Zespół Szkół Specjalnych Nr 1

/Szkoła Podstawowa Nr 7

Gimnazjum Nr 25/

ul. Szkolna 5

40 -006 Katowice

e-mail: [e-mail]

tel/fax: 0 (...)32 253-95-70

Dyrektor Szkoły:

mgr Grażyna Błaszkiewicz-Chmielewska

Wicedyrektor:

mgr Iwona Jankowska

Szkoła posiada oddziały na wszystkich etapach edukacji:

Klasy I-III - I etap nauczania

Klasy IV-VI - II etap nauczania

Klasy Gimnazjalne

w tym najdłużej istniejące na Śląsku klasy dla uczniów dotkniętych autyzmem

Klasy I-III autystyczne

Klasy IV-VI autystyczne

Klasy Gimnazjalne autystyczne

Spis treści:

1. Od Redakcji........................................................................................................................................2

2. Budujemy mosty... dla przyszłości autyzmu - Marlena Romanowska...............................................3

3. Kształtowanie świadomości ekologicznej dzieci i młodzieży - Danuta Kiek .................................6

4. „Spotkania ze sztuką” - Koncepcja terapii artystycznej dzieci z zaburzeniami rozwoju

i zachowania - Barbara Jankowska ....................................................................................................8

5. Oddziaływanie środków masowego przekazu na dzieci - Bożena Zając...........................................10

Okładka - rysunek komputerowy „Windy” Marka - 13-letniego autysty

Od redakcji

Oddajemy Państwu kolejny numer „Windy”. Rozpoczął się nowy rok szkolny, który nie tylko niesie nowe problemy, ale przede wszystkim budzi nowe nadzieje.

Cieszymy się bardzo z pozytywnego przyjęcia naszego Kwartalnika. Dotarł on do wielu nauczycieli, pedagogów i rodziców pracujących z dziećmi i młodzieżą specjalnej troski na terenie Katowic, Sosnowca, Będzina, Dąbrowy Górniczej i Czeladzi. Chcielibyśmy, aby tematy poruszane na jego łamach służyły pomocą przy rozwiązywaniu problemów z jakimi spotykamy się w pracy z naszymi dziećmi i uczniami.

Od tego numeru - dzięki uprzejmości naszej koleżanki z USA - wprowadzamy stałą rubrykę „Nowości ze świata” głównie w oparciu o badania i osiągnięcia specjalistów pracujących z dziećmi autystycznymi w Stanach Zjednoczonych.

W dalszym ciągu zapraszamy do dzielenia się refleksjami, wiedzą i doświadczeniem w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. Materiały prosimy kierować na adres redakcji lub naszej szkoły. Redakcja zastrzega sobie prawo do skracania tekstów (po uprzedniej konsultacji z autorem).

Dziękujemy za wszelką pomoc i współpracę!

Nowości ze świata

mgr Marlena Romanowska, psycholog

Korespondencja własna z USA

Budujemy mosty...dla przyszłości autyzmu.

Budujemy mosty dla autyzmu. Rolą mostów jest by łączyć ze sobą odległe brzegi, na których własnym rytmem biegną rożne sprawy, nierzadko dotyczące tych samych problemów, emocji, wydarzeń przeżywanych przez rożnych ludzi, specyfiką natomiast osadzenie w danej rzeczywistości, ekonomii i czasie. Mimo to, gdy po obu stronach mostu mieszkają ludzie mogący sobie nawzajem pomoc w rozwiązywaniu problemów związanych z zaburzeniem rozwojowym jakim jest autyzm, czy innym schorzeniem, bez wątpienia warto te mosty budować. Nabiera to szczególnego wymiaru wtedy, gdy dotyczy dzieci, bezbronnych samych w sobie, w całości zdanych na wiedzę, doświadczenie, działania rodziców i innych dorosłych osób mogących im pomóc z racji swojej profesji. Zachodzi też potrzeba wymiany umiejętności i informacji pomiędzy dwoma brzegami - gdzie mieszkają rodzice dzieci, lekarze, psychologowie, nauczyciele, rehabilitanci, genetycy, osoby reprezentujące urzędy, wspomagające subwencjami działania innych na rzecz autystów. Istnieje zatem potrzeba budowania wielu mostów dzięki którym będą mogli dotrzeć do siebie wszyscy połączeni problemem AUTYZMU i podejmą współpracę razem dla wspólnej sprawy.

Temu jak to jest zorganizowane i jak to kontynuować w Stanach Zjednoczonych była poświecona ostatnia Krajowa Konferencja Krajowego Towarzystwa Autyzmu /ASA/. Miała ona miejsce 18-19 lipca w Pittsburgu w Pennsylwanii. Wydawać się może że pisanie o tym co na temat autyzmu mówione jest w USA nie przekłada się na warunki polskie, ale to nieprawda. Problemy z jakimi borykają się „amerykańskie” dzieci autystyczne i ich rodziny są mi bardzo znajome poprzez fakt, iż dobrze znam problemy „polskich” autystów.

W czasie trwania konferencji w Pittsburgu ogłoszono program Amerykańskiego Wydziału Zdrowia i Opieki Społecznej /HHS/ mający na celu wypracowanie narzędzi jak najwcześniejszej diagnozy autyzmu, a następnie wczesnej interwencji. Program ogłoszony był przez Sekretarza HHS Tommy'ego G. Thompsona, który powiedział m.in. „Ilość diagnozowanych ludzi z autyzmem stale rośnie. Zderzenie rodzin z problemem autyzmu wymaga globalnej edukacji narodu, potrzeby odpowiednich świadczeń opieki społecznej oraz lepszego rozumienia wagi problemu”. Jakież to aktualne dla problemu autyzmu w Polsce.

Dalej Jose F. Corder, lekarz, psycholog. Dyrektor Krajowego Defektów Urodzeń i Zaburzeń Rozwojowych /NCBDDD/ oraz Centrum Kontroli Chorób i Profilaktyki /CDC/ w swoim wystąpieniu zaznaczył, ze „budowanie mostów dla autyzmu - wymiany doświadczeń i współpracy pomiędzy: rodzicami, specjalistami, osobami autystycznymi jest inspirującym tematem, i jeśli zrobimy to razem, zwiększamy szanse na dzielenie się informacjami, nie mówiąc już o tym, że razem potrafimy więcej”.

By zbudować takie mosty dla przyszłości autyzmu potrzebujemy:

• by każde dziecko z autyzmem miało jak najwcześniejsza diagnozę - moment narodzin dziecka powinien być dla diagnozy ostatecznym celem.

• by leczenie i kuracja była dostępna dla każdej rodziny z dzieckiem autystycznym.

• by przypadki-odmiany autyzmu były znane, a my byśmy umieli im przeciwdziałać.

By to osiągnąć Centrum Kontroli Zaburzeń i Profilaktyki /CDC/ wraz z Amerykańskim Wydziałem Zdrowia i Opieki Społecznej /HHS/ podjęło działania z Amerykańskim Towarzystwem Autyzmu /ASA/. Ich wspólnym celem i misją jest stała współpraca. Misją CDC jest promocja zdrowia i podnoszenie jakości życia poprzez zapobieganie i kontrolowanie zaburzeń, niepełnosprawności oraz trwałego inwalidztwa.

Szczególną wagę przywiązują do promocji zdrowia niemowląt, dzieci i dorosłych w kontekście rozwoju ich potencjału do w pełni produktywnego życia. W związku z tym specjalizują się w rozpoznawaniu przypadków urodzeń z defektami i zaburzeniami rozwojowymi, pomocy dzieciom w rozwoju i osiąganiu przez nich pełnego potencjału oraz promocji zdrowia i poczucia powodzenia, realizacji siebie jako osoby niepełnosprawnej wśród ludzi w każdym wieku.

CDC i NCBDDD pracują jako partnerzy na odrębnych płaszczyznach dla osiągnięcia tych samych celów przez prowadzenie i gromadzenie wyników badań naukowych, oraz rozwijanie i wprowadzanie w życie programów ochrony i edukacji.

W latach 80-tych CDC rozpoczął monitorowanie zaburzeń rozwojowych. Dr Marshalyn Yeargin-Allsopp opracowała model dla monitorowania zaburzeń, który jest aktualnie obiegowym modelem na terenie całych Stanów Zjednoczonych. Od tego momentu cały czas jest monitorowane: opóźnienie umysłowe, porażenie mózgowe, uszkodzenia słuchu i wzroku dzieci w przedziale wiekowym od 3 - 10 lat. Znaleziono klucz dla prawie wszystkich zaburzeń tego okresu rozwojowego. Dzięki monitorowaniu udało się ograniczyć powszechność tych zaburzeń. Okazało się ze 1 na 83 dzieci ma jedno z tych poważnych zaburzeń. Jeśli przeniesiemy to na populacje kraju - Stanów Zjednoczonych, otrzymamy liczbę ponad 380 tysięcy zaburzonych dzieci, nie licząc autyzmu.!!!!

Mając klucz do badania powyższych zaburzeń Dr Marshalyn Yeargin-Allsopp wraz z Dr Coleen Boyle wstępnie opracowały metodę badawcza - jak monitorować autyzm, szczególnie to co go wywołuje. Zastosowały ostatecznie z sukcesem model, który stosowano wcześniej do badania innych zaburzeń. Rozpoczęto monitorowanie autyzmu na terenie całego kraju.

Celami monitorowania autyzmu było i jest:

• otrzymać możliwie kompletne dane ilościowe dzieci z syndromem autyzmem na każdym obszarze;

• dostarczyć porównania podstawowej populacji z przyrostem autyzmu; badać czy autyzm ma coś więcej wspólnego z jakąś określoną grupa dzieci niż inne;

• oraz badać czy ilość dzieci z autyzmem jest zmienna w czasie.

Nie było to łatwe zadanie, ponieważ nie było w dokumentacji lekarskiej, czy jakiejkolwiek testów potwierdzających diagnozę autyzmu u małych dzieci. Szybko okazało się, ze prawie połowa dzieci może być identyfikowana tylko na podstawie dokumentacji szkolnej, czyli najwcześniej od 5 roku życia. W Polsce ten problem wygląda podobnie, monitorowanie osób autystycznych jest niezwykle trudne. Nierzadko o tym, że dziecko jest autystyczne rodzic dowiaduje się kiedy idzie ono do przedszkola lub szkoły i po raz pierwszy w życiu rodzice maja kontakt z Poradnią Psychologiczno-Pedagogiczną.

W USA pokazano, że ilość dzieci z autyzmem i cechami autystycznymi jest wyższa niż zakładano na początku. We wczesnych latach 80-tych stosunek dzieci autystycznych do dzieci zdrowych wahał się od 1 na 2500 do 1 na 3000 dzieci. Aktualne badania wykazały, że w Brick Township w stanie New Jersey stosunek ten waha się od 1 dziecka autystycznego na 250 dzieci zdrowych do 1 na 150 dzieci z innymi zaburzeniami. W Atlancie ten stosunek wynosi 1 na 250 dzieci. Do monitorowania tego stanu zastosowano model używany w Wielkiej Brytanii, gdzie wyniki są podobne.

Analiza wyników skłania do objęcia problemu autyzmu wysokimi priorytetami i koncentracji wysiłków na monitorowaniu wszystkich Stanów USA, prowadzenia badań, poszukiwania przypadków autyzmu oraz wypracowania profilaktyki i jak najwcześniejszej diagnozy. W związku z tym podjęto również współprace z Narodowym Instytutem Zdrowia w celu poszukiwania skutecznego leczenia i potencjalnego lekarstwa.

Narodowe Centrum Defektów Urodzeń i Zaburzeń Rozwojowych /NCBDDD/ wraz z Centrum Kontroli Chorób i Profilaktyki /CDC/ skoncentrowały się na: monitorowaniu i tworzeniu sieci monitoringu autyzmu i zaburzeń rozwojowych, badaniach epidemiologicznych oraz wypełnianiu luki informacyjnej na temat autyzmu.

Jest to ogrom pracy jaki postawiły przed sobą te instytucje wszystko po to, by zrozumieć autyzm, opracować leczenie i ostatecznie jemu przeciwdziałać. Obecnie jest monitorowanych 13 spośród 49 stanów i planuje się, że do końca roku w monitoring zostaną włączone następne dwa.

Badania epidemiologiczne i monitoring autyzmu wraz z towarzyszącymi badaniami naukowymi na przykładzie Atlanty pokazały, że dzieci z syndromem autyzmu są podobne do dzieci z innymi poważnymi zaburzeniami rozwojowymi. Wiadomo, że 62% dzieci z autyzmem ma inne zaburzenia rozwojowe. Ponadto 8% ma także padaczkę, a 5% porażenie mózgowe. Dodatkowo 68% dzieci z syndromem autyzmu ma uszkodzona sferę procesów poznawczych.

W Stanach Zjednoczonych istnieją Centra Autyzmu i Innych Zaburzeń Rozwojowych oraz Epidemiologii /CADDRE/ - jest ich pięć. Centra te prowadza badania mające na celu minimalizacje przyczyn powstawania zaburzeń. Czuwają też nad nie duplikowaniem pracy. CDC i CADDRE wspólnie poszukują czynników ryzyka powstawania autyzmu, jego ewolucji i tego jak wygląda ona na tle innych zaburzeń rozwojowych. Pracują z rodzicami na uczelni i w departamencie zdrowia, tworząc stanowy program bazowy do identyfikacji czynników ryzyka i przypadków autyzmu oraz innych zaburzeń rozwojowych.

CDC bierze udział w określonej liczbie badań epidemiologicznych rodziców współdziałających z CADDRE. CDC prowadzi specjalne badania na rozwojem analizując:

• autyzm,

• narodziny nowej biologicznej jednostki ( białka ),

• obecność innych czynników, problemy w ciąży albo przy narodzinach,

• historie rodziny w kontekście występowania zaburzeń autoimmunologicznych,

• badania genetyczne.

CDC współpracuje również z Duńczykami. Dania prowadzi badania, których nie można przeprowadzić w USA, albo są one tutaj zbyt kosztowne. Kontakty z Dania są również uzasadnione tym, ze Dania posiada bardzo dobrze rozwinięty system wielolinkowy Krajowej Rejestracji Osób z Syndromem Autyzmu, zawierający dane - badania liniowe- z całego życia osoby z autyzmem. Jest to ogromna kopalnia wiedzy, i jeśli jest jakiś problem, można postawić pytanie, a system ten wyszuka odpowiedzi lub podobne przypadki wraz z drogą postępowania. Prowadzą na przykład badania osób z autyzmem, u których autyzm może być konsekwencją szczepionki MMR - / potrójna szczepionka Odra, Świnka, Różyczka /.

W raporcie z badań Amerykańskiej Akademii Nauk czytamy po pierwsze, że największą nadzieją na pomoc dzieciom z autyzmem byłaby wczesna diagnoza i wczesne leczenie. Niestety, najświeższe badania naukowe sugerują, że blisko polowa wszystkich dzieci jest diagnozowana po raz pierwszy kiedy idą do szkoły - czyli w wieku 5 lat. Zachodzi potrzeba zmiany tego. Po drugie, że należy zmienić fakt, iż 65% raportów pediatrycznych podaje, że lekarze pediatrzy nie czują się gotowi oszacować poziomu rozwoju dzieci, szczególnie z autyzmem. Stąd program ogłoszony w dniu 18 lipca / patrz początek artykułu/ jest bardzo ważnym programem pozwalającym na zbadanie tych dwóch problemów i opracowanie wniosków do realizacji.

Uważa się tutaj, podobnie jak w Polsce, że rodzice są kluczem do sukcesu dzieci autystycznych. Wszelkie programy pomocowe zakładają partnerstwo z rodzicami i ich mobilizacje do podtrzymywania ich dzieci. Mogą oni uczestniczyć w procesie ochrony, oraz koordynacji pomocy ich dzieciom. Instytucje państwowe, naukowe również potrzebują pomocy rodziców dla swoich inicjatyw na rzecz autystów. Bardzo ważne są wszelkie sygnały na temat pracy, profilaktyki, leczenia czy wreszcie codziennego trwania, życia z osobą autystyczną.

Podsumowując, trzeba powiedzieć, że możemy mieszkać na wielu brzegach, lądach i wyspach...zmagać się z tymi samymi problemami odrębnie, bez wsparcia tych, którzy już przeszli przez te doświadczenia, albo potrzebują bogactwa naszych doświadczeń. Po co jednak kroczyć samotnie w ograniczoności swojego ”lądu”, gdy można zbudować mosty...współpracy, wspierania siebie, wymiany doświadczeń dla rozwiązania wielu zagadnień autyzmu.

Zatem razem możemy więcej i nie ustawajmy w wysiłkach aż nie znajdziemy rozwiązań dla wczesnej diagnozy i interwencji dzieci autystycznych oraz wsparcia profilaktycznego i medycznego - lekarstwa dla autystów, którzy dziećmi już nie są.

mgr Danuta Kiek ZSS Nr 1, Katowice

Kształtowanie świadomości ekologicznej dzieci i młodzieży

Edukacja ekologiczna odgrywa ważną rolę we współczesnym świecie, jest ważnym elementem wielostronnego rozwoju osobowości dziecka.

Kształtowanie świadomości ekologicznej powinno się rozpoczynać możliwie najwcześniej. Nabyte bowiem doświadczenie rzutuje na stosunek dzieci do zagadnień ochrony środowiska. Zajęcia z przyrody w szkole podstawowej i ścieżki edukacyjne w gimnazjum są szansą na wykształcenie w uczniach przyjaznych środowisku zachowań. W edukacji ekologicznej dziecko musi być aktywnym uczestnikiem. Swoista wrażliwość dziecka kształtuje się w kontakcie z przyrodą. Im wcześniej dzieci nauczą się świadomych zachowań ekologicznych, tym bardziej będą one dla nich oczywiste.

W procesie edukacji ekologicznej nauczyciel powinien wykorzystać naturalną ciekawość dzieci do rozwijania zainteresowań przyrodniczych, umożliwić bezpośredni kontakt z przyrodą i wdrażać dzieci do praktycznego działania w procesie poznania i ochrony przyrody.

Treści ekologiczne nie mogą być opracowane wyłącznie na drodze teoretycznej, nieodzowne jest oparcie procesu nauczania i uczenia się na aktywnym poznaniu zagadnień ekologicznych przez uczniów. W nauczaniu ochrony środowiska ogromną rolę odgrywają wycieczki i zajęcia terenowe, dlatego chcąc dobrze poznać przyrodę należy być z nią w bezpośrednim kontakcie.

Realizację tego założenia umożliwiają zajęcia terenowe. Uczestnicy zajęć terenowych powinni sami uczestniczyć w badaniach zagrożonego środowiska. Stosowanie eksperymentów i obserwacji zwiększa aktywność uczniów zapewniając osiąganie lepszych wyników, a więc wpływa na efektywność procesu dydaktycznego.

Praca w terenie z zastosowaniem metod badawczych takich jak eksperyment i obserwacja musi być realizowana według instrukcji i ściśle przestrzegana. Wiedza przyswajana samodzielnie poprzez własne prace badawcze uczniów jest bardziej trwale, dokładniej i efektywniej zapamiętana.

Niewątpliwie ważną rolę w edukacji ekologicznej może pełnić „ Zielona Szkoła ”, gdzie mogą odbywać się zajęcia terenowe według uprzednio przygotowanego planu dostosowanego do wieku uczniów. Oprócz zajęć terenowych mogą też odbywać się spotkania ze służbą leśną, wycieczki do parków narodowych lub rezerwatów przyrody.

W edukacji ekologicznej ważne miejsce zajmują metody aktywizujące, które ułatwiają pracę uczniom i nauczycielom. Nauczyciel stosując metody aktywizujące odkrywa nowe możliwości. Eksperymentowanie i podejmowanie nowych wyzwań zapobiega rutynie i zwiększa efektywność pracy. Dzięki temu zmieniają się także sami uczniowie.
Z biernych odbiorców stają się aktywnymi uczestnikami procesu dydaktycznego. Zaczynają być dociekliwi, samodzielni, zdolni do rozwiązywania problemów.

Metody aktywizujące zwiększają skuteczność i efektywność uczenia się, wzmacniają motywację uczniów i rozwijają samodzielność.

Gry dydaktyczne są niewątpliwie jedną z ciekawszych metod w edukacji ekologicznej. Budzą poczucie odpowiedzialności za stan środowiska, zachęcają do przemyśleń i działań. Zastosowanie gier dydaktycznych w edukacji ekologicznej umożliwia atrakcyjny i emocjonalny sposób zapoznawania uczniów z problemami zagrożenia i ochrony środowiska. Na ogół gry dydaktyczne są ściśle powiązane z rzeczywistością, dotyczą sytuacji i zjawisk , z którymi uczniowie spotykają się na co dzień. Celem gier dydaktycznych w edukacji ekologicznej jest kształtowanie racjonalnego stosunku do przyrody i poczucia odpowiedzialności za stan środowiska.

Ważne miejsce w edukacji ekologicznej zajmują dramy i gry sceniczne. Drama oznacza krótkie przedstawienie lub improwizację różnych sytuacji bądź wydarzeń. Może ona być zaplanowana przez nauczyciela na zakończenie pracy nad określonym zagadnieniem albo rozwinąć się spontanicznie, pod wpływem emocjonalnego zaangażowania uczniów. Wówczas uczniowie sami tworzą scenariusze wymyślają postacie i przygotowują role. Metoda dramy traktowana przez uczniów jako zabawa nie wymaga ćwiczenia odgrywanych ról i daje możliwość swobodnego wypowiadania myśli i podejmowania decyzji o przebiegu przedstawienia. W czasie gier dramatycznych o tematyce ekologicznej uczniowie wcielają się w różne postacie, nie tylko ludzi ale także np. roślin bądź zwierząt, utożsamiają się z nimi i mówią o degradacji środowiska i niebezpieczeństwach z tym związanych. Tego rodzaju przedstawieniu towarzyszą zawsze fascynujące i głębokie przeżycia pobudzające umysł i wyobraźnię. Drama zarówno dla nauczyciela jak i dla uczniów jest niezwykle interesującym przeżyciem, stwarzającym możliwość twórczego myślenia i rozwijania różnorodnych zdolności : wypowiadania myśli, wartościowania, wnioskowania. Ta metoda kształcenia zasługuje na większe spopularyzowanie. Metoda ta bardzo angażuje dzieci, pozwala im nie tylko poznać treści merytoryczne związane z degradacją środowiska, ale także przeżywać nowe pomysły podczas przygotowywania dramy jak i po jej przedstawieniu.

Niewątpliwie bardzo ciekawą metodą prowadzenia edukacji ekologicznej jest metoda projektu. Projekt jako metoda nauczania polega na samodzielnej realizacji przez uczniów zaplanowanych przez nauczyciela zadań. Projekty stanowią jedną z metod pracy uczniów która polega na uczeniu się i kształtowaniu umiejętności uczniów w toku wykonywania projektu. Projekt jest zazwyczaj zadaniem długoterminowym. Istotą tej metody jest samodzielna praca uczniów. Korzystając z tej metody odchodzi się zasadniczo od nauczania przedmiotowego i systemu klasowo lekcyjnego, akcentując potrzebę samodzielnej pracy pozaszkolnej z zastosowaniem najrozmaitszych form pracy grupowej. Grupę realizującą projekt o tematyce ekologicznej może tworzyć kilka osób z klasy, jak i wszyscy uczniowie z danej klasy czy szkoły. Wykonanie projektu wymaga od uczniów samodzielnego
i odpowiedzialnego działania z równoczesnym wykorzystaniem wiedzy z różnych przedmiotów nauczania.

Realizacja projektu o tematyce ekologicznej to nauczanie przez aktywne uczestnictwo, w którym dominują metody badawcze i obserwacyjne wzmocnione sferą emocjonalną. Przez realizację projektu o tematyce ekologicznej uczeń uczestniczy w działaniach na rzecz poprawy stanu środowiska. Działania te pomagają w wykształceniu postawy proekologicznej. Uczniowie uświadamiają sobie, że mogą sami działać aby chronić środowisko i są w stanie przeciwdziałać zanieczyszczeniu środowiska naturalnego. Zadaniem nauczyciela jest uświadomienie uczniom, że jesteśmy częścią świata przyrodniczego i niszcząc przyrodę niszczymy siebie.

Poprzez aktywne wprowadzanie uczniów w świat przyrody kształtujemy poczucie odpowiedzialności za postępowanie wobec przyrody. Należy dzieciom przekazać wiarę, że coś zależy od każdego z nas, że to my właśnie środowisko niszczymy lub je chronimy.

Bibliografia

Cichy Danuta Wychowanie ekologiczne w systemie edukacji narodowej, Nowa Szkoła 1989 Nr 1

Jóźnak Iwona Środowisko a edukacja, Edukacja i Dialog nr 7

Kop Jadwiga Czy można inaczej Gra dydaktyczna, Geografia w Szkole nr 3/1993

Kreto Barbara Spotkania z przyrodą, Aura 5/1999

Maurer G. I ty chronisz środowisko, Polski Klub Ekologiczny Kraków 1991

mgr Barbara Jankowska - ZSS Nr 1, Katowice

„Spotkania ze sztuką”- koncepcja terapii artystycznej dzieci z zaburzeniami rozwoju i zachowania.

Bieżący rok szkolny przynosi dla wielu naszych uczniów szczególnie klas II i III nowe możliwości rozwoju poprzez włączenie do projektu pod nazwą „Spotkania ze sztuką”.

Projektowi temu patronują następujące instytucje: Biblioteka Śląska, Fundacja „Dla Śląska” oraz Zakład Arteterapii Instytutu Pedagogiki UŚ, natomiast realizowany jest przez specjalistów z zakresu sztuk plastycznych, muzyki, diagnostyki i arteterapii.

Projekt zakłada realizacje działań edukacyjno-terapeutycznych opartych na twórczości artystycznej, które to będą dodatkowym czynnikiem wspomagającym rozwój uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Ujmując to w inny sposób, chodzi o oddziaływania na dziecko z różnorodnymi defektami przez sztukę w szerokim rozumieniu tego słowa. W tym zakresie pojęcie „sztuka” zyskuje szczególne znaczenie. To dzięki niej kształtują się postawy, przeżycia i wartości. Jak powiedział B. Suchodolski: „wychowanie przez sztukę jest głębokim i trwałym, a jego wymiar jest zupełnie inny niż katechizm i instruktaż.”

Projekt „Spotkania ze sztuką” przebiega dwutorowo:

- diagnoza psychopedagogiczna każdego dziecka z nastawieniem na poziom uzdolnień muzycznych przed przystąpieniem do działań artystycznych oraz bezpośrednio po ich ukończeniu,

• specjalnie dobrany cykl zajęć z wykorzystaniem uczestnictwa w koncertach muzyki artystycznej, które to stanowią najważniejszy element inspiracji do dalszych działań muzycznych, ruchowych i plastycznych.

Uczestnictwo w koncertach muzyki artystycznej pozwoli na przeżycie przyjemności bezpośredniego obcowania z muzyką, zapoznanie z wybranym repertuarem muzycznym celowo dobranym do percepcyjnych możliwości uczniów z defektami rozwojowymi, realizację muzykoterapii w formie receptywnej.

Udział w warsztacie muzycznym przyczyni się do kształtowania zdolności aktywnego uczestnictwa w zajęciach artystycznych poprzez grę na instrumentach, śpiew, reagowanie ruchem na muzykę. Punktem wyjścia w kształceniu metodą rytmiki jest uwrażliwienie na rytm muzyczny (każda wartość muzyczna posiada swój ustalony ruch). Pozwala to na przekładanie słyszanych dźwięków na obraz ruchów. Przy tej czynności zachodzi konieczność korelacji pracy analizatorów: słuchowego i ruchowego. Abstrakcyjne dźwięki przemijające w czasie stają się uchwytne, widzialne i umiejscowione w przestrzeni. Realizowanie rytmów powoduje powstawanie niezależności ruchów i sprawność systemu mięśniowego oraz poprawę „komunikacji” na drodze mózg - mięśnie., a przez to wyrobienie u dziecka świadomości swego „ja”, swego systemu emocjonalnego, pozycji ciała, ogólnej sprawności motorycznej, a przy tym samym eliminacji synkinezji i wydłużenia czasu koncentracji (miarę pedagogicznych walorów rytmiki ukazał już E. J. Delcroz).

Następnym ważnym punktem projektu jest udział dzieci w warsztatach plastycznych, które pozwolą na:

• przełożenie treści muzycznych na plastyczne środki ekspresji z wykorzystaniem wielu odmiennych technik plastycznych (rysunek, malarstwo, collage, ceramika) i technik psychoterapeutycznych (malowanie 10 palcami),

• spontaniczną ekspresję niekierowaną

• świadome używanie plastycznych środków wyrazu

• rozwijanie predyspozycji i zdolności plastycznych, precyzji ruchów drobnych

W ramach zajęć proponowane będą ćwiczenia terapeutyczne, których głównym celem jest:

• wzmacnianie samooceny dzieci, poczucia własnej wartości i wiary w swoje możliwości

• nawiązywanie pozytywnych kontaktów interpersonalnych i lepszą współpracę w grupie

• podnoszenie motywacji do nauki szkolnej

Działania opisywane w tym artykule oparte są na polisensorycznej koncepcji wspierania rozwoju dziecka i są zgodne z panującymi trendami we współczesnej światowej pedagogice. Podjęta inicjatywa przyniesie na pewno wymierne korzyści, które staną się stymulatorem rozwoju uczniów o obniżonej sprawności psychoruchowej, a wyniki przeprowadzonych w trakcie trwania projektu badań będą stanowiły bazę dla tworzenia dalszych programów edukacyjno - terapeutycznych.

mgr Bożena Zając ZSS Nr 1, Katowice

Oddziaływanie środków masowego przekazu na dzieci

Encyklopedia Powszechna PWN definiuje masmedia jako urządzenia, instytucje, za pomocą których kieruje się pewne treści do bardzo licznej i zróżnicowanej publiczności. Zalicza do nich przede wszystkim prasę, radio, telewizję, filmy, wideokasety, internet, gry komputerowe.

Telewizja, prasa, radio - ze względu na swą funkcję edukacyjną- mogą stać się naturalnymi sojusznikami rodziców, nauczycieli w procesie wychowania. U młodych odbiorców telewizja, oddziałując na wyobraźnię, ukazuje żywo i sugestywnie niedostępny najczęściej świat, uprzedza sytuacje, jakie później przynosi życie. Wpływając na rozum dostarcza wiedzy na niespotykaną skalę, w sposób, który w szkole jest nie dostępny.

O efekcie oddziaływania masmediów na odbiorcę decydują m.in. tzw. czynniki pośredniczące, do których można zaliczyć: cechy osobowe odbiorcy, postawy odbiorcy wobec masmediów, oddziaływanie grupy odniesienia, przeżywane interakcje, kulturę, wychowanie i czas. Wpływ masmediów na jednostkę i społeczeństwo może mieć charakter bezpośredni, kumulatywny i podświadomy.

Wpływ bezpośredni to sfera doznań intelektualnych i emocjonalnych, powstających po odbiorze publikowanych treści (śmiech, lęk, radość, smutek). Reakcje te następują w trakcie i bezpośrednio po odbiorze określonych treści, mają wpływ względnie nietrwały.

Wpływ kumulatywny działa na zasadzie mechanizmów drążenia. Każdy program, tekst wywiera mały wpływ, który kumuluje się pod wpływem poprzednich informacji i powoduje w psychice odbiorcy wyraźne zmiany.

Zbliżony do wpływu kumulatywnego jest wpływ podświadomy. Polega on na swoistej penetracji psychiki przez treści publikowane w masmediach . Nieuświadomione przez jednostkę zmiany dają o sobie znać w różnych życiowych sytuacjach, np. w dokonywaniu wyborów, w sytuacjach zagrożenia , w sposobach rozwiązywania problemów w sytuacjach konfliktowych.

W wychowaniu najważniejszym, a zarazem najtrudniejszym zadaniem jest pomaganie dziecku w stawianiu się dojrzałym, mądrym i odpowiedzialnym człowiekiem.

Środki masowego komunikowania stają się wiec środkami pozytywnego, ale i negatywnego oddziaływania, są nośnikami wartości ale i antywartości. Ta dwutorowość oddziaływania na człowieka zaznacza się w prasie radio, filmie, telewizji, i w przekazie informatycznym.

Telewizja „wychowuje" nasze dzieci

Telewizja poprzez wpływ na uczucia doprowadza do przeżywania fikcyjnych losów, do identyfikacji i naśladownictwa. To wszystko wpływa na kształtowanie wartości moralnych. Oddziaływanie telewizji jest tak mocne, że może przyczynić się do stępienia wrażliwości, w rozgraniczaniu dobra i zła. Dorośli twierdzą że oglądają telewizję, aby się „rozerwać". Większość dzieci, chociaż znajduje w niej rozrywkę, ogląda, aby lepiej zrozumieć świat i bez problemu akceptuje fakty irracjonalne, np. że ktoś lata, staje się niewidzialny , itp. Dzieci nie potrafią samodzielnie uporządkować wiadomości.

Ponadto telewizja oglądana w nadmiarze jest „złodziejką czasu" - dzieci nie mogą wykonywać innych czynności, które mogłyby być ważniejsze dla ich rozwoju. Przeważnie dziecko zaczyna oglądać filmy rysunkowe w wieku 2 lat, 90% sześciolatków ma nawyk oglądania telewizji. Między 6. a 11. rokiem życia dzieci najbardziej lubią teleromanse. Małe dzieci mają problem ze skupieniem uwagi, ponieważ treść nie jest dla nich w pełni zrozumiała , dlatego stosuje się efekty dźwiękowe, które utrzymują w napięciu. Sceny przemocy w rozumowaniu dzieci prowadzą do wniosku, że silniejszy ma rację, a dysponując odpowiednią siłą otrzymuje się upragnioną rzecz. Dzieci, które często oglądają telewizję są bardziej agresywne. Programy wywierają wpływ nie tylko na ich zachowanie, ale też na poglądy i wartości jakie wyznają - bardziej obawiają się świata rzeczywistego, ale równocześnie są mniej wrażliwe na przemoc.

Nadmierne oglądanie telewizji przez dzieci prowadzi do niedostatecznej aktywności nie tylko fizycznej, ale i społecznej i intelektualnej. Sprawia. Że dzieci nie potrafią same się bawić, brak im nowych pomysłów, mają gorzej wykształconą umiejętność czytania, stają się nerwowe, łatwo wpadają w konflikt z otoczeniem. Obraz świata dziecka kształtuje się pod wpływem tego co jest mu prezentowane w publikacjach, telewizji, filmach. Uważa ono, że takie zachowania, z jakimi się styka za pośrednictwem mediów, są normalne i powszechne. Próbuje je przenosić w swoją codzienność: szkołę, podwórko.

Telewizja staje się więc najpopularniejszym domowym środkiem przekazu „kultury", sposobem spędzania wolnego czasu przez dzieci i ich rodziców. Niektórzy charakteryzują współczesne dzieci jako: „telewizyjne dzieci", czy też ich dzieciństwo nazywają „telewizyjnym dzieciństwem".

Z danych OBOP wynika, iż 61 % spośród ankietowanych uważa, że o zachowaniu i obyczajach dzieci i młodzieży decyduje w dużej mierze telewizja, 55% przypisuje tę rolę rówieśnikom, 68% - filmom wideo i tygodnikom nastolatków. Zaledwie 27% respondentów twierdzi, iż na wychowanie dzieci ma wpływ szkoła. Analiza tych badań dowodzi, że rodzice, nauczyciele nie są uważani za tych, którzy przekazują wartości, wzorce, normy.

Wyniki badań OBOP-u są rzeczywiście niepokojące. Na postawione pytanie respondentom: „Co robisz razem z rodzicami?" 95% odpowiada: „Oglądam telewizję". Pracownia Badań Społecznych w Sopocie opracowała badania, z których wynika, iż 60% rodzin nie wyłącza telewizora nawet podczas wspólnych posiłków. Telewizja podsuwa gotowe wzorce zachowań zamiast kształtować umiejętności rozwiązywania problemów. Wkrótce będziemy mieli więc do czynienia z pokoleniem naśladowców a nie twórców.

Media wkraczają niemal w każdą dziedzinę życia, narzucając nam wartości, organizując czas. Dla wielu stają się podstawowym źródłem wiedzy, informacji i autorytetem.

Można pokusić się o stwierdzenie, że dziecko polskie znalazło się w nowej sytuacji kulturalnej. Edukacją dzieci mniej zajmują się rodzice, zaś o wiele bardziej „wychowawcy" medialni. Media elektroniczne stanowią aktualnie jedno z ważniejszych źródeł edukacyjnych dziecka, oddziałują na jego psychikę. Wpływ mediów często nie jest zgodny z celami i zamierzeniami rodziców wychowawców i szkoły.

Oglądanie przez dziecko programów pełnych grozy, przemocy i gwałtu zakłóca jego prawidłowy rozwój emocjonalny poznawczy i społeczny. Pokazywanie na ekranie scen tortur zabójstw, morderstw wywołuje u dzieci stany lękowe czy też agresję. Znane są przypadki, gdy dzieci chcąc przekonać się, czy sceny w filmie są prawdziwe, podejmowały próby sprawdzania swoich możliwości. Przykładem może być chłopiec, który próbował skakać ze skały jak Batman, co w skutkach stało się tragiczne. Coraz częściej zdarzają się przestępstwa popełnione przez nieletnich według wzoru oglądanego na ekranie telewizji. Zbrodnia dokonana przez dwie piętnastoletnie wrocławianki na szkolnej koleżance i późniejszy komentarz zabójczyń: „to nie było tak jak w filmie, nie było tak normalnie jak na ekranie".

Dziecko odbiorcą reklamy

W wielu rodzinach telewizor traktowany jest jak członek rodziny, towarzyszący jej w ciągu całego dnia. Podczas emisji bloku reklamowego zaczynają się wpatrywać w ekran wpadając w odrętwienie czy coś w rodzaju hipnozy, i to w pozycji jakiej zastała je reklama. Zastygają, nie reagują na uwagi i wołania rodziców, nie mogą oderwać wzroku, póki nie skończy się emisja bloku reklamowego. W reklamach stosuje się bardzo często tzw. techniki neurostymuiacji - to właśnie one nie pozwalają dziecku oderwać się od emitowanych reklam. Zdaje się, że dziecko doskonale odpowiada na krzyk reklamy. Słowo reklama pochodzi od łac. reclamo -krzyczę, protestuję, reclamare - hałasowanie, robienie wrzawy, krzyku, a oznacza „rozpowszechnianie informacji o towarach”. Inna definicja mówi, że jest to: „oddziaływanie polegające na perswazji oraz na kształtowaniu opinii, stosowane przez producenta by wzbudzić zainteresowanie klienta i nakłonić do kupna towaru”. Współczesne reklamy odwołują się często do ludzkich emocji, do naszych przeżyć, pragnień. Reklamy oglądane w nadmiarze, zabijają w nas zdolność do refleksji, krytycyzmu, zmieniają świat wartości.

Wpływ Internetu

Obok szybkiego przepływu informacji, dostępności danych w Internecie pojawiają się elementy takie, jak: pornografia, niekontrolowane treści stron internetowych, atrakcyjne strony sekt.

Gry komputerowe

Stosunkowo nowe oddziaływanie wychowawcze stanowią gry komputerowe, wespół z psychologicznymi mechanizmami występującymi przy korzystaniu z nich. Świat gier komputerowych to rozrywka pełna barw, dźwięków i emocji. Różnią się one stopniem skomplikowania akcji, atrakcyjnością treści czy bogactwem grafiki. Wysoki stopień komplikacji określa wielopoziomowość gry, liczne przeszkody i możliwości ich ominięcia, konieczność układania planów taktycznych. Od zarania gry były wykorzystywane dla przyjemnego spędzania czasu. Z chwilą nastania ery informatycznej naturalną koleją rzeczy powstały gry komputerowe, bazujące na rozwoju matematyki, cybernetyki, psychologii oraz teorii systemów.

Gry komputerowe można podzielić różnorako. Kryterium podziału mogą stanowić cechy, jakich dana gra wymaga od grającego - gry zręcznościowe, logiczne. Jako kryterium podziału można także przyjąć miejsce akcji - symulatory lotnicze, kosmiczne, lądowe. Sposób przeprowadzania - gry strategiczne. Gry te dają duże możliwości zwiększania sprawności psychomotorycznych, rozwoju myślenia strategicznego.

Kulturotwórczy aspekt gier komputerowych

Grający koncentruje się, aby odnieść zwycięstwo nad rywalem znajdującym się w analogicznych warunkach, bądź też ta kieruje głównym bohaterem, z którym się utożsamia, by pokonać swych przeciwników - innych bohaterów. Gra wymaga, oprócz podporządkowania się pewnym zasadom, także wysiłku, cierpliwości, zręczności i pomysłowości, pamięci. Niejednokrotnie oprócz woli gry wymaga też uwagi, wielokrotnego treningu, zdyscyplinowania i wytrwałości, akceptacji miejsca akcji umownego i fikcyjnego, oraz poddania się akcji gry.

Istotnym mechanizmem gier jest zamiłowanie do współzawodnictwa, zdawanie się na los oraz przyjemność związaną z naśladowaniem. Gdy grający grają ze sobą poprzez sieć komputerową gra staje się czynnikiem nawiązania kontaktu: Mimo że u podstaw zabawy czy też gry odnajdujemy swobodę, odprężenie i fantazję, to jednak jej istotą są określone reguły. To reguły gry sprawiają, że jest ona płodnym i ważnym narzędziem kultury. Walor kulturotwórczy gier wynika również z tego, że dają one świadectwo wartościom intelektualnym i moralnym danej kultury, przyczyniając się ponadto do ich precyzowania i rozwijania.

Gra zatem jest nośnikiem wartości kulturowych. Kultura w pewnej mierze bierze swój początek z zabawy, korzysta bowiem z postawy poznawczej, z poszanowania określonych reguł, z dystansu wobec życia. Gra może pobudzać pomysłowość, inwencję, uczyć lojalności dostarczać przykładów współzawodnictwa. Dzięki grze przeciwstawiamy się monotonii, determinizmowi, uczymy się tworzyć ład gospodarować i ustanawiać sprawiedliwość. Dzieci w grach mogą naśladować zachowania dorosłych, co stanowi dla nich przyjemność.

Czy gry komputerowe mogą być niebezpieczne

W trosce o wychowanie dzieci i młodzieży warto więc przyjrzeć się grom komputerowym oraz zastanowić się nad wpływem tej formy rozrywki na rozwój naszych wychowanków.

W Polsce pierwsze gry komputerowe pojawiły się na przełomie lat 80 i 90, stały się coraz bardziej powszechną formą spędzania czasu przez dzieci i młodzież. Obserwuje się, iż gwałtownie rośnie nie tylko liczba osób bawiących się grami jak i też ilość czasu poświęcana na granie. Badania z roku 1999 pokazują iż około 90% uczniów szkół podstawowych ma kontakt z grami komputerowymi. W tej grupie trzy czwarte osób podaje, że gra codziennie przez 2 godziny, natomiast 13% dzieci 4 godzin dziennie. Dzieci dowiadują się o grach najczęściej od swoich kolegów i koleżanek, którzy grają w gry komputerowe w domu albo w salonie gier. W klasie szkolnej grający wyodrębniają się jako osobna grupa ze względu na wspólne zainteresowania. Natomiast osoby, które nie grają w gry komputerowe często w takiej sytuacji mają poczucie „inności", są jakby autsajderami. Aby odzyskać poczucie więzi z innymi , dzieci te najczęściej zaczynają interesować się grami komputerowymi i bawić się nimi wspólnie z rówieśnikami. Zatem można powiedzieć, że dzieci zaczynają interesować się grami często pod wpływem niezwykle silnej presji ze strony rówieśników.

Gry komputerowe same w sobie są dla dzieci bardzo atrakcyjną formą zabawy, często o wiele atrakcyjniejszą niż np. oglądanie telewizji czy filmu na wideo. Dzieje się tak dlatego, że podczas oglądania telewizji można być jedynie odbiorcą widzem, który jakby z zewnątrz przygląda się prezentowanym zdarzeniom i ewentualnie je ocenia. Natomiast gry komputerowe pozwalają na aktywne uczestniczenie w wirtualnym świecie, dają możliwość decydowania o przebiegu akcji wpływania na losy bohaterów. Ponadto podczas zabawy grą komputerową obecność drugiego człowieka, towarzysza zabawy staje się niepotrzebna, ponieważ zastępuje go komputer. Wszystkie te cechy sprawiają że gry komputerowe dostarczają dziecku silnych przeżyć i doświadczeń, angażują emocjonalnie i nie dają uczucia nudy.

Analiza treści gier komputerowych pokazuje, że większość z nich 80-90% angażuje gracza w akty przemocy oraz zawiera sceny destrukcji. Gier komputerowych bez przemocy jest niewiele i są o wiele mniej popularne wśród graczy, którzy preferują tzw. Mocne sceny i silne emocje związane z wykorzystaniem przemocy. Formy destrukcji i przemocy wykorzystywane w grach są bardzo różnorodne, mniej lub bardziej drastyczne o różnym stopniu realizmu. Najbardziej brutalne są gry określane przez graczy jako domopochodne, strzelaniny lub bijatyki-mordobicia, w których jedynym celem jest przemoc ! destrukcja. Zadaniem gracza jest niszczenie, zabijanie lub okaleczanie ciała przeciwnika różnymi dostępnymi środkami. Szczególnie popularne wśród graczy są strzelaniny pt. Doom, Óuake, Blood, gdzie gracz niejako wciela się w bohatera i ogląda świat jego oczami. Przed sobą widzi ręce tego bohatera oraz wybraną przez siebie broń. Dokładnie widoczni są atakujący przeciwnicy, akt zabijania oraz zakrwawione ich szczątki. Wśród bijatyk najpopularniejsze są te najbardziej krwawe: „Śmiertelny pojedynek", „Uliczny wojownik", „Totalna rzeź".

Do gier zawierających przemoc należy również zaliczyć takie, w których agresja jest środkiem do osiągnięcia celu, występuje jakby przy okazji. Są to gry strategiczne, w których celem jest pokonanie oddziałów wroga.

Również wśród gier przygodowych spotykamy takie, które przerażają nasyceniem i formami przemocy. Istnieją bowiem takie gry, w których użytkownik wciela się w terrorystów, złodziei, gangsterów i dokonuje niezliczonych morderstw i zniszczeń.

Gry typu wyścigi także mogą zawierać niezwykle brutalną przemoc. Jedną z nich jest gra „Carmaggeddon", uznawana za najbardziej brutalną grę komputerową. Gracz poruszając się szybkimi samochodami w mieście rozjeżdża niedołężnych staruszków, bezbronne kobiety i dzieci, otrzymując za to dodatkowe punkty, paliwo.

W grach komputerowych obok warstwy obrazu niezwykle istotna jest muzyka i sugestywne efekty dźwiękowe, które potęgują przeżywane przez graczy emocje, ponieważ nadają obrazowi więcej realizmu.

Jednakże nie tyle samo istnienie gier komputerowych zawierających przemoc jest tak niepokojące, bardziej przerażający jest fakt, że wcielanie się w sadystycznych morderców psychopatycznych przestępców w grach komputerowych jest dla dzieci ulubioną zabawą.

Wpływ „zabawy w zabijanie'" na psychikę dzieci

Biorąc pod uwagę fakt wzrastającej popularności gier komputerowych, czas im poświęcany, jak i nasycenie gier brutalną przemocą należy zastanowić się nad wpływem tego rodzaju na psychikę dziecka.

Wieloletnie badania psychologiczne nad oddziaływaniem gier zawierających przemoc pokazują że dzieci korzystające z gier zawierających destrukcję i przemoc stają się bardziej agresywne wobec innych osób. W 2000 roku badania z zakresu psychiatrii stwierdziły, że długotrwałe oglądanie przemocy zawartej w programach telewizyjnych, filmach i grach komputerowych może prowadzić do trwałego wzrostu wrogości i agresywnych zachowań oraz zobojętnienia na przemoc w życiu codziennym. Psychologowie ostrzegają że oddziaływanie gier jest o wiele silniejsze niż oddziaływanie przemocy w telewizji. Szczególnie silny wpływ ma aktywne uczestnictwo w grze komputerowej. Gracz nie tylko ogląda przemoc, ale przede wszystkim sam jej dokonuje na ekranie komputera poprzez bohatera , którym sam kieruje.

Kolejny mechanizm jest związany z poprzednim - odwrażliwfenie i znieczulenie na przemoc wskutek wielokrotnego powtarzania aktów agresji i destrukcji -desensytyzacja. Kiedy podczas gry komputerowej dziecko zamierza po raz pierwszy kogoś zabić, wówczas jego emocje są najsilniejsze, ponieważ działanie wykonywane po raz pierwszy zawsze wywołuje najsilniejszą reakcję. Kiedy gracz zabija kolejny raz, staje się to dla niego obojętne emocjonalnie, ponieważ przyzwyczaił się do takich działań.

Bardzo silny mechanizm występujący w grach to kojarzenie zachowań agresywnych z nagrodą. Przemoc stosowana w grach pozwala na osiąganie sukcesów w grze, daje poczucie mocy i zwycięstwa. Przedstawione mechanizmy są silne, ponieważ działają w sposób spójny i wzajemnie się wzmacniają.

Zagrożenia związane z korzystaniem z gier komputerowych

- Uzależnienie od gier komputerowych.

• Treści pornograficzne.

- Treści satanistyczne

- Zagrożenia dla zdrowia fizycznego

Jak chronić dzieci przed szkodliwym wpływem gier komputerowych?

W Polsce nie ma prawnych przepisów, które zakazywałyby rozpowszechniania gier brutalnych, nie wymaga umieszczania na pudełkach z grami stosownych strzeżeń . Dlatego trudno jest przeciętnemu rodzicowi zorientować się, które gry są szczególnie niebezpieczne dla rozwoju dziecka. W Stanach Zjednoczonych oraz w Unii Europejskiej producenci gier stosują oznakowania gier na pudełkach. Produkty uznane za brutalne nie są sprzedawane osobom, które mają poniżej 18 lat. W Polsce można kupić gry, które w innych krajach są zakazane. Dlatego:

• Rodzice powinni wiedzieć, w jakie gry grają ich dzieci.

• Rodzice powinni ustalić zasady, z jakich gier dzieci mogą korzystać, a które sadła nich niedozwolone i dlaczego.

• Dziecko powinno korzystać z gier komputerowych tylko wówczas, gdy rodzice są w domu.

• Rodzice powinni bezwzględnie ograniczyć czas spędzany przy komputerze do maksimum 2 godzin dziennie

• Konsekwentnie stosować zasadę: najpierw obowiązki potem komputer.

- Częściej zapraszać do domu koleżanki i kolegów dziecka. Pokazywać inne formy spędzania wolnego czasu.

Rodzice i wychowawcy powinni mieć świadomość, że dzieci nie potrzebują elektronicznych zabawek, aby być szczęśliwymi. Najbardziej potrzebują miłości, zrozumienia, życzliwej troski i zainteresowania ze strony dorosłych - to jest jedyny sposób na uchronienie dziecka przed niekorzystnym wpływem gier komputerowych oraz innych masmediów.

Literatura

I. Ulfik. Oddziaływanie „agresywnych" gier komputerowych na psychikę dzieci, Lublin 2000.

M. Wawrzak-Chodaczek, Kształcenie kultury audiowizualnej młodzieży, Wrocław 2000.

B. Kuczyńska , Oddziaływanie telewizji na dzieci „Edukacja I Dialog" 2001 nr 7.

A. Filas Teleedukacja. Kto wychowuje nasze dzieci. „Wprost" 1999 nr 1.

P. Kossowski. Dziecko i reklama telewizyjna, Warszawa 1999.

A. Gurycka, Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna. Warszawa 1979.

A. Lepa, Pedagogika mass mediów. Łódź 1998.

St. Papież, Hipnoza telewizji. „Wychowawca" 1998 nr 5

„Winda” 2/2/2003 Kwartalnik Informacyjny Zespołu Szkół Specjalnych Nr 1 w Katowicach

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1

Kwartalnik Informacyjny „Winda”

• wydawany przez Zespół Szkół Specjalnych Nr 1 w Katowicach,

40-006 Katowice, ul. Szkolna 5, tel/fax.0 (...) 32 253-95-70; e-mail: [e-mail],

Redakcja i skład Kwartalnika „Winda” nr 2/2/2003:

- mgr Andrzej Kowalik, ZSS Nr 1, Katowice, e-mail: [e-mail]

- mgr Marlena Romanowska, USA, e-mail: [e-mail];

Nakład: 200 egz.

Nazwa Kwartalnika „Winda” zastrzeżona;

---