GRZEGORZ LIBEREK

INTEGRACYJNY MODEL KSZTAŁCENIA

W ŚWIETLE AUTORSKIEJ KONCEPCJI

ORGANIZACJI PRACY W KLASIE

INTEGRACYJNEJ.

K R A K Ó W , 2 0 0 1

S P I S T R E Ś C I

WSTĘP .......................................................................................... strona 3

ROZDZIAŁ I

Istota i założenia integracyjnego systemu kształcenia . ............................. 5

ROZDZIAŁ II

Nauczanie dzieci w grupie zróżnicowanej. ..................................................10

ROZDZIAŁ III

Klasa II integracyjna pracuje. Własna koncepcja organizacji

pracy w klasie integracyjnej. ...................................................................... 18

ROZDZIAŁ IV

Podsumowanie. ........................................................................................... 26

BIBLIOGRAFIA ................................................................................... 28

ANEKS ................................................................................................... 30

W S T Ę P

Wzrost liczby osób z ograniczoną sprawnością, upowszechnienie się idei humanitaryzmu, rozwój nauki i techniki, wzrost świadomości osób niepełnosprawnych w zakresie możliwości i warunków pokonywania własnej choroby lub kalectwa - to wybrane czynniki, które znacząco przyczyniły się do rozwoju nowego systemu kształcenia - integracji. Jest ona nowym modelem oświaty, przeciwieństwem segregacji, alternatywą dla rozdziału pedagogiki ogólnej od specjalnej i dzieci pełnosprawnych od niepełnosprawnych. Jej istota polega na przywracaniu osobom niepełnosprawnym maksymalnej zdolności i umiejętności samodzielnego włączania się do pełnej realizacji ról społecznych związanych z życiem rodzinnym, pracą, nauką i czasem wolnym.

Ograniczona sprawność w realizacji wymienionych zakresów działalności powoduje występowanie u osób niepełnosprawnych wielu problemów ( bariery architektoniczne, zagrożenie izolacją, samotność, przygotowanie do pracy itd.). Jednostki te ze względu na swoją niepełnosprawność wymagają pomocy i opieki ze strony społeczeństwa i państwa. Oświata integracyjna stanowi wielką szansę wychowania nowego pokolenia inaczej. W krajach zachodnich dostrzeżono tę szansę już przed około dwudziestoma latami, tworząc szkoły masowe nowego typu z udziałem dzieci niepełnosprawnych i ucząc w tych warunkach wzajemnej tolerancji. W Polsce doświadczenia integracyjne liczą około dziesięciu lat i są na ogół bardzo korzystne.

Należy zaznaczyć, że integracja nie polega na włączaniu do przedszkoli, szkół podstawowych, gimnazjów i liceów pojedynczych dzieci niepełnosprawnych i zapewnieniu im tam „taryfy ulgowej” co do wymagań oraz elementarnej życzliwości. Integracja jest nowym systemem pedagogicznym, wymagającym daleko idącej reformy organizacji warunków nauczania, zmian w metodyce prowadzenia zajęć, we współżyciu uczniów, współpracy z rodziną i relacjach pomiędzy nauczycielami. Jest to inna pedagogika, o odmiennej ideologii, nowych celach kształcenia i wychowania.

Integracyjny system kształcenia, który zakłada funkcjonowanie osób niepełnosprawnych w środowisku rówieśników niewykazujących nieprawidłowości w rozwoju wydaje się być najskuteczniejszym sposobem przygotowania tych osób do życia w społeczeństwie ludzi pełnosprawnych.

Celem niniejszej pracy jest chęć podzielenia się własnymi spostrzeżeniami i doświadczeniami z pracy w klasie integracyjnej oraz zachęcenie nauczycieli do poszukiwania nowych rozwiązań. Z zagadnieniami dotyczącymi integracji jestem związany od trzech lat. Od 1998 roku pracuję jako tzw. „nauczyciel wspomagający ” w klasie integracyjnej.

Niniejsza praca składa się z czterech rozdziałów. Pierwszy z nich dotyczy teoretycznego tła istoty i założeń integracyjnego systemu kształcenia. W drugim zawarte zostały podstawowe informacje dotyczące nauczania dzieci w grupie zróżnicowanej. Rozdział trzeci to przedstawienie własnej koncepcji i organizacji pracy w klasie integracyjnej. Podsumowanie pracy zamieszczono w rozdziale czwartym.

R O Z D Z I A Ł I

ISTOTA I ZAŁOŻENIA INTEGRACYJNEGO SYSTEMU KSZTAŁCENIA.

Wśród wielu ważnych celów rehabilitacji istnieje jeden, którego zadaniem jest możliwie pełne włączenie osób niepełnosprawnych do normalnego codziennego życia, zapewnienia im różnych form kształcenia i przygotowania do pracy zawodowej. Ten kierunek działań określa się powszechnie pojęciem integracja.

Według J. Doroszewskiej (1981) podstawowym zadaniem pedagogiki specjalnej jest doprowadzenie do jak najściślejszej integracji jednostek odchylonych od normy z najbliższym otoczeniem i szerokim społeczeństwem.

Natomiast Z. Sękowska (1985) stwierdza, że pedagogika specjalna dąży do wszechstronnego i maksymalnego rozwoju oraz przygotowania do użytecznego życia w społeczeństwie osób niepełnosprawnych. Poprzez integracyjny system kształcenia osoby poszkodowane mają nie tylko uzupełniać maksymalnie swoje braki, ale dążyć do zadowolenia osobistego i osiągnąć w pracy i w życiu społecznym zadowalające rezultaty.

W ujęciu encyklopedycznym integracja społeczna to: „... zespolenie i zharmonizowanie elementów zbiorowości społecznej rozumianej jako intensywność i częstotliwość kontaktów między członkami danej zbiorowości oraz jako akceptacja w jej obrębie wspólnych systemów wartości, norm, ocen. Ważnym czynnikiem integracji społecznej jest wspólność interesów i podobieństwo sytuacji życiowej członków danej grupy. Intensywność integracji społecznej, określanej także mianem zwartości społecznej, podlega stopniowaniu i może być mierzona”.

Powyższe ujęcie integracji społecznej w pedagogice specjalnej odnosi się do

dwóch elementów zbiorowości społecznej: populacji osób pełnosprawnych i

populacji osób niepełnosprawnych. Istota integracji społecznej obu populacji

zawiera się w dwóch rodzajach wspólnoty:

1. Wspólnocie ideowej (systemów wartości, norm, ocen) oraz

2. Wspólnocie interesów i warunków życia (podobieństwo sytuacji życiowej).

O stopniu integracji społecznej wymienionych dwóch populacji osób świadczy jakość, intensywność, i częstotliwość kontaktów między członkami populacji. Integracja jest kolejnym etapem ewolucji stosunku osób zdrowych do upośledzonych (za: A. Maciarz, 1987).

Integracja wyraża się w takim wzajemnym stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w którym respektowane są te same prawa, liczą się te same wartości i w którym stwarzane są dla obu grup identyczne warunki maksymalnego wszechstronnego rozwoju .

Integracja może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki niepełnosprawnej - życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pracy, czasu wolnego, aktywności społecznej i kulturalnej.

Celem integracji jest umożliwienie osobom, w jakikolwiek sposób poszkodowanym na zdrowiu, prowadzenia normalnego życia możliwie na tych samych warunkach jak innym członkom określonych grup społecznych. Odile de Morsier (1985) pisze, że czuć się zintegrowanym to znaczy móc żyć w środowisku osób sobie podobnych, uczestniczyć we wspólnej działalności zgodnej z własnymi zainteresowaniami, ponosić odpowiedzialność za wyniki tych działań, a tym samym czuć się zaakceptowanym takim, jakim się jest (wraz ze swoimi zdolnościami lub ich ograniczeniami).

H. Borzyszkowska (1985) uważa, że integrację można rozważać w dwóch aspektach, mianowicie jako:

1. Integrację totalną polegającą na pełnym i powszechnym włączeniu dziecka upośledzonego w system kształcenia dzieci pełnosprawnych;

2. Integrację częściową - ograniczoną, która zachodzi wówczas, gdy dzieci upośledzone zgromadzone zostają w zakładach i szkołach specjalnych lub w klasach specjalnych przy szkołach masowych.

K. Kirejczyk (1972) wyraził pogląd, że doświadczenie pracy i życia codziennego wykazały, iż częsty kontakt lub stały pobyt dzieci upośledzonych umysłowo z normalnymi ma zdecydowanie lepszy wpływ na ich rozwój i przygotowanie do życia, niż ciągły ich pobyt w otoczeniu dzieci tak samo upośledzonych jak one.

O. Lipkowski (1976) rozróżnia dwa pojęcia:

1. Integracja szkolna - to sam fakt pozostawienia dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej

2. Integracja społeczna - to włączenie dziecka w społeczność rówieśników pełnosprawnych; zagwarantowanie mu w tej społeczności warunków ogólnego rozwoju.

Zdaniem tegoż autora integracja szkolna powinna ułatwić dziecku integrację społeczną.

Natomiast A. Maciarz (1987) używając pojęcia integracja w odniesieniu do grup społecznych rozumie je jako psychospołeczne (a nie tylko organizacyjne) zespolenie w całość tych grup.

A. Hulek (1980) posługuje się terminem „ system integracyjny” - rozumianym jako zespół skoordynowanych działań podejmowanych w procesie kształcenia i wychowania specjalnego. Istotę systemu integracyjnego autor ujmuje w następujący sposób: „... integracyjny system kształcenia i wychowania polega na maksymalnym włączeniu dzieci i młodzieży z odchyleniami od normy do zwykłych szkół i innych placówek oświatowych, umożliwiając im w miarę możliwości wzrastanie w gronie zdrowych rówieśników. Jednostkom zaś przebywającym w zakładach opiekuńczych stara się zapewnić jak najczęstsze kontakty z zewnętrznym środowiskiem społecznym.”

L. Wessman (1970) w analizie systemu integracyjnego wyróżnia integrację poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń oraz integrację funkcjonalną. Integracja poprzez zastosowanie odpowiednich urządzeń polega na włączeniu do normalnych sytuacji w otoczeniu fizycznym i środowisku społecznym tych ułatwień technicznych i organizacyjnych, które zapewniają osobom niepełnosprawnym jak najlepsze funkcjonowanie. Jest ona warunkiem integracji funkcjonalnej, która polega na tym, że osoby niepełnosprawne mieszkają, pracują i spędzają czas wolny w takich samych warunkach jak osoby pełnosprawne.

Zwolennicy integracji (O. Lipkowski, 1976; A. Hulek, 1980) dowodzą, że izolowanie jednostki upośledzonej umysłowo hamuje proces jej rehabilitacji, a ponadto prowadzi do wzajemnych uprzedzeń między jednostkami normalnymi a upośledzonymi umysłowo.

Za podstawy integracyjnego kształcenia A. Maciarz (1987) uważa następujące założenia:

1. Najkorzystniejsze dla rozwoju, wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych jest przebywanie w gronie rodziny oraz społeczności osób pełnosprawnych przy zapewnieniu im odpowiednich warunków zdrowotnych, społeczno - wychowawczych, dydaktycznych;

2. Dla przygotowania dziecka niepełnosprawnego do samodzielnego na miarę jego możliwości życia w społeczeństwie wysoce korzystne jest jego spontaniczne i celowo zorganizowane uczestnictwo w tym życiu;

3. W procesie wychowania i nauczania dzieci niepełnosprawnych uwzględniamy ich potrzeby; dyspozycje wspólne dla nich i dla dzieci pełnosprawnych, organizujemy dla obu tych grup identyczne sytuacje wychowawcze, wykorzystujemy jednakowe metody i środki wychowania i nauczania, a wprowadzamy tylko wówczas sytuacje , metody i środki specjalne gdy zachodzi tego potrzeba ze względu na specyficzne, swoiste trudności dziecka związane z jego niepełnosprawnością

4. Dzieci i młodzież niepełnosprawna mają prawo do korzystania ze wszystkich stopni i profilów szkolnictwa, z instytucji sportu, rekreacji i kultury. Instytucje te powinny wprowadzać do swoich obiektów odpowiednie udogodnienia techniczne, a do swojej pracy odpowiednie rozwiązania organizacyjne zapewniające niepełnosprawnym swobodne z nich korzystanie;

5. Okresowa lub częściowa izolacja w zakładach specjalnych niektórych grup dzieci ze względów zdrowotnych lub dydaktycznych nie spowoduje wówczas negatywnych skutków ich rozwoju gdy zakłady te umożliwią dzieciom różne formy kontaktów ze środowiskiem, szczególnie z rodziną i dziećmi pełnosprawnymi.

Integracja społeczna dziecka niepełnosprawnego dokonywać się może - jak podaje A. Maciarz (1987) - w różnych kręgach środowiskowych i im większy jest zakres uczestnictwa dziecka w środowisku osób pełnosprawnych tym większe są możliwości jego integracji.

R O Z D Z I A Ł I I

NAUCZANIE DZIECI W GRUPIE ZRÓŻNICOWANEJ.

Miarą zmian i przeobrażeń w oświacie jest niewątpliwie rozwój niepublicznych placówek oświatowych, a w ramach oświaty publicznej powstanie klas autorskich, gdzie szczególne miejsce należy przyznać licznie powstającym przedszkolom integracyjnym i klasom integracyjnym w szkołach. Odpowiedzialne ich powstanie wymaga konieczności gruntownych przeobrażeń dotyczących zmian w :

1. świadomości społeczeństwa,

2. organizacji funkcjonowania placówek,

3. sferze merytorycznej,

4. zasadach finansowania placówek oświatowych.

Integracja rozumiana jako wspólne wychowanie i nauczanie dzieci pełno i niepełnosprawnych o różnych potencjalnych możliwościach rozwojowych zakłada konieczność liczenia się z różnorodnością ich potrzeb i możliwości. Samo przebywanie dzieci ze sobą bez pełnego rozpoznania ich potrzeb edukacyjnych, pozaedukacyjnych i ich zaspokajania nie jest integracją.

Nowe możliwości, swoisty pluralizm edukacyjny stały się możliwe po 1989 roku kiedy ówczesne władze III RP wyraźnie opowiedziały się za kreowanie społeczeństwa rządzącego się demokratycznymi prawami i regułami życia. Tak więc każdy nauczyciel, który będzie chciał i potrafi, może realizować w szkolnictwie publicznym projekt osobistych rozwiązań parcjalnych lub globalnych w sferze organizacji programowej lub wychowawczej w ramach jednej klasy lub ciągu klas. Zostało to usankcjonowane Ustawą Oświatową z 1991 r. a następnie zarządzeniem Nr 18 z dnia 30 czerwca 1993 r. w sprawie zasad i warunków prowadzenia działalności innowacyjnej i eksperymentalnej przez placówki publiczne oraz zarządzeniem Nr 29 z dnia 15 października 1993r. w sprawie zasad organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi.

Ostatnio można zaobserwować wzrost zainteresowania wychowaniem i kształceniem integracyjnym zarówno terenowych władz oświatowych jak też dyrektorów i nauczycieli placówek. Odpowiedzialne przyjęcie przez szkołę czy przedszkole dziecka niepełnosprawnego jest wtedy, gdy placówki odpowiadają jego szczególnym potrzebom lub gdy placówka godzi się, żeby te warunki zorganizować. Poważne przeszkody istnieją wówczas, kiedy placówka nie jest w stanie zapewnić niezbędnej pomocy pedagogicznej lub nie ma gotowości do szczerego przyjęcia dziecka przez pedagogów - nauczycieli. Dlatego przy przyjęciu powinny być brane pod uwagę następujące warunki ze strony placówki:

1. lokalowe,

2. zdolność i gotowość przyjęcia (akceptacji) ze strony rodziców dzieci pełnosprawnych i pedagogów - nauczycieli,

3. możliwość zabezpieczenia fachowej pomocy pedagogicznej dla dzieci z różnymi typami zaburzeń,

4. skład klasy.

Do takiej gotowości nie można zmuszać ani nie może ona być narzucona. Musimy być przekonani o równouprawnieniu osób niepełnosprawnych. Niektórzy pedagodzy uważają, że wszystkie dzieci są zdolne do integracji, nawet te z poważnym stopniem niepełnosprawności, ale tylko wtedy, gdy nie oczekuje się, że te dzieci będą osiągały zadowalające wyniki tzn. takie same jak inni pełnosprawni rówieśnicy. Muszą zatem istnieć zróżnicowane profile wymagań i koncepcje zajęć integracyjnych. Nie powinno mieć miejsca rozgraniczenie, że tylko dzieci z pewnym rodzajem niepełnosprawności lub o określonym stopniu danej niepełnosprawności kwalifikują się do kształcenia integracyjnego, ponieważ w wielu wypadkach taka ocena we wczesnym wieku dziecka nie jest możliwa. Ostatnie badania neuropediatrów (Goldman, Rakios, Kołakowska) wskazują na znaczne możliwości kompensacyjne. Ma to związek z plastycznością mózgu, co oznacza zdolność ośrodków korowych do organizacji nowych połączeń synaptycznych. Wskazują oni, że jeżeli właściwie stymulować z zewnątrz, proponując wykonanie przez dziecko zadań aktywizujących pracę zaburzonej sfery, to możliwe jest uaktywnienie obszarów dotąd nieaktywnych. Wskazują oni też na duży udział sfery emocjonalnej w procesie uczenia; czyli, że dziecku uczy się lepiej gdy samo chce. Proces uczenia należy rozpoczynać od czynności, które są użyteczne w życiu codziennym. Należy uwzględniać dynamiczny aspekt niepełnosprawności. Tego właśnie zadania może podjąć się przedszkole czy szkoła powszechna jedynie w ścisłej współpracy i wspólnej odpowiedzialności z instytucjami pedagogiki specjalnej i placówkami służby zdrowia. W ten sposób wiedza specjalistyczna ma wyjść poza system szkolnictwa specjalnego co wzbogacałoby usługi świadczone w powszechnym systemie oświaty zarówno na rzecz dzieci niepełnosprawnych jak i dzieci z trudnościami w nauce, stanowiących znaczny procent uczniów w naszych szkołach.

Integracja jest szansą na mądre partnerstwo pedagogów ogólnych z pedagogami specjalnymi na rzecz podnoszenia efektywności ich oddziaływań. Zamiast zatem kształcenia zorientowanego na selekcję czy segregację została zaproponowana rodzicom i dzieciom edukacja polegająca na wspieraniu rozwoju ich dzieci bez antagonizowania stosunków między nimi i bez rywalizowania o stopnie. W integracji dzieci nie muszą walczyć o stopnie, ale mogą wzrastać w atmosferze tolerancji, wzrastać w człowieczeństwie z motywacją do poszerzania wiedzy i podnoszenia swoich osobistych umiejętności. Odwołując się do starej zasady pedagogicznej Pestaloziego z 1790 r. , która wskazuje, że muszą się zmierzyć tylko i wyłącznie z samym sobą. Punktem odniesienia do analizy interpretacji i wartościowania postępów edukacyjnych uczniów stała się tylko i wyłącznie ich własna indywidualność i stan ich możliwości rozwojowych. Stąd konieczność wprowadzenia ocen opisowych.

Poza indywidualnym tempem pracy dziecka ważnym okazało się danie mu czasu na dojrzałość do opanowania określonych treści i umiejętności. To co jeden uczeń przyswoi sobie w pięć minut, inny uzyska w kilka dni lub miesięcy lub w ogóle nie opanuje a obecność w klasie dwóch pedagogów daje gwarancję indywidualności. Praca w grupie zróżnicowanej wymaga niekonwencjonalnych metod nauczania, odejścia od form nauczania frontalnego na rzecz form percepcyjno - innowacyjnych, większej oferty pomocy dydaktycznych i ciągłej potrzeby interpretacji treści nauczania. Współpraca z rodzicami to nowa płaszczyzna działań, która powinna być potraktowana w nowy sposób. Integracja jest również szansą na wzmocnienie dotychczas zaniedbanych funkcji opiekuńczej i wychowawczej w naszych szkołach. Dlatego praca pedagogów w oddziałach integracyjnych wymaga ogromnego wysiłku, intensywnej pracy samokształceniowej, twórczej, zaangażowanej postawy.

Wprowadzając system nauczania integracyjnego, który oznacza nowy model oświaty, wymagane jest wprowadzenie i przestrzeganie następujących założeń J. Bogucka, (1995):

1. Humanizacja edukacji . Każde dziecko jest inne i ma swoją indywidualną drogę rozwoju. Ma również swoją „historię”, którą trzeba wziąć pod uwagę i z którą trzeba się liczyć. Wychowanie i nauczanie nie tworzy dziecka ale pomaga mu w tworzeniu samego siebie. Proces rozwoju polega na „przetwarzaniu” przez dziecko napływających doń informacji w najszerszym tego słowa znaczeniu. Owo „przetwarzanie” ma charakter indywidualny i nawet w przypadku względnej jednolitości „środowiska informacyjnego”, w którym dziecko uczestniczy, efekty rozwoju są zróżnicowane. Uwzględnianie, liczenie się z tą różnorodnością jest swoistym stylem humanizacji procesów edukacyjnych. Humanizacja edukacji - oznacza również możliwie pełne poznanie potrzeb i aspiracji edukacyjnych dzieci i stymulowanie ich rozwoju a nade wszystko zaspokojenie. Brak zaspokojenia potrzeb i oczekiwań edukacyjnych i innych prowadzi u dzieci do zachowań obronnych - bierności, apatii, agresji, frustracji.

2. Zmiana sposobu i metod nauczania. Odejście od percepcyjno - odtwórczych form aktywności dzieci na rzecz form percepcyjno - innowacyjnych. Ograniczenie nauczania frontalnego, wzmożenie aktywizacji dzieci.

3. Zmiana funkcji programu. Wyróżnia się dwie koncepcje programu:

1. program jako „arbitralny dokument”, jako swoisty fetysz (przedmiot obdarzony magiczną siłą),

2. program jako propozycja rozwijania wielokierunkowej aktywności dzieci.

W pierwszym przypadku podstawową funkcją programu jest funkcja realizacyjna (przerabianie kolejnych haseł programowych), zaś w drugim - funkcja interpretacyjna (wykorzystywanie treści programowych biorąc pod uwagę potrzeby edukacyjne dzieci i wspieranie ich aktywności).

4. Diagnozowanie osiągnięć rozwojowych dzieci przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych. Zewnętrznym wskaźnikiem tego procesu jest „ocena opisowa”. Osiągnięcia uczniów można mierzyć dwoma różnymi miarami. Można ocenić postępy dziecka według tego jak dobre jest ono w porównaniu z innymi dziećmi - społeczna norma. Przy orientacji na indywidualną normę dokonuje się wewnątrzjednostkowe porównanie. Osiągany rezultat może być przymierzany do wcześniejszych wyników tego samego ucznia. Tylko zastosowanie indywidualnej normy gwarantuje, że postępy dzieci niepełnosprawnych będą dostrzeżone i odpowiednio docenione.

Stawiając podstawowe pytanie jak zorganizować środowisko edukacyjne by zminimalizować skutki niepełnosprawności i jak zorganizować wychowanie i nauczanie aby wydobyć z dziecka niepełnosprawnego wszystkie jego możliwości i umiejętności należy pamiętać, że podstawowym czynnikiem warunkującym powodzenie jest właściwy klimat emocjonalny towarzyszący uczeniu. Dziecko szczęśliwe łatwiej się uczy - to podstawowa (wg P. Bayliss`a, 1995) idea integracji. Dobrze zorganizowane środowisko może zminimalizować skutki niepełnosprawności. Aby dobrze zorganizować środowisko należy poznać potrzeby i możliwości dziecka. Amerykański psycholog H. Gardner w 1992r. opracował model wielorakiej inteligencji. Według jego teorii istnieje siedem rodzajów inteligencji, do których odpowiednio przypisane są poszczególne zdolności i umiejętności. Gardner opisuje je następująco:

1. Lingwistyczna - umiejętność posługiwania się językiem, wzorami i systemami.

2. Matematyczna i logiczna - umiłowanie precyzji oraz myślenia abstrakcyjnego i ustrukturalizowanego.

3. Wizualna i przestrzenna - myślenie obrazowe, umiejętne korzystanie z map, diagramów i tabel, wykorzystanie ruchu towarzyszącego procesowi uczenia się.

4. Muzyczna - wrażliwość emocjonalna, poczucie rytmu, zrozumienie złożoności muzyki.

5. Interpersonalna - łatwy kontakt z innymi ludźmi, umiejętności mediacyjne, dobra komunikatywność.

6. Intrapersonalna - automotywacja, wysoki poziom wiedzy o samym sobie, silne poczucie wartości.

7. Kinestetyczna - dobre wyczucie czasu, uzdolnienia manualne, duże znaczenie zmysłu dotyku, ruchliwość, dobra organizacja przestrzenna.

Aby nauczanie było skuteczne i wspierało rozwój dziecka w procesie kształcenia i przy doborze zadań musimy uwzględniać wszystkie siedem rodzajów inteligencji. W oparciu o model wielorakiej inteligencji Gardnera nauczyciel powinien ustalić poziom oczekiwań w stosunku do każdego dziecka w zależności od jego możliwości, uzdolnień i zainteresowań.

Kolejny krok w procesie kształcenia uczniów w grupie zróżnicowanej to wybór odpowiedniego stylu pracy. Dr Phil Bayliss wyróżnia cztery podstawowe style pracy :

1. Nauczyciel stoi przed klasą, realizuje treści, kontroluje sytuację, oczekuje od uczniów jednakowego wyniku.

2. Nauczyciel daje uczniom wspólne zadanie, ale uwzględnia różnorodne wyniki; ci co zdolniejsi zadanie wykonają szybciej, ci słabsi - wolniej i mniej.

3. Nauczyciel pracuje indywidualnie lub z grupą dzieci o tych samych możliwościach.

4. Nauczyciel uwzględnia wszystkie potrzeby i możliwości każdego ucznia, ale wszyscy pracują wokół tego samego tematu.

Czwarty styl stanowi nową ideę w Polsce i jest najbliższy integracji. Należy pamiętać, że nauczanie zintegrowane (nie mylić z integracją!) na pierwszym etapie edukacji w nowej zreformowanej szkole podstawowej oparte jest właśnie na założeniach czwartego punktu. Wybierając ten styl pracy możemy sami przekonać się o tym, że możliwe jest nauczanie w zróżnicowanej grupie dzieci. Nie chodzi tu tylko o ilość zadań jakie nauczyciel rozda uczniom (najzdolniejsze rozwiąże dwadzieścia a mniej zdolne dziesięć albo siedem), ale przede wszystkim o stopień wtajemniczenia w zadanie na jakim pracuje każde dziecko. Graficzną interpretację tego stylu pracy w postaci spirali przedstawił Bruner, rozmieszczając na najszerszym okręgu najwyższy stopień zrozumienia zadania dla uczniów zdolnych, a w najwęższym okręgu najniższy stopień zrozumienia zadania dla uczniów słabych (z deficytami). Należy pamiętać, że spirala przedstawia to samo zadanie (ten sam temat). Wówczas pracując nad danym tematem (np. rośliny) każde dziecko będzie miało inny wkład. Mniej zdolne będą siały, podlewały, obserwowały, a bardziej zdolne będą uczyły się nazw, kończąc na krzyżówkach Mendla. Wszyscy pracują nad jednym tematem.

Okazało się, że jeżeli w klasie integracyjnej, do której uczęszczają dzieci z różnym rodzajem niepełnosprawności nauczyciel stawia wszystkim nawet minimalne wymagania i objaśnia czego oczekuje od ucznia to dzieci zaczęły rozwiązywać zadania o coraz większym stopniu trudności. Nauczyciel w klasie integracyjnej pracujący z uczniami nad danym tematem powinien: wiedzieć od czego ma zacząć, czego oczekiwać od poszczególnych uczniów, doprowadzić temat do końca i podsumować wkład każdego ucznia. Przygotowanie nauczyciela do pracy w klasie integracyjnej wyraża się przede wszystkim stopniem elastyczności ukierunkowanym na potrzeby i możliwości dziecka i stosunkiem do uczniów niepełnosprawnych. Jeżeli nauczyciel potrafi dostosować się do sposobu pracy dziecka i jest przekonany, że uczniowie niepełnosprawni mają prawo do pełnego uczestnictwa w społeczeństwie to podejmując pracę w grupie zróżnicowanej może spodziewać się sukcesów.

R O Z D Z I A Ł I I I

KLASA II INTEGRACYJNA PRACUJE. WŁASNA KONCEPCJA ORGANIZACJI PRACY W KLASIE INTEGRACYJNEJ.

Rozpoczynając pracę w klasie integracyjnej pierwszym zadaniem jakie należało wykonać było napisanie programu. Program nauczania stanowi bowiem podstawę funkcjonowania klasy a zwłaszcza klasy integracyjnej. Założenia reformy oświaty polegające między innymi na wprowadzeniu etapów edukacyjnych na poszczególne lata nauki (I etap - klasy I-III) oraz zmianie sposobu nauczania z lekcyjnego na nauczanie zintegrowane rzuciły nowe światło na problem integracji, dając tym samym nowe możliwości do pracy w klasie integracyjnej. Dzięki tym wszystkim nowościom powstała na bazie programu „Poznaję świat i wyrażam siebie” ( program autorstwa W. Wenta i A. Juszkiewicza do kształcenia zintegrowanego w klasach I - III) autorska koncepcja programu wdrożeniowego klasy integracyjnej na pierwszym etapie kształcenia pt: „Rodzinna Klasa Integracyjna”. Tytuł programu nie jest bezpodstawny, gdyż nauczyciele obejmujący prowadzenie klasy prywatnie są małżeństwem. Ten dość rzadko spotykany fakt okazał się wspaniałym poligonem, umożliwiając wprowadzanie do praktyki szkolnej nowych rozwiązań z zakresu funkcjonowania i organizacji pracy w klasie integracyjnej.

W niniejszym rozdziale pragnę zaprezentować kilka sprawdzonych przez siebie rozwiązań i podzielić się paroma spostrzeżeniami na temat pracy w klasie integracyjnej.

1. Rozwiązania organizacyjne.

1. Urządzenie sali lekcyjnej.

Skutkiem interpretacji programu autorskiego było wprowadzenie do sali mebli, które z uwagi na koncepcję programu stanowiły jeden z podstawowych elementów jego prawidłowej realizacji. Oprócz typowego jak dla sal lekcyjnych umeblowania (stoliki, krzesła) w sali znalazły się także wersalka, wiszące półki na książki lub na prace plastyczne dzieci, wiszący kwietnik, kolumny głośnikowe wraz ze sprzętem nagłaśniającym, dywan, telefon (bez podłączenia do sieci). Wszystko to ma na celu stworzenie ze szkolnej klasy dziennego pokoju zabaw, w którym nauka odbywa się jakby mimochodem i zapewnienie dzieciom poczucia rodzinnej atmosfery. Ponadto istnieją w sali kąciki: przyrodniczy, muzyczny, plastyczny, lektury i książki, relaksacyjny. Dodatkowo w celu urozmaicenia zajęć z wychowania fizycznego w sali została zamontowana drabinka gimnastyczna.

2. Usprawnienie komunikacji i przemieszczania się na terenie szkoły.

Jednym z większych problemów jakie napotkałem już na początku pracy był fakt, iż w klasie były dwie dziewczynki, które nie poruszały się samodzielnie. Chcąc przejść do innego segmentu szkoły lub np. na szkolne boisko, jedynym wyjściem było zawiezienie najpierw jednej dziewczynki na miejsce, powrót i powtórzenie tej samej drogi z drugim dzieckiem. Nauczyciel tzw. prowadzący przechodził w tym samym czasie z pozostałą częścią grupy. Pozostanie przy takim rozwiązaniu było bardzo ryzykowne i mijało się z podstawowymi założeniami integracji. Dlatego też zrodził się pomysł aby skonstruować wózek dwuosobowy, mieszczący się do windy dla niepełnosprawnych, gdyż tylko w ten sposób można było rozwiązać ten specyficzny problem. Projektem, konstrukcją oraz wykonaniem wózka zająłem się osobiście. Finanse na realizację pochodziły z budżetu szkoły. Fotografie wózka zamieszczone są w aneksie.

3. Prowadzenie zajęć.

Wprowadzenie w przepisach prawa oświatowego pojęcia „nauczyciel prowadzący” i „nauczyciel wspomagający” oraz dosłowna ich interpretacja przez nauczycieli stworzyła model integracji, o który chyba nie chodziło twórcom tego systemu. Sztywne rozumienie tych pojęć oraz przypisanych im zakresów czynności powoduje, że integracja skutecznie niszczona jest już w samym zarodku.

Alternatywą dla opisanej sytuacji jest stworzenie takiej organizacji pracy podczas zajęć aby wyeliminować stosunki nadrzędności i podrzędności pomiędzy nauczycielami pracującymi z daną klasą. Dlatego też opracowując program „Rodzinna Klasa Integracyjna” jako jedno z podstawowych rozwiązań organizacyjnych było wprowadzenie rozwiązania polegającego na tym, że nauczyciele w wyżej wymienionej klasie są osobami równorzędnymi, prowadzą zajęcia wymiennie, współuczestniczą w pracy całej klasy, tworzeniu programów, planów, scenariuszy zajęć, mają prawo do wspólnego oceniania i klasyfikowania wszystkich uczniów w klasie, prowadzenia zajęć, wspólnej dokumentacji, doborze środków dydaktycznych, metod, itp. itd. Taka organizacja pracy wiąże się również ściśle ze współodpowiedzialnością za podejmowane działania. Oczywistym jest zatem fakt, iż w przypadku nieobecności jednego z nauczycieli zajęcia prowadzi drugi nauczyciel. Taka organizacja pracy sprawia, że nauczyciele w klasie integracyjnej aktywniej uczestniczą w procesie edukacyjnym, podczas zajęć na bieżąco mogą i nawet powinni wymieniać uwagi, związane z interpretacją programu nauczania, spostrzeżenia, uzupełniać się i wspierać gdy zajdzie taka potrzeba.

2. Rozwiązania dydaktyczne.

1. Program nauczania.

Najważniejszą ideą podczas konstruowania programu nauczania było założenie, że w klasach integracyjnych nauczycieli i uczniów obowiązuje jeden i ten sam program w zakresie przedmiotu. Uważaliśmy, że konstruowanie odrębnych programów dla uczniów niepełnosprawnych (jak to się niejednokrotnie zdarza w klasach integracyjnych) jest kolejną pułapką i przysłowiowym „gwoździem do trumny” integracji. Dlatego też program „Rodzinna Klasa Integracyjna” został opracowany dla wszystkich uczniów z klasy, a sposób jego interpretacji oparty jest na spirali Brunera, o której wspomniano w rozdziale II niniejszej pracy.

2. Pamiętniki szkolne.

Wprowadzenie reformy oświaty i tym samym nauczania zintegrowanego na pierwszym etapie edukacji wyeliminowało pojęcie „przedmiotu” jako odrębnych jednostek lekcyjnych związanych z daną dziedziną nauki. W związku z tym niemożliwe było wprowadzenie zeszytów przedmiotowych w dotychczasowym ich pojęciu (zeszyt do „polskiego” czy „matematyki”). Dlatego też zdecydowaliśmy się na realizację własnego pomysłu polegającego na wprowadzeniu dla każdego ucznia dwóch odrębnych zeszytów (w linię i w kratkę) zatytułowanych „Mój szkolny pamiętnik”. W jednym z nich uczniowie zapisują ważne informacje, spostrzeżenia, uwagi dotyczące głównie wiedzy z zakresu edukacji polonistycznej oraz przyrodniczej, natomiast w drugim „pamiętniku” wszelkie obliczenia, zadania rachunkowe, rozwiązania problemów matematycznych itp.

3. Indywidualne albumy przyrodnicze.

Zostały one przewidziane dla każdego dziecka w celu poszerzania wiedzy o otaczającym środowisku. Uczniowie sami opracowali własne strony tytułowe i sami (pod kierunkiem nauczyciela) uzupełniają album o kolejne strony z informacjami przyrodniczymi, ilustracjami, fotografiami, własnymi rysunkami itp.

4. Zeszyt zadań dodatkowych.

Koncepcja zadań dodatkowych dla uczniów została wprowadzona w pierwszym semestrze drugiej klasy. Polega ona na tym, że każdy z uczniów posiada oddzielny zeszyt zadań dodatkowych, do którego wkleja przygotowane przez nauczyciela zestaw zadań (zróżnicowany pod względem trudności i dostosowany do indywidualnych możliwości ucznia). Uczniowie mają na wykonanie zadania tydzień czasu (otrzymują zadania w poniedziałek a oddają do kontroli w piątek). Za prawidłowe wykonanie wszystkich zadań z zestawu uczeń otrzymuje 10 punktów. Zadania dodatkowe nie są obowiązkowe i dzieci wykonują je dobrowolnie. Zdobywca największej ilości punktów zostanie nagrodzony na koniec roku szkolnego.

3. Rozwiązania wychowawcze.

1. Tablica zachowania.

Tabela, w której umieszczono rubryki dla każdego ucznia oraz pięć najczęściej spotykanych w szkole zachowań pozytywnych (pożądanych) i pięć zachowań negatywnych (niepożądanych). Dzieci same zaznaczają kropką w swojej rubryce odpowiednie zachowanie (np. „przyniosłem dodatkowe materiały na zajęcia” lub np. „byłem niekoleżeński”). Podsumowanie wyników tablicy odbywa się co dwa miesiące. Uczniowie, którzy osiągnęli największą liczbę zaznaczeń zachowań pożądanych lub mają najmniejszą liczbę zaznaczeń zachowań negatywnych są nagradzani.

2. Obydwoje nauczycieli pracujących w klasie integracyjnej jest wychowawcami klasy.

Takie rozwiązanie wprowadza inną jakość w pracy wychowawczej. Nauczyciele mają jednakowo ważny głos we wszystkich kwestiach dotyczących funkcjonowania i organizacji pracy w klasie. Taki układ eliminuje współzawodnictwo na rzecz konstruktywnego dialogu, wspólnych decyzji i jednakowej odpowiedzialności za całokształt działań. Dodatkowej specyfiki takiego sposobu współpracy dodaje fakt, iż prywatnie jesteśmy małżeństwem. Stwarza to oryginalne i niepowtarzalne warunki pracy jednocześnie dając nam zupełnie nowe możliwości.

4. Rozwiązania systemowe.

1. Nauczyciele tzw. „wspomagający” pracują w obrębie poszczególnych etapów edukacyjnych i nie „idą” za klasą. Pracują na tym samym poziomie edukacyjnym. W innym wypadku nie mogliby oni prowadzić zajęć wymiennie z nauczycielami „przedmiotowcami”, gdyż zakres i obszerność poszczególnych treści przedmiotów byłaby zbyt duża aby mogli temu podołać. Podążanie nauczyciela tzw. „wspomagającego” za klasą przez wszystkie lata jej pobytu w szkole (od klasy pierwszej szkoły podstawowej do klasy trzeciej gimnazjum - w przypadku zespołu szkół) powodowało by przedwczesne wypalenie zawodowe nauczyciela.

2. Wszystkie klasy integracyjne jak i nauczyciele w nich pracujący tworzą jednostki autonomiczne (rządzą się własnymi prawami ustalonymi na podstawie praktyki i doświadczenia, lecz nie są wyjęte „spod prawa”).

3. Nauczyciele mogą i powinni wprowadzać wszystkie niekonwencjonalne rozwiązania, realizować własne pomysły i koncepcje mogące w jakikolwiek sposób wpłynąć na poprawę czy pozytywną zmianę w funkcjonowaniu klasy integracyjnej w myśl zasady „po pierwsze nie szkodzić”.

4. Należy prowadzić ścisły dobór uczniów do klas integracyjnych, zarówno pełno jak i niepełnosprawnych (pełnosprawni pod względem posiadanych umiejętności i poprawnego zachowania, niepełnosprawni pod względem dysfunkcji - w obrębie jednej klasy uczniowie niepełnosprawni mają podobne dysfunkcje). Takie rozwiązanie (mimo, iż wiele osób zajmujących się integracją uważa, że w klasie integracyjnej powinny znaleźć się dzieci o różnych rodzajach niepełnosprawności) uważam za bardziej korzystne, gdyż nauczyciele prowadzący taką „klasę specjalistyczną” mają do czynienia z uczniami o zbliżonych dysfunkcjach. Pozwala to na ściślejsze dostosowanie procesu edukacyjnego do potrzeb uczniów niepełnosprawnych i bardziej zbliżone (ale zarazem różnorodne) metody oddziaływań dydaktycznych. Należy pamiętać również, że klasy integracyjne nie są miejscem, do którego „automatycznie” trafiają wszyscy uczniowie sprawiający problemy dydaktyczne czy wychowawcze z całej szkoły. Trzon klasy integracyjnej powinni stanowić uczniowie zdolni, następnie uczniowie o przeciętnych zdolnościach i umiejętnościach i uczniowie niepełnosprawni. Właściwy dobór uczniów do klas integracyjnych gwarantuje prawidłowy przebieg procesów edukacyjnych i uzyskiwanie optymalnych wyników pracy na każdym etapie edukacji.

R O Z D Z I A Ł I V

PODSUMOWANIE.

Praca w klasie integracyjnej stanowiła, stanowi i stanowić będzie dla nauczycieli chcących podjąć się tego zadania nie lada wyzwanie. Nie istnieją gotowe programy nauczania bo niemożliwe jest aby przewidzieć wcześniej z jakimi zaburzeniami dzieci trafią do grupy integracyjnej. Niemożliwe jest również określenie jakie wyniki, jakie postępy i w jakim czasie osiągną dzieci niepełnosprawne. Nie istnieje ponadto gotowy wzorzec czy recepta na prowadzenie takiej klasy. Nauczyciele uczący w tych klasach zdani są na własne doświadczenie, pomysłowość i kreatywność. A wkładając w swą pracę jeszcze odrobinę serca mogą być pewni, że ich wysiłek zostanie nie tylko zauważony, ale także doceniony.

Mówiąc o integracji wszyscy mamy na myśli dzieci niepełnosprawne, ich problemy związane z pokonywaniem własnych słabości. Włączając te dzieci do grupy, klasy staramy się możliwie jak najwięcej im pomóc i przeważnie im poświęcamy najwięcej uwagi. I bardzo dobrze, ale czy naprawdę tylko o to chodzi? Na koniec chciałabym podzielić się refleksją, która nasunęła mi się w trakcie pracy z dziećmi niepełnosprawnymi.

Za kilka a może za kilkanaście lat nasi podopieczni opuszczą szkoły. Będą dojrzałymi osobami. Nie będą już miały przy sobie nauczycieli „wspomagających'. Być może nie będą też miały swoich rodziców, którzy się nimi troskliwie opiekowali. Będą sami i zdani tylko na siebie. Dlaczego?! Dlatego, że zbyt wiele czasu poświęcaliśmy właśnie im a zbyt mało reszcie klasy - przyszłemu społeczeństwu osób pełnosprawnych, którzy po mimo tego , że będąc kiedyś uczniami klasy integracyjnej, nie potrafią do końca prawidłowo reagować i nieść pomoc osobom niepełnosprawnym.

Dlatego uważam, że najważniejszym zadaniem integracji jest nie tylko pochylenie się nad dzieckiem niepełnosprawnym, ale przede wszystkim wychowanie społeczeństwa osób pełnosprawnych wrażliwych na los drugiego człowieka, zauważających jego potrzeby i wreszcie umiejących mu pomóc. Dopiero wtedy my, nauczyciele (nie tylko klas integracyjnych) będziemy mogli powiedzieć, że pomogliśmy dziecku niepełnosprawnemu. Bo gdy dorośnie, nie będzie miało rodziców, nie będzie miało nas, ale wokół siebie będzie miało swoich rówieśników - kolegów z ławy szkolnej - dojrzałe i wrażliwe społeczeństwo, gotowe i umiejące nieść pomoc wszystkim, którzy jej potrzebują.

I wychowanie takiego właśnie społeczeństwa będzie najwspanialszą pomocą jakiej mogliśmy my, nauczyciele, udzielić naszym niepełnosprawnym uczniom.

BIBLIOGRAFIA

1. Bayliss P. , Wykład wygłoszony w CMPP-P 1 marca 1995r.,

w opracowaniu J. Boguckiej.

2. Bogucka J., referat pt.: „ Nauczanie integracyjne w Polsce” wygłoszony

na międzynarodowej konferencji pt.„Integracja w pedagogice

specjalnej-teoria i praktyka w odniesieniu międzynarodowym”,

Katowice, 13 - 19.11.1995r.

3. Borzyszkowska H., Oligofrenopedagogika, Warszawa, 1985, PWN.

4. Doroszewska J., Pedagogika specjalna, Warszawa, 1981, Zakład Narodowy

im. Ossolińskich, tom I i II.

5. Hulek A., Integracyjny system kształcenia i wychowania, w: A. Hulek (red.),

Pedagogika rewalidacyjna, Warszawa, 1980, PWN.

6. Kirejczyk K., O niektórych problemach stojących przed szkolnictwem

specjalnym, w: Praca wychowawcza w szkole specjalnej

i zakładzie wychowawczym, Kuratorium Okręgu Szkolnego

w Bydgoszczy, Bydgoszcz, 1972.

7. Lipkowski O., Problem integracji, w: „Szkoła specjalna”, 1976, nr 1.

8. Maciarz A., Integracja społeczna dzieci niepełnosprawnych, Warszawa,

1987, WS i P.

9. Morsier O. de, Integracja społeczno - zawodowa upośledzonych umysłowo -

utopia czy rzeczywistość, w: J. Pilecki (red.), Materiały

z konferencji naukowej nt.: Wychowanie i przygotowanie do

życia dzieci upośledzonych umysłowo, Kraków, 1985.

10. Sękowska Z., Pedagogika specjalna, Warszawa, 1985, PWN.

11. Wessman L., The national Swedish Board of Edukation: Normalization

and Integration, 1970.

A N E K S

Encyklopedia powszechna, Warszawa 1985, PWN, s. 291

Hulek A., Integracyjny system kształcenia i wychowania, w: Pedagogika rewalidacyjna red. A. Hulek, Warszawa 1980, PWN, s. 486

1

2

---