ROZDZIAŁ II

Możliwość wykorzystania interpretacji w edukacji wczesnoszkolnej.

2.1. Metoda projektowa.

Analiza literatury dotycząca historii i prehistorii metody projektów nie pozwala w sposób jednoznaczny stwierdzić, kiedy i gdzie dano początek tej metodzie w kontekście pedagogicznym. M. S. Szymański w sposób bardzo wnikliwy i interesujący opisuje historię metody pro­jektów na świecie i w Polsce. Pierwszy raz pojęcie projektu miało się pojawić w rzymskiej akademii sztuk pięknych. Za zasadnicze cechy projektów, które są bezdyskusyjne również dziś dla wszystkich osób wdrażających metodę projektów, uznano wówczas konieczność:

• orientowania się na osobę uczącą się,

• orientowanie się na rzeczywistość,

• orientowanie się na produkt.

Najczęściej jednak uznaje się, że metoda projektów pochodzi ze Stanów Zjednoczonych, gdzie zaczęto ją wdrażać w pierwszych latach XX stulecia. Pierwsze działania związane z metodą projektów zostały zarejestrowane w 1900 roku. Wówczas to Ch. R. Richards wprowadził pojęcie projektu, używając je jednak tylko do kształcenia technicznego nauczycieli. Metoda projektów została teoretycznie uzasadniona i opracowana przez J. Deweya. Natomiast W. H. Kilpatrick podjął próbę jej zdefiniowania a E. Collings pierwszy przeprowadził eksperyment pedagogiczny mający na celu uza­sadnienie jej efektywności'. Również T. Nowacki uznaje, że metoda pro­jektów została opracowana przez J. Deweya i W. Kilpatricka i zastosowano ją początkowo w szkołach rolniczych USA.

W Polsce metodą projektów zajęto się w okresie międzywojennym. W 1930 roku wydano w języku polskim książkę pt. Metoda projektów w nauczaniu. Nie stanowiła ona jednak przełomu w polskiej myśli pe­dagogicznej dotyczącej wykorzystania tej metody. Podejmowano wpraw­dzie pewne próby wdrażania jej do praktyki edukacyjnej, czyniono to jednak sporadycznie i bez większych efektów dydaktycznych. M. S. Szymański uznaje, że w sposób świadomy, systematyczny i w szerokim zakresie metodę projektów wdrażano w Szkole Ćwiczeń przy Państwo­wym Seminarium Żeńskim im. E. Orzeszkowej w Warszawie (w latach 1926-1939) pod kierunkiem W. Dzierzbickiej. Dodaje również, że nie brakowało prób nieświadomego wdrażania tej metody w polskich szko­łach.

Po drugiej wojnie światowej metoda projektów przeżywała w Europie zachodniej renesans. W jej wdrażaniu upatrywano „reformowania szkoły, demokratyzowania społeczeństwa i transformowania gospodarki". Nies­tety w polskiej myśli pedagogicznej, w tamtych czasach, metoda ta nie znalazła szerszego wyrazu.

W ostatnich latach wielu dydaktyków, np. T. Nowacki, M. S. Szymański, autorzy wdrażanej reformy edukacji, autorzy dokumentacji programowych, szczególnie na poziomie szkoły średniej, zajmuje się projektami edukacyjnymi, są one jednak dość różnie interpretowane w literaturze i stąd wymagają dokonania pewnej próby syntezy.

W słowniku wyrazów obcych projekt (z łac. proiectus = wysunięcie ku przodowi) oznacza zamierzony plan działania, postępowania, pomysł, dokument zawierający rysunki techniczne, obliczenia, opisy, kosztorysy, np. dotyczące urządzenia technicznego. Terminu „projekt" używa się najczęściej w celu określenia sposobu realizacji zadań, np. badawczych, przez różne organizacje i instytucje oraz jako jedną ze strategii postę­powania dydaktycznego doprowadzającą do rozstrzygnięcia postawionego problemu, mającą jednocześnie bardzo duże walory w zakresie rozwoju umiejętności umysłowych i praktycznych uczniów. Metoda ta w znakomity sposób powoduje proces socjalizacji uczniów, kształtując ich osobowość, system wartości i norm oczekiwanych od dorosłego członka społeczeń­stwa. Strategia ta, zdaniem T. Nowackiego, wywołuje wzmożoną aktyw­ność uczniów, szkoła staje się dla uczniów instytucją atrakcyjną, miejscem wyzwalania ich postaw twórczych, badawczych i innowacyjnych. Może być stosowana na wszystkich szczeblach edukacyjnych, od przedszkola do wyższej uczelni włącznie. Oczywiście rozstrzygane problemy mają różną wagę trudności, w zależności od grupy wiekowej, w której są rozwiązywane.

Istota niniejszego opracowania ukierunkowana jest na projekt rozu­miany w kategorii strategii postępowania dydaktycznego, stąd dalsze rozważania dotyczyć będą tego problemu. J. Królikowski uznaje, że zadanie stawiane uczniom można nazwać projektem, jeśli spełnia ono następujące warunki:

• uczniowie znają, rozumieją i akceptują cele projektu,

• uczniowie pracując razem lub w grupach znają metody i formy realizacji projektu,

• uczniowie znają terminy realizacji całości projektu i jego etapów,

• uczniowie znają sposoby, rodzaje i kryteria oceniana,

• uczniowie znają zasady prezentacji swojej pracy.

W interesujący sposób swoje stanowisko o projekcie jako o strategii edukacyjnej prezentuje A. Mentrak, uznając projekt jako „duże przedsię­wzięcie" na podstawie przyjętego wcześniej ustalenia. Jest to swoisty rodzaj ćwiczenia dającego możliwość wyboru tematu oraz ustalenia kierunku własnych działań. Wymaga od uczniów inicjatywy, zdolności organizacyjnych, umiejętności sformułowania problemu, przygotowania planu realizacji, ukierunkowanego na rozwiązanie postawionego prob­lemu.

Projekty wykonywane przez uczniów mogą mieć bardzo zróżnicowany charakter. Ich tematyka, zakres, sposób wykonania zależą w dużej mierze od wieku wykonawców (uczniów), poziomu ich samodzielności oraz celów, jakie chce osiągnąć nauczyciel poprzez wykonywanie projektów. Biorąc pod uwagę różne kryteria, można wyróżnić następujące rodzaje projektów:

I. Ze względu na strukturę projektu:

1. Projekty silnie ustrukturyzowane.

2. Projekty słabo ustrukturyzowane.

Projekty silnie ustrukturyzowane — to projekty, w którym samo­dzielność uczniów jest częściowo ograniczona poprzez podanie przez nauczyciela określonych wymagań, szczególnie co do zakresu projektu oraz spodziewanych rezultatów. Tego typu projekty mogą być wykonywane wtedy, gdy uczniowie po raz pierwszy pracują z wykorzystaniem metody projektów. Pewna ingerencja ze strony nauczyciela jest w takim wypadku konieczna, szczególnie w początkowym etapie prac, aby zachęcić uczniów do działań, wskazać ich kierunek oraz możliwe do osiągnięcia rezultaty. Wskazane jest jednak, aby silnie ustrukturyzowane projekty nie domino­wały przez cały okres kształcenia, ponieważ nie dają one możliwości kształtowania w pełni wszystkich umiejętności ważnych w przyszłym życiu zawodowym ucznia.

Projekty słabo ustrukturyzowane — to projekty, które przewidują znaczną samodzielność uczniów, zarówno w obszarze wyboru tematu i zakresu projektu, określeniu problemu, sposobów jego rozwiązania, jak również sposobów przedstawienia efektów swojej pracy. Samodzielność uczniów jest głównym czynnikiem odróżniającym metodę projektów od innych metod wykorzystywanych w procesie kształcenia. Samodzielne podejmowanie decyzji co do wyboru tematu, negocjowanie tematu i zak­resu pracy z nauczycielem sprawia, iż uczniowie chętniej podejmują się wykonania postawionego przed nimi zadania, niż gdyby zostało ono im narzucone, przejmują odpowiedzialność za swoje działanie i angażują się w nie emocjonalnie. Efekty tego typu projektów są przeważnie bardziej innowacyjne.

II. Ze względu na zakres materiału kształcenia

1. Projekty przedmiotowe.

2. Projekty modułowe.

3. Projekty międzyprzedmiotowe (interdyscyplinarne).

Projekty przedmiotowe — to projekty, których tematy obejmują zakres jednego przedmiotu. Projekty przedmiotowe mogą mieć różne cele:

a) zaznajomienie uczniów z nowym zakresem tematycznym,

b) porządkowanie wiedzy i umiejętności według określonego zamysłu, np. projekty przekrojowe jako forma powtórzenia,

c) rozszerzenie tematyki zajęć o zagadnienia spoza ujętych w prog­ramie treści kształcenia.

Jak już zostało powiedziane projekty przedmiotowe należy traktować jako projekty, które wykonywane są w ramach jednego przedmiotu. Należy pamiętać jednak, iż każda praca projektowa wymaga pewnego wyko­rzystywania wiedzy i umiejętności z różnych przedmiotów, np. z języka polskiego — dotyczącego poprawnego formułowania myśli, stosowania zasad gramatyki, zasad interpunkcji i ortografii — podczas przygotowy­wania sprawozdania i prezentowania projektu, z matematyki — gdy projekt badawczy wymaga opracowania statystycznego zebranego mate­riału, z informatyki — podczas przygotowywania komputerowej wersji sprawozdania. Nauczyciele tych przedmiotów mogą uczestniczyć w pro­cesie oceniania wykonanych projektów.

Projekty modułowe — to projekty, które dotyczą obszaru treściowego zawartego w module. Projekty te powinny być przede wszystkim ukie­runkowane na wykonanie przez uczniów wytworów, które stanowiłyby o poziomie ukształtowanych umiejętności umysłowych i praktycznych, oczekiwanych od uczniów po zakończeniu kształcenia w module.

Projekty międzyprzedmiotowe (interdyscyplinarne) — to pro­jekty, które w swoim założeniu mają integrować wiedzę i umiejętności z różnych przedmiotów. Mogą być one prowadzone przez jednego nau­czyciela przy współudziale (konsultacjach) innych nauczycieli. Szcze­gólnie cenny w projektach interdyscyplinarnych jest fakt, że uczeń jest zachęcany do spojrzenia na problem z różnych stron, co znacznie przyb­liża go do rzeczywistych sytuacji, jakie może spotkać w życiu zawo­dowym. Projekty interdyscyplinarne mogą również znaleźć zastosowanie przy realizacji wprowadzanych do systemu szkolnego ścieżek międzyprzedmiotowych.

III. Ze względu na podział pracy

1.Projekty indywidualne.

2.Projekty zespołowe (grupowe).

Projekty indywidualne — to projekty wykonywane przez pojedyn­czych uczniów. Indywidualne (jednoosobowe) wykonywanie projektu wymaga od ucznia umiejętności planowania własnej pracy, samodys-cypliny oraz wewnętrznej motywacji do wykonania postawionego przed nim zadania. Efekt pracy jest całkowicie zależny od zaangażowania ucznia, ponosi on pełną odpowiedzialność za wszystkie działania związane z wykonywaniem projektu.

Projekty zespołowe (grupowe) — to projekty wykonywane przez kilkuosobowe zespoły uczniów. Dzięki wykonywaniu projektów w grupie uczniowie mają możliwość doskonalenia, oprócz umiejętności typowych dla projektu indywidualnego, również umiejętności związanych z pracą w zespole, podziałem zadań, grupowym rozwiązywaniem problemów i podejmowaniem decyzji, kierowaniem zespołem oraz motywowaniem do działania. Jednocześnie wykonywanie projektów w grupie kształtuje zachowania społeczne, takie jak: wzajemna pomoc i wspieranie się, akceptacja, tolerancja, zaufanie, respektowanie praw innych, uczestnictwo w działaniach zespołu oraz umiejętność niezależnego myślenia, dysku­towania, przekonywania, argumentowania, negocjowania i słuchania innych. Projekty zespołowe są zatem szczególnie godne polecenia jako te, które szeroko przygotowują młodzież, zarówno do życia w demok­ratycznym społeczeństwie, jak i funkcjonowania w różnych zespołach pracowniczych.

IV. Ze względu na formę pracy uczniów

1. Projekty jednorodne.

2. Projekty zróżnicowane.

Projekty jednorodne — to projekty wykonywane przez uczniów lub zespoły w tym samym czasie, które służą osiągnięciu tego samego celu. Np. wszyscy uczniowie w klasie, podzieleni na zespoły, wykonują projekty dotyczące przygotowania biznesplanu firmy, wybierają jedynie inny profil i zakres działania planowanego przedsięwzięcia.

Projekty zróżnicowane — to projekty poprzez wykonanie których zespoły uczniowskie osiągają różne cele. Projekty te mogą być wyko­nywane jednocześnie lub mogą być rozłożone w czasie, tak, aby ich tematyka była zbieżna z zakresem treściowym programu kształcenia. Np. stopy miedzi — ich zastosowania w budowie maszyn. Stopy niklu — ich zastosowania w budowie maszyn.

V. Ze względu na cele projektów

1. Projekty badawcze.

2. Projekty techniczne (konstrukcyjne, technologiczne, eksploata­cyjne).

3. Projekty — przedsięwzięcia.

Projekty badawcze — to projekty, których cele ukierunkowane są przede wszystkim na:

a) zbadanie jakiegoś zjawiska,

b) zbadanie stanu wiedzy na dany temat.

Pierwszy z rodzajów projektów badawczych ma na celu zdiagnozowanie rzeczywistej sytuacji za pomocą różnych narzędzi badawczych, opracowanie i przedstawienie wyników badań oraz wypracowanie wnios­ków płynących z przeprowadzonych badań. Może on zostać zakończony propozycją rozwiązania postawionego problemu badawczego dotyczącego rozwiązań technicznych, zagadnień pedagogicznych, socjologicznych czy ekonomicznych.

Drugi z rodzajów projektów badawczych ma na celu zaznajomienie się z informacjami z różnych źródeł, dokonanie wyboru i selekcji infor­macji oraz zaprezentowanie ich w sposób wybrany przez wykonujących projekt. Np. projekt z języka polskiego: „Życiorysy wielkich roman­tyków", w ramach ścieżki międzyprzedmiotowej — edukacja europejska: „Integracja Polski z Unią Europejską", z matematyki: „Bryły o objętości 0,5 dm" itp.

Projekty techniczne — to projekty, które pozwalają uczniowi przys­woić sobie podstawy wiedzy technicznej, wiedzy o nowoczesnych tech­nologiach oraz umożliwiają ukształtowanie umiejętności zawodowych, zgodnych z kierunkiem kształcenia.

Projekty techniczne mogą mieć charakter projektu konstrukcyjnego, które doprowadzą do opracowania dokumentacji konstrukcyjnej danego wyrobu. Mogą mieć one również wymiar technologiczny, ukierunkowany na wykonanie danego wyrobu i, o ile to możliwe, wdrożenie go do produkcji. Interesujące mogą być projekty o wymiarze eksploatacyjnym, związane z użytkowaniem maszyn i urządzeń — są to jednak projekty, które mogą wykonywać uczniowie o wyższym poziomie wiedzy praksyjnej.

Projekty — przedsięwzięcia — to projekty, których celem jest podjęcie jakiegoś działania, zorganizowanie przedsięwzięcia na terenie szkoły lub w najbliższym środowisku. Np. szkolny piknik z okazji Dnia Dziecka, wycieczka klasowa, wystawa prac uczniowskich, aukcja staroci, szkolne przedstawienie, organizacja giełdy pomysłów, zabawa karna­wałowa dla dzieci sprawnych inaczej itp.

VI. Ze względu na zasięg projektów

1. Projekty o zasięgu szkolnym;

2. Projekty o zasięgu lokalnym;

3. Projekty o zasięgu ogólnopolskim.

Projekty o zasięgu szkolnym — to projekty, których tematyka zwią­zana jest z działaniami podejmowanymi na terenie szkoły.

Projekty o zasięgu lokalnym — to projekty, które mogą być wyko­nywane na zlecenie gminy czy dla zakładu pracy lub zgłoszone do lokalnych konkursów i prezentowane na forum pozaszkolnym lub w szko­le, w obecności przedstawicieli zainteresowanych instytucji.

Projekty o zasięgu ogólnopolskim — to projekty wykonywane w ramach różnego rodzaju konkursów ogólnopolskich, np. technicznych, wynalazczych czy dotyczących przedsiębiorczości młodzieży szkolnej.

VII. Ze względu na możliwości i sposób prezentacji

1. Projekty zakończone typową prezentacją.

2. Projekty, których prezentacja przybiera formę przedstawienia efektów pracy.

Projekty zakończone typową prezentacją — to projekty, których podsumowaniem jest prezentacja, mająca na celu przedstawienie przebiegu pracy, wykonanych badań czy zebranych informacji oraz zaprezentowanie wypracowanych wniosków. Prezentujący powinni wykorzystać różne metody skutecznej prezentacji tak, aby zainteresować słuchaczy i przy­bliżyć im poruszany problem.

Projekty, których prezentacja przybiera formę przedstawienia efektów pracy — to projekty, których celem jest przygotowanie przed­sięwzięcia, np.: wystawy, przedstawienia, wycieczki itp.

Aby osiągnąć sukces w pracy metodą projektów, należy przekonać uczniów, żeby wzięli na siebie odpowiedzialność za realizację kolejnych zadań wyznaczonych w projekcie. Pracując tą metodą, nauczyciel pełni zupełnie inną rolę niż w tradycyjnie pojętym nauczaniu. Przestaje on być jedynym ekspertem w danej dziedzinie i „podawaczem wiedzy”. Jego rola ogranicza się do stworzenia warunków do pracy uczniów, motywowania oraz towarzyszenia im w procesie poznawczym. W pracach poświęconych metodzie projektów autorzy wskazują następujące fazy wykonywania zadań projektowych:

• Faza I — przygotowanie projektu;

• Faza II — wykonanie projektu;

• Faza III — prezentacja i ocena projektu.

W każdej z tych faz można wyróżnić typowe działania na­uczycieli i uczniów. Oto ich krótkie omówienie:

Faza I — przygotowanie projektu — działania nauczyciela

l. Wybór zagadnień do realizacji z wykorzystaniem metody projektów

2. Przygotowanie uczniów do pracy metodą projektów

3. Wprowadzenie uczniów w zagadnienie

4. Dobór grup do realizacji projektów

5. Ustalenie czasu wykonywania projektu

6. Określenie standardu efektu końcowego

7. Określenie kryteriów oceny projektu

Do najczęściej stosowanych kryteriów oceny prac projektowych można zaliczyć:

• samodzielność,

• współpracę w zespole,

• adekwatność treści projektu do sformułowanego tematu i ustalonych celów,

• oryginalność,

• innowacyjność,

• przeprowadzone badania i trafne dowody tych badań,

• właściwą strukturę sprawozdania i jego zawartość mery­toryczną,

• sposób prezentacji i inne.

W procesie ustalania kryteriów oceny powinni brać udział również uczniowie, gdyż wzmacnia to ich poczucie odpowiedzialności i świadomość współdecydowania o ostatecznym kształ­cie podejmowanej pracy.

8. Przygotowanie kontraktów

9. Określenie barier, jakie uczniowie mogą napotkać w trakcie wykonywania projektu

Faza I — przygotowanie projektów — czynności uczniów

1. Rozważenie istniejących dobrych przykładów

2. Dobór zespołu do realizacji projektu

3. Wybór tematu

4. Zebranie wstępnych informacji

5. Przygotowanie opisu (konspektu) projektu

Opis projektu może zawierać następujące elementy:

• temat projektu,

• cel projektu,

• uzasadnienie wyboru tematu,

• zagadnienia do rozważenia, problemy do rozwiązania,

• czas wykonania projektu i termin jego zakończenia,

• kryteria oraz sposób oceny projektu.

6. Rozpoznanie źródeł porad i pomocy.

7. Opracowanie szczegółowego planu działania (harmono­gramu).

Faza II — wykonywanie projektu — czynności nauczyciela

1. Regularne spotkania konsultacyjne z uczniami.

2. Dokonywanie systematycznej obserwacji i oceniania postę­pów uczniów w pracach nad projektem.

3.Zapewnienie uczniom samodzielności w podejmowaniu działań.

Faza II — wykonanie projektu — czynności uczniów

l. Podejmowanie systematycznych działań zmierzających do rozwiązania problemów szczegółowych związanych z wykonaniem projektu. 2. Uczestniczenie w konsultacjach organizowanych przez na­uczyciela.

3. Zbieranie i gromadzenie informacji potrzebnych do rozstrzy­gnięcia postawionych w projekcie problemów.

4. Dokonanie selekcji oraz analizy zgromadzonych informacji.

5. Wnioskowanie ukierunkowane na wybór optymalnego roz­wiązania

6. Wykonanie projektu w praktyce, jeśli było to założone w ce­lach projektu

7. Opracowanie sprawozdania z projektu zgodnie z określoną strukturą

8. Przygotowanie prezentacji

Prezentacja projektu jest ukoronowaniem prac prowadzonych przez uczniów. Przygotowując prezentację, uczniowie powinni uwzględnić następujące problemy:

• Ile czasu przeznaczą na prezentację?

• Jaką wybrać formę prezentacji, aby zainteresować słuchaczy i efek­tywnie przedstawić wyniki swojej pracy?

• Czy cała grupa weźmie udział w prezentacji?

• Jak zaplanować prezentację?

• Jakie wizualne środki wykorzystać w prezentacji?

• Jak przygotować się do prezentacji?

9. Czas przeznaczony na prezentację

10. Wybór formy prezentacji

Forma prezentacji wybrana przez uczniów zależy przede wszystkim od tematu projektu, ale również od pomysłowości i ory­ginalności członków zespołu.

11. Udział członków zespołu w prezentacji

12. Planowanie prezentacji

13. Wizualne środki wspomagające prezentację

14. Przygotowanie do prezentacji

Faza III — ocena projektu — czynności nauczyciela

1. Ocenianie sprawozdania z projektu

Oceniając sprawozdanie z projektu, należy wziąć pod uwagę następujące jego aspekty:

• oryginalność i innowacyjność tematu,

• zgodność zakresu pracy z założonymi celami,

• stopień uzyskania zamierzonych celów,

• zawartość merytoryczną pracy,

• logikę i czytelność argumentów,

• samodzielność w wykonywaniu pracy,

• pracowitość i inicjatywę w przeprowadzaniu badań i poszukiwaniu źródeł informacji,

• wykorzystanie różnorodnych źródeł informacji,

• umiejętność doboru i selekcji informacji,

• strukturę pracy — zamieszczenie wszystkich wymaganych ele­mentów,

• logikę układu treści pracy,

• język pracy — poprawność stylistyczną, używanie właściwej ter­minologii,

• estetykę pracy, w tym umiejętność właściwego wykorzystania możliwości komputera, jeżeli sprawozdanie jest wykonane w formie wydruku komputerowego (należy na to nalegać, jeżeli uczniowie mają zajęcia z informatyki).

2. Ocenianie wytworu materialnego

Wytwór materialny może być uzupełnieniem sprawozdania z projektu lub też stanowić podstawowy rezultat pracy projektowej.

3. Ocenianie prezentacji projektu

W szczególności, oceniając prezentację projektu, należy wziąć pod uwagę następujące jej aspekty:

• logikę układu prezentacji (wstęp, przedstawienie problemu i wnios­ków, zakończenie);

• posługiwanie się właściwą terminologią;

• wykorzystanie środków wspomagających prezentację (np. audio­wizualnych);

• efektywne przedstawienie problemu — dobór informacji;

• profesjonalizm w zakresie zagadnień objętych tematem pracy (umiejętność obrony własnych poglądów i odpowiedzi na pytania dodatkowe).

4. Ocenianie projektów — przedsięwzięć

Projekty, których celem jest zaplanowanie, zorganizowanie i prze­prowadzenie przedsięwzięcia, nie są zakończone typową prezentacją. W tym przypadku ukoronowaniem projektu jest efektywne przepro­wadzenie przedsięwzięcia takiego, jak np. wystawa.

Oceniając przedsięwzięcie przygotowane przez uczniów, należy wziąć pod uwagę między innymi:

• planowanie i realizację zadań mających na celu przeprowadzenie przedsięwzięcia,

• planowanie i zarządzanie finansami przedsięwzięcia,

• promocję przedsięwzięcia,

• udział i zaangażowanie poszczególnych członków grupy w reali­zację przedsięwzięcia.

5. Ocenianie prac grupowych

W przypadku projektów wykonywanych przez grupę uczniów ocenie powinna podlegać praca grupy jako całości, jak również praca poszcze­gólnych jej członków.

Faza III — ocena projektu — czynności uczniów

1. Dokonywanie samooceny 2. Dokonywanie oceny społecznej

3. Analizowanie popełnionych błędów w celu projektowania zmian w wykonywaniu następnych projektów

2.2. Metoda aktywna.

Metody aktywne, zamiennie nazywane metodami aktywizującymi powstały jako przeciwstawienie się obowiązującym dotąd metodom podającym i autokratycznego stylu pracy nauczyciela z uczniem. Wkraczająca reforma programowa szkół ukierunkowana była na rozwój myślenia, zdolności i zainteresowań uczniów, preferowała proces nauczania oparty na działaniu i rozwiązywaniu problemów. Metoda nauczania to według W. Okonia - układ czynności nauczyciela i uczniów systematycznie stosowany w celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów?. Okoń dokonał podziału metod nauczania ze względu na stopień aktywności podmiotów kształcenia i oddziaływania na poszczególne zmysły. Są to:

1.Metody asymilacji wiedzy (podające)
2.Metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy (problemowe)
3.Metody waloryzacyjne (eksponujące)
4.Metody aktywności praktyczno - technicznej (praktyczne)

Zmodyfikowany podział metod nauczania przedstawiła E. Goźlińska, która uwzględniła niedawny rozwój metod problemowych, w tym szczególnie aktywnych. Metody aktywne należą do grupy metod problemowych. Są to twórcze metody i techniki rozwiązywania problemów, szukania oryginalnych rozwiązań oraz wdrażania innowacji inicjowanych przez ucznia, ale i przez nauczyciela. Głównym celem metod aktywizujących jest pomoc uczniom w efektywnym przyswajaniu wiedzy, uczenie rozwiązywania problemów, rozwijanie zainteresowań i postawy twórczej, uczenie pracy zespołowej oraz zerwanie z nudą i lękiem na lekcjach. Przy stosowaniu tych metod ważna jest atmosfera zaufania, obustronnej otwartości, zawieranie umów i ich wypełnianie, zarówno przez uczniów jak i przez nauczyciela. W centrum zainteresowania metod aktywizujących są uczniowie i ich nauczyciele. Metody aktywizujące zapewniają uczenie się przez odkrywanie, praktykę, swobodną pracę indywidualną, decydowanie o współdziałaniu i wzajemnej pomocy, samokontrolę, możliwość eksperymentowania, analizę doświadczeń. Równocześnie otwartość szkoły nie oznacza, że można robić co się chce. W stosowaniu metod aktywnych nie ma znaczenia przedmiot nauczania i rodzaj szkoły, mogą one być stosowane wszędzie. Według E. Brudnik metody aktywizujące to takie, które rozwijają samodzielność ucznia, zachęcają go do odpowiedzialności za organizację i przebieg lekcji, ułatwiają różnicowanie wymagań, pomagają w tworzeniu zintegrowanego zespołu klasowego, wspierają ocenianie zespołowej i twórczej pracy uczniów?. Muszą być one powiązane z celami, treściami, ramami organizacyjnymi, a przede wszystkim z potrzebami ucznia i preferencjami nauczyciela. Stosowanie metod aktywizujących ułatwia pracę nauczycielowi w osiąganiu celów lekcji, zapobiega "wypalaniu zawodowemu". Z drugiej strony wymaga dodatkowej pracy: przygotowania materiałów, organizacji miejsca pracy, doskonalenia swoich umiejętności metodyczno - dydaktycznych.
Dlaczego metody aktywne są korzystne dla ucznia?

Uczeń wypowiada się co było według niego dobre a co złe, co sprawiło mu trudności. Uczeń widzi swój wkład pracy, jego praca jest oceniana w samoocenie i przez grupę. Uczeń pracuje w zespole, uczy się współdziałania, brania i udzielania pomocy, współodpowiedzialności za pracę grupy. Uczeń zgłasza się i wykonuje zadania, w których jest najmocniejszy i osiąga sukcesy. Uczeń lepiej przyswaja sobie wiadomości i umiejętności.

Dlaczego metody aktywne są korzystne dla nauczyciela?

Nauczyciel ma możliwość obserwacji ucznia w procesie uczenia się i lepszego jego poznania. Przyczynia się to do indywidualizacji wymagań. Nauczyciel poznaje pozycję ucznia w klasie i ma możliwość ingerencji w celu polepszenia kontaktów między uczniami. Nauczyciel osiąga cele lekcji.

Podstawową lekturą na temat aktywnych metod nauczania są książki: "Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie" E.Brudnik, A.Moszyńskiej,B.Owczarskiej oraz "Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Cz.II" E. Brudnik.
W pracach tych omówionych zostało ponad 150 aktywnych metod nauczania. Każda metoda ma określony cel, przebieg, ramy organizacyjne, wskazane mocne i słabe strony, warianty. Każda metoda ma instrukcję dla nauczyciela i ucznia oraz karty pracy. W swojej pracy dydaktyczno - wychowawczej z dziećmi niesłyszącymi stosujemy wybrane metody aktywizujące.

BURZA MÓZGÓW

Jest to metoda, która polega na możliwości szybkiego zgromadzenia wielu hipotez rozwiązania postawionego problemu w krótkim czasie. Najpierw nauczyciel przekazuje informacje, które przygotowują uczniów do zrozumienia problemu, który mają rozwiązać. Następnie informuje o zasadach burzy mózgów. Każdy uczeń ma prawo zgłaszać wiele pomysłów, każdy na osobnej fiszce, są one anonimowe, nieoceniane. Sesja trwa 5 - 15 minut. Sekretarz (uczeń) grupuje fiszki według koncepcji rozwiązań. Uczniowie wspólnie z nauczycielem wybierają najtrafniejsze rozwiązania problemu postawionego przez nauczyciela i uzasadniają swoje stanowisko. Burzę mózgów stosuje się łatwo, a jej przygotowanie nie wymaga długiego czasu.

DRZEWKO DECYZYJNE

Metoda ta służy rozwijaniu umiejętności dokonywania wyboru i podejmowania decyzji z pełną świadomością skutków, które ta decyzja może przynieść. Uczy dostrzegania związków między różnymi możliwościami rozwiązań rozważanego problemu, ich konsekwencjami oraz wartościami uznawanymi przez osobę podejmującą decyzję. Rozwiązanie problemu przedstawia się w sposób graficzny na schemacie drzewka decyzyjnego. Jest to praca w grupach. Przebieg:

1.Postawienie problemu do rozwiązania.
2.Dyskusja na temat tego problemu: dlaczego tak się stało?, jakie były powody takiego postępowania?
3.Wypełnianie drzewka zaczyna się od dołu, od wpisania problemu.
4.Uczniowie proponują trzy najefektywniejsze i najszybsze według nich rozwiązania problemu.
5.Następnie grupy analizują pozytywne i negatywne skutki zaproponowanych rozwiązań i zapisują je.
6.Na końcu uczniowie określają cele i wartości proponowanych rozwiązań.
7.Poszczególne grupy prezentują wyniki swojej pracy na forum klasy.

Metoda ta zajmuje całą jednostkę lekcyjną. Rolą nauczyciela jest czuwanie nad prawidłowym wykorzystaniem czasu, natomiast nie podsuwa on uczniom argumentów, nie ocenia i nie komentuje ich w trakcie pracy.

DRAMA

Jest to metoda rozwijania sprawności umysłowych oraz osobistych zainteresowań przez doświadczenie i przeżywanie. Zmusza ucznia do "bycia tym", czym poleci mu być nauczyciel. Służy rozumieniu i interpretacji tekstów literackich, wydarzeń historycznych, sytuacji wychowawczych. Uczeń ćwiczy negocjowanie, podejmowanie decyzji, komunikowanie się. Przebieg:

1.Nauczyciel przedstawia temat i cel zajęć, opowiada o zdarzeniu.
2.Nauczyciel przedstawia scenariusz dramy.
3.Uczniowie samodzielnie wybierają role.
4.Uczniowie przygotowują dekoracje i rekwizyty.
5.Po zakończeniu gry odbywa się dyskusja. Uczestnicy gry opowiadają o swoich odczuciach, obserwatorzy o swoich spostrzeżeniach.
6.Nauczyciel podsumowuje dramę.

W zależności od wieku i możliwości uczniów można stosować wybrane techniki dramy.

POZA

Uczeń wciela się w postać i wyraża jej uczucia w określonej sytuacji.

RZEŹBA

Uczeń ciałem wyraża uczucia, doznania.

WYWIAD Z SOBOWTÓREM

Uczeń wciela się w bohatera literackiego i odpowiada na pytania dziennikarzy na konferencji prasowej. Uczniowie powinni wykonywać ćwiczenia w kręgu, aby widzieli efekty wspólnej pracy. Nauczyciel musi zadbać o atmosferę bezpieczeństwa i otwartości.

METODA PROJEKTÓW

Metoda ta kładzie nacisk na samodzielną pracę uczniów i uczy korzystania z różnych źródeł informacji. Przebieg:

1.Nauczyciel wybiera temat, który wynika z dokumentów programowych, standardów wymagań, potrzeb i możliwości uczniów.
2.Nauczyciel ustala cele ogólne i szczegółowe projektu.
3.Nauczyciel wybiera treści i zagadnienia jakie uczniowie powinni poznać.
4.Nauczyciel wspólnie z uczniami ustala metody pracy, podział na grupy, pytania pomocnicze.
5.Nauczyciel przygotowuje INSTRUKCJĘ DLA UCZNIA.

Jest to najistotniejsza część metody projektów. Zawiera ona temat projektu, jego cele, zadania dla konkretnego ucznia, wskazówki, źródła informacji, termin, sposób i czas prezentacji, terminy konsultacji, kryteria oceny pracy. Kryteria oceny pracy dotyczą zarówno prezentacji jak i poszczególnych etapów pracy. Elementem oceny jest samoocena i ocena kolegów. Prezentacja programu odbywa się w formie wystawy, inscenizacji, wykładu, książki, filmu wideo. Jednym z celów tej metody jest nauka prezentacji, głównie ustnych wystąpień przed publicznością.

1. Konstruowanie cyklu zajęć.

???

M. S. Szymański, O metodzie projektów. Wydawnictwo Naukowe Żak, Warsza­wa 2000, s. 15-25.

T. Nowacki, K. Korabiowska-Nowacka, B. Baraniak, Nowy słownik..., op. cit., s.130

Patrz: A. Mikina, B. Zając, op. cit.; J. Królikowski, Projekt edukacyjny, Warszawa 2000; Materiały szkoleniowe programu TERM, moduł „Metodologia wdrażania projektów”; A. Mentrak, Zarządzanie projektami edukacyjnymi. Nowa Szkoła. Skuteczne zarządzanie w praktyce, Warszawa 1999; M. S. Szymański, O metodzie projektów, Warszawa 2000

Sprawozdanie z projektu według B. Mikiny powinno zawierać następujące elementy: 1. Strona tytułowa; 2. Spis treści; 3. Streszczenie projektu; 4. Podziękowania; 5. Wstęp; 5.1. Warunki projektu; 5.2. Procedury badań; 6. Odkrycia i informacje; 7. Wnioski; 8. Rekomendacje; 9. Bibliografia; 10. Załączniki. Wydaje się, iż tak uszczegółowione sprawozdanie należy stosować raczej przy dużych projektach badawczych i przy pod warunkiem dużej sprawności uczniów w pracy metodą projektów. Realizując projekty opisane w dalszej części artykułu, można w ogóle zrezygnować ze sprawozdania.

---