami i wydarzeniami, a nie z pojęciami abstrakcyjnymi. Dziecko zaczyna doceniać inne, niż własna, perspektywy i rozumieć możliwość alternatywnych punktów widzenia: jest to ogromny krok naprzód w rozwoju społecznym.

FAZA OPERACJI FORMALNYCH

Czwartą i ostatnią fazę Piaget nazwał fazą operacji formalnych. Etap ten zaczyna się w dwunastym roku życia. Dzieci, (które już wkrótce będą nazywane młodzieżą) zaczynają myśleć abstrakcyjnie. Nie tylko pojmują możliwość istnienia alternatywnych poglądów, ale potrafią je sobie wyobrazić. Umiejętność myślenia abstrakcyjnego pozwala im przekroczyć granicę czasu i przestrzeni. Potrafią wyobrazić sobie przyszłość i miejsca, w których nigdy nie były.

Piaget uważał, że wiek, w którym dzieci przechodzą z jednej fazy do drugiej, zmienia się w zależności od dziecka, a nawet społeczeństwa, w którym się wychowuje. Utrzymywał jednak, że kolejność faz jest zdeterminowana prze nasze dziedzictwo biologiczne, a zatem uniwersalna i niezmienna. Późniejsi badacze, (np. Kohlberg, 1969) korzystali z ujęcia poznawczo-rozwojowego podobnego do teorii Piageta, w studiach nad fazami rozwoju moralnego. Ostatnio ujęcie to spotkało się z krytyką feministek (np. Gilligan, 1982), które twierdzą, że kultywuje ono wyraźnie męski punkt widzenia na moralność i na rozwój moralny (a co za tym idzie, rozwój poznawczy).

INTERAKCJONIZM SYMBOLICZNY GEORGE HERBERT MEAL

Dzięki umiejętności stworzenia syntezy poglądów innych i zorganizowania ich w stosunkowo spójną strukturę teoretyczną George Herbert Mead (1863-1931) uważany jest za twórcę szkoły noszącej nazwę interakcjonizmu symbolicznego. Mead był filozofem społecznym, który z psychologiem Johnem Watsonem podzielał pogląd, że środowisko jest zasadniczym elementem wypaczającym ludzkie działania. Pierwotnie Mead nazwał swoje ujęcie „behaforyzmem społecznym". W przeciwieństwie do Watsona kładł jednak duży nacisk na zrozumienie procesów poznawczych, które prowadzą do obserwowanych zachowań. Mead badał rozwój i organizację jaźni (self). Interesowała go rola jaźni w rozwiązywaniu przeciwieństw między wolnością i kontrolą, zmian i stabilizacją, twórczością i konformizmem. Jaźń stała się najważniejszym elementem w podejściu interakcjonizmu symbolicznego do socjalizacji.

ROZWÓJ JAŹNI

Jaźń wyrasta z doświadczenia społecznego, ponieważ jednostka potrafi patrzeć na własne działania z perspektywy swoich partnerów. Staje się to możliwe dzięki językowi (systemowi znaczących symboli; patrz rozdz. 3), który po zwala nam być w tym samym czasie zarówno przedmiotem, jak i podmiotem Mówiąc do innych, słyszymy to, co mówimy, tak jak oni; co więcej, możemy reagować na swoje stwierdzenia tak jak inni. W tej sytuacji jesteśmy zarówno podmiotem (osobą „działającą"), jak i przedmiotem działania (osobą „odbierającą"). W istocie Mead stwierdził, że właśnie przez „przyjmowanie roli innego i patrzenie na siebie jak na przedmioty rozwijamy własną jaźń. Ten pogląd i jaźń uwypukla znaczenie kontekstu społecznego, ograniczając rolę biologii.; W przeciwieństwie do Freuda i Piageta, Mead sądził, że proces rozwojowy jaźni nie przebiega według kolejnych, zależnych od wieku faz. Uważał, że jaźń staje się coraz bardziej złożona w wyniku poszerzania się kręgu społecznych doświadczeń. Rozróżniał jednak wydarzenia pojawiające się przed i po efektywnym wykorzystaniu języka.

OKRES PRZEDWERBALNY

W okresie przedwerbalnym dzieci, których interakcje z innymi są elementarne, nie rozróżniają między tym, co jest jaźnią, a tym, co nią nie jest. Stopniowo, dzięki interakcjom z innymi, którzy nadają nazwy-etykiety dziecku i środowisku, dziecko zaczyna robić to rozróżnienie. Porozumiewanie się także zależy od innych, którzy „interpretują" (w istocie przypisując znaczenia) działania dziecka i nadają im nazwy za pomocą symboli werbalnych.

OKRES WERBALNY

Kiedy dzieci rozwiną zdolność rozumienia i korzystania z komunikat symbolicznej (języka i gestów), zaczynają aktywnie wpływać na swój rozwój. W okresie werbalnym poznawcze umiejętności dziecka rozwijają się w znacznym stopniu przez interakcję społeczną.

Zabawa. Wczesną formę tej interakcji Mead nazwał zabawą. W trakcie zabawy dzieci uczą się odgrywania innych ról niż swoje, choć w stosunkom prosty sposób. Mogą, na przykład, odgrywać rolę matki karmiącej butelką niemowlę, a potem rolę niemowlęcia karmionego przez matkę. W ten sposób dzieci dowiadują się o istnieniu różnych ról społecznych, z których każda ma inny punkt widzenia.

Zorganizowana gra. Następny etap interakcji społecznej Mead nazwał zorganizowaną grą. Na tym etapie dzieci rozwijają umiejętność dostrzegania związku między wieloma rolami i traktowania odgrywanych przez siebie ról jako części większego systemu ról. Mead często przytaczał przykład w baseball, która uczy dzieci, że pozycja, jaką zajmują na boisku, jest powiązana z innymi pozycjami. Aby dobrze grać na swojej pozycji, dzieci muszą, doskonale znać inne pozycje.

Rozwijając tę umiejętność, dzieci uczą się odgrywać role wielu innych i patrzeć na własne działania z punktu widzenia perspektywy tych ról. Spojrzenie na własne zachowanie z innego punktu widzenia ma ogromne znaczenie w rozwoju społecznej jaźni.

Uogólniony inny. Mead twierdził, że w późniejszej fazie rozwoju dzieci potrafią spojrzeć na siebie nie tylko z perspektywy konkretnej innej osoby lub| roli, lecz także postrzegają siebie z punktu widzenia „wspólnoty" jako całość".

W konsekwencji są zdolne do zrozumienia „zasad" kierujących ich działaniami, a także działaniami innych uczestników „gry", którą może być baseball lub samo życie. W przypadku gier dziecięcych działaniami kierują specyficzne przepisy w życiu zaś, zasadami są, jak twierdzą socjologowie, normy i wartości (patrz rozdz. 3).

Mead nazwał tę perspektywę rolą „uogólnionego innego". Rola ta uwalnia nas od wpływu konkretnych innych i sprawia, że robimy to, co uważamy za słuszne i właściwe, a nie to, co za słuszne i właściwe uważają rodzice czy inne konkretne osoby. Zapewnia także pewien poziom stabilizacji oraz społecznej kontroli naszych zachowań, które kierowane są przez standardy całej wspólnoty.

NATURA JAŹNI

Cooley (1902) pisał o „jaźni odzwierciedlonej" - naszym pojmowaniu sie­bie, które jest funkcją naszych reakcji na to, jak, wedle nas, postrzegają nas inni. Pogląd ten potwierdza znaczenie odgrywania roli innego w tworzeniu jaźni.

Mead traktował jaźń jako interakcję faz nazwanych mnie (me) i ja (I) („ ja przedmiotowe" i „ja podmiotowe"). Faza mnie jest fazą społeczną jaźni. Jest to zinternalizowany porządek społeczny uwypuklający stabilizację, przewidywalność i kontrolę społeczną. Razem z „mnie" działa ja - innowacyjna, twórcza i nieprzewidywalna faza jaźni. Jaźń jest w istocie dialogiem między „ja" i „mnie". „Mnie" jest produktem społecznym, natomiast „ja" nie ma skonkretyzowanego związku ze społecznym doświadczeniem.

Jaźń jest, więc rzeczywiście produktem interakcji między konkretną, nie­powtarzalną jednostką a kontekstem społecznym. Każdy z nas inaczej pojmu­je i interpretuje kontekst społeczny. Dlatego rzeczywistość społeczna jednej osoby nie musi być rzeczywistością kogoś innego. „Ja" i „mnie" są odpowiedzialne za podmiotowość (ja) i przedmiotowość (mnie) jaźni, oraz za znaczenie, jakie mają dla niej równocześnie wolność (ja), kontrola (mnie), zmiana (ja) i stabilizacja (mnie).

CZYNNIKI SOCJALIZACJI

Socjalizacja jest skomplikowanym procesem obejmującym wiele jednostek, grup i instytucji społecznych. W pewnym sensie, elementy te są kanałami, przez które społeczeństwo wkracza w proces socjalizacji; są one, w istocie, ak­tywny-mi przedstawicielami społeczeństwa jako całości. W tej części omówimy niektóre najważniejsze czynniki nieustannego dramatu socjalizacji.

RODZINA

Jednym z najważniejszych czynników socjalizacji jest rodzina. Rodzina jest pierwszym i najbardziej trwałym światem społecznym dla niemowlęcia i dziecka. Tworzą się w niej pierwsze i najbardziej trwałe więzi społeczne. Umiejętność porozumiewania się - przez naukę języka - zdobywa się w rodzinie.

W rodzinie także niemowlę, a później dziecko, poznaje główne elementy kultury.

Rodzina jest w dużej mierze całym światem społecznym niemowlęcia i dziecka, główną areną jego doświadczeń. Rodzina zapewnia dziecku tożsamość społeczną w kategoriach rasy, religii, klasy społecznej i płci, co z socjologicznego punktu widzenia jest równie ważne. Przyszłe możliwości życiowe: zdrowie, długowieczność, wykształcenie i rodzaj wykonywanego zawodu jest w znacznym stopniu uzależnione od rodziny, w jakiej urodziło się dziecko. Ko….(1963, 1969, 1976, 1977) wykazał, że interakcje rodzic-dziecko różnią się w zależności od klasy społecznej, co wynika po części z różnych wartości, jakie przekazują dziecku rodzice należący do klasy robotniczej i średniej.

SZKOŁA

Ta instytucja społeczna jest bezpośrednio odpowiedzialna za przekaz jednostce informacji, umiejętności i wartości, które społeczeństwa uważał ważne dla życia społecznego. Nie chodzi tylko o „czytanie, pisanie i liczenie, ale także o uczciwość, odpowiedzialność i punktualność mieszczące się w obrębie działań socjalizacyjnych szkoły. Szkoła pokazuje dziecku zupełnie inne otoczenie społeczne niż to, które poznało w rodzinie.

Związki rodzinne są związkami bliskimi. Ludzie traktują członków rodziny inaczej niż osoby spoza jej grona. Choć rodzice mogą być mili i serdeczni do wszystkich dzieci, oczekuje się od nich (co zazwyczaj czynią) specjalnych uczuć i więzi z własnymi dziećmi.

W szkole nauczyciel powinien traktować wszystkie dzieci tak samo. Działania nauczyciela powinny być określane raczej przez to, co dziecko robi, a nie przez to, kim jest. Nauczyciele nie mogą tworzyć „specjalnych więzi" z wybranymi uczniami. Choć niekiedy sytuacje takie się zdarzają, uważane są za: właściwe.

W szkole dzieci zapoznają się ze sformalizowanym systemem ocen: stopniami i świadectwami. System ten jest zupełnie inny niż praktyka nieformalnych ocen stosowana w rodzinie i stanowi nowe, czasem trudne doświadczę dla wielu dzieci. W szkole dzieci uczą się także wielu umiejętności niezbędnych w kontaktach interpersonalnych; uczą się, co to znaczy: dzielić się czymś z innymi, robić coś po kolei, być przygotowanym na porównania z rówieśnikami. Krótko mówiąc, ten nowy świat społeczny dziecka przyczynia się znać do jego socjalizacji.

GRUPA RÓWIEŚNICZA

Przed pójściem do szkoły większość dzieci styka się ze światem grupy rówieśniczej. Ten obszar pod wieloma względami różni się od rodziny. Po pierwsze, już z definicji wynika, że grupa rówieśnicza składa się z jednostek o równym statusie, to znaczy dzieci w tym samym wieku i o tym samym ogólnym statusie społecznym. Po drugie, pozycja społeczna w rodzinie zajmowana jest automatycznie, w grupie rówieśniczej zaś trzeba na nią zapracować. Po trzecie, w rodzinie (tak jak w szkole) socjalizacja przebiega w sposób przemyślany i zaplanowany; w grupie rówieśniczej znaczna część socjalizacji odbywa się bez jakiegokolwiek przemyślanego planu.

Grupa rówieśnicza - podobnie jak szkoła - spełnia istotną funkcję polegającą na rozluźnieniu więzów łączących dziecko z rodziną, która początkowo stanowi wszechogarniający kontekst społeczny. Zarówno szkoła, jak i grupa rówieśnicza przedstawiają dziecku dodatkowe, niekiedy alternatywne, modelem zachowań, a także norm i wartości.

W rezultacie, dziecko uczy się, jak radzić sobie z pozostającymi w konflikcie poglądami tych, których uważa za ważnych, których socjologowie określają mianem „znaczących innych".

MASS MEDIA

Omówione powyżej czynniki socjalizacji wchodzą w interakcje i osobiste kontakty z osobą socjalizowaną. Inaczej jest w przypadku mass mediów (środków społecznego przekazu), które są zbiorem różnych sposobów komunikowania treści przeznaczonych dla wielu odbiorców (obejmują np. radio, telewizję, filmy, gazety, magazyny, książki, a także - szczególnie w dzisiejszych czasach kasety wideo, płyty, kasety audio i płyty kompaktowe). Media wpływają na socjalizację, prezentując dodatkowe i alternatywne modele ról, a także norm j wartości społecznych.

Być może najważniejszym współczesnym środkiem społecznego przekazu jest telewizja. Pozytywną stroną telewizji jest znakomite spełnianie przez nią funkcji edukacyjnej (np. Ulica Sezamkowa). Telewizja w łatwo przyswajalny sposób poszerza horyzonty dziecka, pokazując mu miejsca i wydarzenia, których nie mogłoby doświadczyć bezpośrednio (np. serie filmów przyrod­niczych). Negatywną stroną telewizji jest ukazywanie przez wiele programów nierealistycznego i zbyt uproszczonego obrazu świata, oraz szczególnie częste pokazywanie przemocy. Dopiero od niedawna telewizja zaczęła prezentować prawdziwszy obraz ludzi tworzących nasze społeczeństwo, szczególnie człon­ków grup mniejszościowych, i odchodzić od stereotypowego portretowania jed­nostek.

Filmy wideo i muzyka odgrywają coraz większą rolę w socjalizacji mło­dzieży. Obecnie można zauważyć tendencję do oznaczania potencjalnie niebez­piecznych czy kontrowersyjnych płyt i taśm (tak jak oznacza się filmy), co ma zalew-nić kontrolę nad dostępem młodych ludzi do tych mediów.

INNE CZYNNIKI

Oprócz rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej i mass mediów na socjalizację wpływają również instytucje religijne, sąsiedztwo, organizacje rekreacyjne, wspólnoty itp. Wszystkie te czynniki przyczyniają się do rozwoju sposobu po­stania świata przez jednostkę i do zrozumienia przez nią, czym jest zachowanie społecznie pożądane i niepożądane.

W niektórych przypadkach wpływ czynników socjalizacji może być niezwykle istotny.

SOCJALIZACJA PRZEZ CAŁE ŻYCIE

Większość omówionych powyżej zjawisk związanych z socjalizacją dotyczyła wieku niemowlęcego i dzieciństwa. Socjalizacja jest jednak procesem trwającym przez całe życie. Nie kończy się wraz z dzieciństwem, choć w późniejszym okresie przyjmuje inne formy.

SOCJALIZACJA ROZWOJOWA

Terminem socjalizacja rozwojowa określa się kontynuację, socjalizację, która rozpoczęła się w dzieciństwie. Ten typ socjalizacji opiera się na wcześniejszym wykształceniu. Edukacja formalna, na przykład, jest w dużej mierze sprawą socjalizacji rozwojowej.

RESOCJALIZACJA

Niekiedy doświadczamy procesu resocjalizacji, który polega na wykorzenieniu i restrukturyzacji podstawowych wartości, postaw czy tożsame Z resocjalizacją dobrowolną mamy do czynienia w przypadku konwersji religijnej, a także u jednostek z własnej woli poddających się psychoterapii. W określonych przypadkach celem jednostki jest zmiana tożsamości na nową, oraz - czasem zmiana istniejących wartości i sposobów zachowania.

Resocjalizacja może mieć także podstawę niedobrowolną, na przykład, gdy władze skażą kogoś na pobyt w więzieniu czy szpitalu psychiatrycznym. W przypadku resocjalizacji przymusowej często wymagany jest pobyt w tym, co Goffman (1961) nazywa „instytucją totalną". Środowisko to pozwala jedno na szybkie zerwanie z przeszłością i daje czynnikom resocjalizacyjnym nie całkowitą kontrolę nad wszystkimi działaniami jednostki.

KONIECZNOŚĆ SOCJALIZACJI W WIEKU DOJRZAŁYM

Wraz z dojrzewaniem przejmujemy różne statusy i odgrywamy nowe role (Brim i Wheeler, 1966). Ponieważ statusy te były dla nas wcześniej nieosiągalne (np. status zawodowy czy małżeński), nie mogliśmy nauczyć się wymagań: nowych ról. Dodatkowe doświadczenia socjalizacyjne, takie jak formalna nauka zawodu czy przyuczenie do zawodu w miejscu pracy, wypełniają tę lukę. Jeśli chodzi o role małżeńskie i rodzicielskie, wcześniejsze doświadczenia okazują i najczęściej niewystarczające i konieczna jest dalsza socjalizacja rozwojowa.

Socjalizacja w wieku dojrzałym potrzebna jest również wtedy, gdy szybka zmiana społeczna wywołuje transformacje norm. Na przykład: rola związana ze statusem „kobiety" znacznie się zmieniła w trakcie życia jednego pokolenia. Wy- uczone przed dwudziestu laty pojęcia, określające zachowanie właściwe dla danej płci, nie mają dzisiaj takiego zastosowania. Od współczesnej kobiety wymaga się nowych norm, wartości i zachowań. Można to osiągnąć przez ciągłą socjalizację.

Należy wspomnieć także o tym, że większość tego, czego uczymy się w dzieciństwie, składa się z ogólnych i abstrakcyjnych norm i wartości, które często muszą być modyfikowane, gdy stosujemy je w praktyce. Na przykład: uczymy dzieci szczerości. Później dzieci muszą się nauczyć, że w niektórych sytuacjach szczerość należy powściągnąć delikatnością.

ZMIANY TREŚCI SOCJALIZACJI

To, czego uczymy się w dzieciństwie, często różni się od tego, czego uczymy się w wieku dojrzałym. W dzieciństwie uczymy się ogólnych norm i wartości.

W wieku dojrzałym większy nacisk kładzie się na jasne, zrozumiałe zachowa­na. Jednostka wie, co robić, i dlatego koncentruje się na tym, jak to robić. Ludzie muszą często dokonywać syntezy różnych fragmentów wiedzy zdobytej szkole i w pracy, by ich zachowania służyły osiąganiu celów.

Idealizm kojarzy się zazwyczaj z młodością, realizm z wiekiem dojrzałym. Idealizm nie musi znikać z wiekiem, ale często bywa konfrontowany z rzeczywi­stością. Jednym z trudniejszych aspektów socjalizacji w wieku dojrzałym jest umiejętność realistycznego widzenia świata i zachowania przy tym ideałów. Nie pytamy już: „Dlaczego tak się dzieje?", ale „Jak zrobić to najlepiej?" Na przykład: przez ostatnie dwadzieścia lat wielu działaczy ruchu ekologicznego na­uczyło się łączyć idealistyczne poglądy z rzeczywistością ekonomiczną i społecz­ną. Socjalizacja w wieku dojrzałym wymaga przejścia od zależności do autono­mii a następnie do oddziaływania na innych (Goodman, 1985:82-83). Jednak zanim dokonamy tego przejścia, musimy nauczyć się niezbędnych umiejętności.

SOCJALIZACJA A WOLNOŚĆ

Natura procesu socjalizacji zmusza do zadania pytania, czy prawidłowy przebieg tego procesu ogranicza wolność jednostki. Wrong (1961) utrzymuje, że socjalizacja nigdy nie jest całkowita. Posiłkując się pracami Freuda, Wrong wykazuje, że choć istoty ludzkie są „istotami społecznymi, nigdy nie są w pełni zsocjalizowane".

Mead miał bardziej wyważone poglądy w tej kwestii: twierdził, że choć ludzie tracą nieco wolności w trakcie życia społecznego, w zamian zyskują korzyści płynące ze stosunków społecznych. W jaźni „ja" i „mnie" reprezentują równowagę między potrzebami społecznymi a potrzebami jednostki. W uję­ciu interakcjonizmu symbolicznego fazy „ja" i „mnie" nie pozostają w wewnę­trznym konflikcie; nie pozostają w nim również jednostka i społeczeństwo. (W ujęciu psychoanalitycznym „id" i „superego" są w konflikcie). „Ja" i „mnie" funkcjonują razem jako jaźń. Jednostka i społeczeństwo są dwiema stronami tej samej monety. Choć między nimi może zdarzyć się konflikt, nie oznacza to, że są w wewnętrznej opozycji wobec siebie. Jeden z elementów nie ogranicza w sposób automatyczny i całkowity wolności drugiego.

Ludzie często wybierają i dowolnie łączą różne doświadczenia socjalizacyjne. Nie można, zatem mówić o jednym, zuniformizowanym procesie socjalizacji, który tłumiłby całkowicie wolność jednostki. Ludzie mają wolność wyboru i podejmowania działań zgodnych z tym wyborem. W istocie nasz system pra­wny oparty jest na założeniu, że każdy ponosi indywidualną odpowiedzialność za indywidualną wolność wyboru. Zrozumienie procesu socjalizacji uzdalnia nas do sprawowania znacznej kontroli nad naszym życiem.

W rozdziale tym omówiliśmy proces socjalizacji. Na początku skoncentrowaliśmy się na trwającym od dwóch wieków sporze na temat tego, co jest ważniejsze w rozwoju istoty ludzkiej: natura czy wychowanie. Opisaliśmy poglądy zwolenników zarówno jednej, jak i drugiej teorii. Podsumowaliśmy także szkodliwy wpływ izolacji społecznej na ludzki rozwój.

1

---