NAUKA KOMUNIKACJI W AUTYZMIE!!

W praktyce praca nad komunikowaniem się powinna odbywać się poprzez kolejne etapy:

Etap I - wzbudzanie motywacji do komunikowania się.

Wiele dzieci na skutek braku zrozumienia przez otoczenie sygnałów, które wysyłały w jego kierunku, albo wycofało się, albo nauczyło się wymuszać zaspokajanie swoich potrzeb poprzez zachowania “irracjonalne”, a nawet agresywne. W związku z tym I etap pracy powinien polegać na przekonaniu ucznia o sprawczości jego komunikatów, czyli na organizowaniu sytuacji wychowawczych wymagających wyboru i konsekwentnym poszanowaniu każdej decyzji. Istotne jest komunikowanie się na wszystkich dostępnych poziomach, z wykorzystaniem mowy, mimiki, gestykulacji, wyrazu oczu, postawy ciała, odgłosów nieartykułowanych, odgłosów płynących z ciała, oddechu.

Etap II - wspólne poszukiwanie optymalnej dla dziecka drogi - sposobu komunikowania się z otoczeniem.

Praca polega tu głównie na systematycznym i cierpliwym wdrażaniu do używania prostych określeń wyrażających potrzeby. Budowa słownika związana jest z możliwościami ucznia (gest, przedmiot, obrazek); w ten sposób wprowadza się wszystkie podstawowe, ważne życiowo pojęcia. Osiągamy równocześnie dwa cele: rozwój pojęć oraz większą gwarancję na uporządkowanie przebiegu pracy w klasie. Symbole różnych pojęć przedstawiających potrzeby muszą być w klasie wyeksponowane, a z czasem dziecko sygnalizujące gestami zaczyna wychwytywać związek między potrzebą a jej symbolicznym obrazem.

Etap III - wprowadzanie indywidualnego słownika poznanych pojęć.

Każde dziecko powinno mieć w zasięgu ręki obrazki lub etykietki w formie książeczki. Po zasygnalizowaniu przez nie potrzeby (wskazaniem, gestem, własną werbalizacją), nauczyciel musi głośno i wyraźnie ją zwerbalizować w celu utrwalania prawidłowego wzorca mówienia.

Etap IV - poszerzanie słownika o inne pojęcia.

Faza ta musi być ściśle skorelowana z zagadnieniami przedmiotu “funkcjonowanie w środowisku”, stosując zasadę stopniowania trudności i poglądowości - od pojęć prostych widocznych, konkretnych do pojęć ogólniejszych. Nauczyciel powinien ograniczyć gadulstwo, werbalizować konkretnie i do każdego ucznia osobno.

Etapy następne - praca z literaturą dziecięcą, prostymi ilustracjami, zabawy tematyczne, inscenizacje, itp.

POZIOMY ROZWOJU KOMUNIKACJI

I poziom - porozumienie na poziomie percepcji własnego ciała.

Dziecko na tym poziomie nie różnicuje w sposób uwidaczniający się w jego zachowaniu obrazów i dźwięków, słaba jest uwaga i pamięć słuchowa. Celem postępowania terapeuty, rodzica jest wykształcenie takiego wzorca ruchowego u dziecka upośledzonego, jaki istnieje u noworodka już w pierwszych dniach życia - jako reakcja na mowę ludzką. Rytmy i systematycznie powtarzane rytuały prowadzą do wykształcenia się czasowej sekwencyjności zachowań. Kontakt z dzieckiem na tym poziomie rozwoju ukierunkowany jest na “nadawanie”. Kanałem kontaktu jest dotyk (różne użycia dotyku). A jego przebieg uzależniony jest od postrzegania wzrokowego i umiejętności fiksacji przedmiotu. Wszystkiego, co prezentujemy dziecku - wspólnie dotykamy i wspólnie tym manipulujemy. Nieco później można poprzedzać prezentacją określonych przedmiotów (bodźcami sygnałowymi) rytuały dnia codziennego, aby dojść do możliwości użycia symboli obrazkowych tych przedmiotów - stosowanych pojedynczo, sekwencyjnie, systematycznie, stale w ten sam sposób, w określonej sytuacji i czasie, używając jednocześnie prostych komunikatów werbalnych

II poziom - komunikacja na poziomie percepcji sytuacji “tu i teraz”.

Dziecko odczytuje bodźce otoczenia, a jego zachowanie wyraźnie sygnalizuje rozumienie, oddzielenie przedmiotów z tła, a nawet rozróżnienie przedmiotu i czynności. Dzieci komunikują się najczęściej własnym ciałem i gestem (ciągną, pokazują, podskakują, podchodzą, chowają się, wstydzą, śmieją, krzyczą, uderzają, stukają). Są świadome obecności innych osób, dlatego należy kształtować i wzmacniać interpersonalną synchronię jako warunek jakiegokolwiek przekazu. Zachowanie w stosunku do dziecka powinno być przerysowanym modelem wzorca: “patrz tam gdzie ja i rób to samo”. Na tym poziomie rozwoju można wprowadzić “ułatwioną rzeczywistość” - czyli tak dostosować otoczenie dziecka, aby ułatwić mu poznanie funkcji symbolicznej mowy; ułatwienie to powinno dotyczyć zarówno struktury czasowej jak i przestrzennej, i odwoływać się raczej do bodźców wzrokowych, które są bardziej konkretne i stabilne niż bodźce słuchowe. Możemy używać piktogramów lub - jeżeli dziecko to potrafi - z innych systemów alternatywnej-w stosunku do mowy dźwiękowej-komunikacji (Bliss, słownik Makaton).

III poziom - porozumienie (komunikacja) na poziomie organizacji własnego zachowania (w tym zachowań komunikacyjnych).

Zachowanie dziecka na tym poziomie rozwoju charakteryzuje się dużą inicjatywnością, ale też ogromnym chaosem. Jest ono skłonne naśladować wiele gestów, ale bez rozumienia ich odniesień do treści. Istotne na tym poziomie jest prowadzenie ćwiczeń modelujących percepcję i komunikację, poprzez porządkowanie otoczenia dziecka, rytualizując i rytmizując czynności i obyczaje. Wprowadzamy symbolizację czynności-przedmioty. W tym celu:

1. Kolejno wprowadzamy piktogramy oznaczające czynności dnia codziennego oraz konstruujemy tablice orientacyjne, które są stale dostępne dla dziecka. Poprzez wielokrotne powtarzanie tego schematu stopniowo następuje zrozumienie znaczenia wizualizacji. Obraz definiuje czynność (np. mycie rąk) przez wskazanie na jej odbywanie się.

2. Wprowadzamy piktogramami wizualizację (ukonkretnienia) najprostszych czynności motorycznych: wkładania, budowania, rzucania, itp. Czynności te ujęte są w sekwencje oznaczonych czynności dnia codziennego.

3. Pokazujemy to, co robiliśmy w ciągu dnia na indywidualnych tablicach tematycznych.
Przez cały czas pracy z piktogramami musimy oczywiście pamiętać o jednoczesnym ich nazywaniu, przy czym trzeba spowolnić swoje tempo mówienia, robić przerwy między wyrazami, wielokrotnie powtarzać pojedyncze wyrazy podkreślając ich melodię.

Na tym poziomie komunikacji jesteśmy głównie nadawcami. To my pytamy i odpowiadamy, i tak długo kierujemy ręką dziecka dokonując za nie wyboru i wskazując odpowiedni znak, aż poczujemy, że jego wola zaczyna przejawiać się w drobnych ruchach ręki i zauważymy, że przejmuje ono inicjatywę (poprzez naśladowanie naszego wzorca). Poświęcamy dużo czasu ćwiczeniom komunikacji (a nie rozmowie) w oparciu o powtarzalne treści z dnia codziennego (pogoda, jedzenie, ubranie, itp.).

IV poziom - komunikacja na poziomie konkretno-obrazowym z użyciem mowy dźwiękowej dziecka.

Dzieci, które przeszły trening obrazowego kodowania znaczeń podczas pracy z piktogramami, a ich umiejętności percepcji słuchowej są tak dobre, że zaczęły różnicować fonemy i morfemy, zaś ich pamięć słuchowa rejestruje kolejność sylab w wyrazie - są w stanie rozumieć dźwięki mowy. To zupełnie inny etap w rozwoju komunikacji. Dzieci te, mimo, że nie mogą poprawnie mówić z powodu trudności artykulacyjnych, rozumieją znaczenia wyrazów. Daje im to szansę “towarzyszenia” rozmowie i słuchowego śledzenia treści mowy otoczenia. Zastosowanie systemu piktogramów daje im szansę uczestniczenia w dialogu słowno-obrazkowym. Dziecko komunikuje się na tym etapie “totalnie”. Pokazuje gestem, że rozumie wyrazy, a głosem stara się imitować tylko te fonemy w wyrazach, na które pozwala stan precyzyjności jego narządów mowy. Motoryczne braki mowy uzupełnia często gestem.

Rozumienie mowy dźwiękowej przechodzi poprzez poziom wyrazu, prostego wypowiedzenia, prostego tekstu i dialogu. Mowa bierna jest na ogół na wiele większym poziomie niż mowa czynna. Większość dzieci szybciej uczy się porozumiewać technikami “ułatwionej” komunikacji niż poprawnie mówić, ponieważ percepcja wzrokowa jest umiejętnością łatwiejszą od słuchowej. Obok alternatywnych systemów komunikacji należy rozwijać i doskonalić mowę werbalną.

W pracy nad kształtowaniem umiejętności komunikowania się dziecka upośledzonego umysłowo istotny jest ujednolicony sposób porozumiewania się z nim zarówno w domu, jak i w szkole. Celem wspólnych działań wszystkich osób pracujących z dzieckiem jest takie łączenie różnych systemów komunikacji, by rozszerzyć możliwości porozumiewania się z nim, bowiem rozpoczynając pracę - ich granicy nigdy dobrze nie znamy. Wyboru właściwego systemu należy dokonywać w sposób naturalny i elastyczny kierując się poziomem zachowania dziecka i jego “preferencjami” tak, by kontakt i komunikacja z nim była inspirująca, a nie frustrująca.

Celem zajęć szkolnych w ramach komunikowania się jest znalezienie i wypracowanie z uczniami optymalnych dla każdego z nich metod kontaktowania się z najbliższym otoczeniem. Program wychowania i nauczania dzieci i młodzieży upośledzonych umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym sygnalizuje, że praca nad rozwojem mowy powinna być prowadzona dwutorowo: nad nadawaniem i nad odbiorem informacji przez ucznia w dostępny mu sposób oraz że jednocześnie z rozwojem umiejętności komunikacyjnych powinny być prowadzone systematyczne ćwiczenia doskonalące aparat mowy (oddechowe, artykulacyjne, fonacyjne). W programie zaznaczono również, że nauczyciel ma prawo doboru metody porozumiewania się z uczniem, kierując się przede wszystkim jego możliwościami psychofizycznymi.

Oprac. na podst. artykułu H.Wielochy: "Zagadnienie komunkiowania sie w nauczaniu dzieci upośledzonych umysłowo".

KOMUNIKACJA ALTERNATYWNA

Gdy ktoś nie potrafi rozróżniać słów we własnym języku, zaczyna odnosić się do słów w języku ojczystym podobnie, jak do słów w języku obcym.
A.R.Łuria

Terminy: komunikacja wspomagająca i alternatywna powstały około 30 lat temu w angielskiej strefie językowej. Dla określenia metod porozumiewania się, którymi podnoszona jest efektywność mowy, używa się terminu ,,wspomagająca'', zaś dla tych, których używa się w zastępstwie mowy czynnej ,,alternatywna''. Do komunikacji wspomagającej zalicza się wszystkie możliwe środki i metody, które podnoszą jakość przekazu i rozumienia. Mogą tutaj być użyte zarówno obrazki, gesty, mimika jak i inne umowne symbole. Jeżeli jednak mowa czynna nie rozwija się, z wyżej wymienionych form przekazu trzeba zbudować alternatywny sposób komunikacji. Aby proces ten był jak najpełniejszy, należy bardzo umiejętnie wykorzystać wszystkie dostępne nam formy ekspresji. Wtedy mamy najwięcej szans na udaną wymianę informacji. Taki sposób nazwano ,,komunikacją całościową''.
Większość rodziców i terapeutów zna i korzysta zarówno z elementów komunikacji wspomagającej, jak i alternatywnej. Najczęściej jednak nie budują oni z nich u dziecka systemu do obróbki danych, czyli języka. Prezentowane tutaj autorskie podejście opiera się na założeniu, że każdy człowiek posiada wrodzone możliwości komunikacyjne, które jednak z różnych przyczyn mogą ulec zniszczeniu lub zablokowaniu. Rozwój kompetencji komunikacyjnych czy językowych zależy od wielu czynników m.in. od harmonijnego rozwoju wszystkich dyspozycji i form aktywności życiowej dziecka. To podejście burzy dotychczasowe przyzwyczajenia, które rezerwują naukę języka wyłącznie dla dzieci diagnozowanych jako sprawne intelektualnie i zamykają tę naukę w gabinetach logopedycznych. Te przyzwyczajenia każą nam ciągle patrzeć na osoby nie mówiące, jak na upośledzone, ponieważ przyjęliśmy kiedyś, że nasza inteligencja jest inteligencją werbalną. W toku nauki języka tą metoda można się przekonać, że wcale tak być nie musi. Walka o intelekt dziecka rozgrywa się właśnie na obszarze języka. Jeżeli zatem terapię rozpocznie się odpowiednio wcześnie, szanse na odzyskanie utraconych funkcji komunikacyjnych będą większe.

Założeniem tej metody jest nauczenie dziecka udanego sposobu komunikacji tzn. czytelnego dla pełnosprawnych członków społeczności ludzkiej, ponieważ to oni tworzą konwencje wymiany informacji. Język jest nie tylko narzędziem komunikacji, ale także myślenia, więc jego nauka podnosi poziom funkcjonowanie intelektualnego i ogólnego dziecka. Języka nie można nauczyć się nagle i w sposób abstrakcyjny, ponieważ jego fundamenty tkwią głęboko we wczesnych stadiach rozwojowych każdej jednostki ludzkiej.

FILARY KOMUNIKACJI:

1.Rozwijanie głównych sfer funkcjonowania dziecka,
2.Nauka języka na bazie niespecyficznych kanałów odbiorczych m.in. poprzez ćwiczenia oparte na metodzie czytania całowyrazowego G.Domana, pictogramach i komunikacji wspomaganej,
3.Mowa czynna - powrót do najwcześniejszych etapów rozwoju mowy dziecka i prowadzenie go w toku terapii przez ćwiczenia dla dzieci z afazją,
4.Ćwiczenia stymulacyjne.

Każdy program terapeutyczny konstruuje się dobierając starannie ćwiczenia z tych czterech grup, indywidualnie dla każdego dziecka. Trzeba pamiętać, że każde dziecko rozwija się w sposób niepowtarzalny, ma swoje mocne i słabe strony oraz różny stopień uszkodzenia c.u.n. Różne i złożone są przyczyny jego nieharmonijnego rozwoju. Zadania, w których dziecko czuje się silne sprawiają mu radość i satysfakcję, tych zaś które są trudne naturalnie unika, często broni się przed ich wykonywaniem. U wielu obserwuje się typowy opór przed każdą sytuacją zadaniową. Znając dobrze upodobania i możliwości dziecka, zaczynamy sesję terapeutyczną od tych zadań, które są łatwe i przyjemne, stopniowo wplatając te, których dziecko nie lubi. Dzieci autystyczne nie komunikujące się werbalnie, szczególnie nie lubią ćwiczeń z zakresu mowy czynnej. Okazują bardzo szybko znudzenie, udają że nie widzą terapeuty albo reagują agresywnie. Te ćwiczenia trzeba więc rozkładać pomiędzy inne i często do nich wracać, chociażby na kilka sekund np. podczas spontanicznych zabaw. Warunkiem powodzenia jest tutaj ogromna cierpliwość, wytrwałość i determinacja. Układ nerwowy rozwija się jak drzewo. Najpierw musi ukształtować się pień, a potem konary i drobne gałązki. Nie zobaczymy nigdy na nich owoców, jeśli nie wypielęgnowaliśmy jeszcze pnia. Innymi słowy, jeżeli podstawowe etapy rozwoju nigdy nie zaistniały, nie możemy wymagać, aby pojawiły się etapy świadczące o dojrzałości układu nerwowego.

Proponowane metody do skompilowania podczas tworzenia programu terapii:
- E.Shopler - rozwijanie sfer funkcjonowania dziecka,
- G.Doman - nauka czytania całowyrazowego oraz na jego bazie wypracowana metoda ułatwionej komunikacji,
Ćwiczenia dla dzieci z zaburzonym słuchem fonematycznym i słabą pamięcią fonologiczną,
- Zestawy ćwiczeń z zakresu mowy czynnej dla dzieci afatycznych,
- V.Sherborn, P. Dennison, C.Delacato - ćwiczenia stymulujące ogólny rozwój dziecka, podnoszące jakość przekazu bodźców nerwowych

AUTYZM A INNE ZABURZENIA

Autyzm	Dziecko upośledzone umysłowo
Komunikacja werbalna i niewerbalna nie służy do kontaktów interpersonalnych. Język mówiony i komunikacja niewerbalne są zaburzone.	Mowa służy do komunikacji interpersonalnej. Rozumienie mowy zależy od stopnia upośledzenia umysłowego. Komunikacja niewerbalna kompensuje ograniczone możliwości ekspresji słownej.
Zaburzony rozwój społeczny nie odpowiadający wiekowi umysłowemu.	Rozwój społeczny odpowiedni do wieku umysłowego.
Sprawia poważne problemy wychowawcze, związane ze specyficznymi zachowaniami, stereotypiami - jest to niezależne od ilorazu inteligencji posiadanego przez dziecko.	Problemy z trudnymi zachowaniami i stereotypami są uzależnione od głębokości upośledzenia umysłowego poważne problemy jedynie w przypadku najgłębiej upośledzonych.
Nie tworzy głębszej więzi z matką i bliskimi osobami.	Dobry kontakt emocjonalny z matką i innymi osobami z otoczenia.
Rozwój postępuje skokami, jest nieharmonijny. Częste regresy.	Rozwój jest harmonijny i systematyczny, ograniczony jedynie stopniem upośledzenia.

Autyzm	Znaczne Zaniedbanie
Trudności językowe i w komunikowaniu się się obecne mimo prowadzenia terapii.	Szybka poprawa komunikacji werbalnej i niewerbalnej w wyniku nauczania.
Małe zainteresowanie rozwijaniem relacji społecznych szczególnie z rówieśnikami.	Wyraźne dążenie do nawiązania relacji z dorosłymi i dziećmi.
Poważne problemy z modyfikowaniem trudnych zachowań i stereotypii.	Problemy z trudnymi zachowaniami mogą być łatwo rozwiązane.
Współwystępuje z upośledzeniem umysłowym	Pewne związki z upośledzeniem umysłowym, głównie na podłożu rodzinnym.
Zachowanie społeczne pozostaje zaburzone mimo prowadzenia terapii.	Po wprowadzeniu działań edukacyjnych szybki zwrot ku normalności, za wyjątkiem sytuacji, gdy u dziecka występują dodatkowe upośledzenia. Widoczne przystosowanie do normalnego życia.

Autyzm	Dziecko normalne, lecz o opóźnionym rozwoju
Rozwój mowy - anormalny, rzadki, niekomunikatywny szczebiot. Nie reaguje na własne imię.	Ok. 9 miesiąca. - gaworzenie, szczebiot. Ok. 12 miesiąca życia - reaguje na swe imię i proste instrukcje.
Opóźnienie i duże trudności w nabywaniu słownictwa. Nie identyfikuje nazw z przedmiotami nawet używanymi na co dzień.	Opóźnione, ale regularne wzbogacanie słownictwa. Rozpoznaje nazwy używanych przedmiotów między 12 a 18 miesiącem życia.
Opóźnienie i duże trudności w przyswajaniu gramatyki języka ojczystego.	Około 24 miesiąca życia zaczyna tworzyć związki dwuwyrazowe i równoważniki zdań.
Zaburzona komunikacyjna funkcja mowy - mowa stereotypowa, liczne powtórzenia, echolalie bezpośrednie i odroczone.	Potrafi wykorzystać posiadane słownictwo i umiejętności językowe do komunikowania się z osobami ze swojego otoczenia.
Nie interesuje się otoczeniem i nie lubi zmian.	Wcześnie zaczyna interesować się otoczeniem, chętnie poznaje nowe miejsca i sytuacje.
Późno zaczyna nawiązywać relacje społeczne i są one płytkie. Więż z matką jest słaba, dziecko rzadko pozytywnie reaguje na obecność matki.	Nawiązuje pozytywną więź emocjonalną od 3 miesiąca życia.
Nie interesuje się normalnymi zabawkami, ale fascynuje się migocącymi światłami, wirującymi przedmiotami itp.	Już od 4-6 miesiąca życia interesuje się zabawkami.
Czasami opóźniony rozwój ruchowy.	Normalny przebieg rozwoju ruchowego

Autyzm	Specyficzne opóźnienie w posługiwaniu się mową
Brak specyficznych, zlokalizowanych uszkodzeń neurologicznych.	Rzadkie przypadki współwystępowania uszkodzeń mózgu.
Poważne problemy na gruncie ekspresji i odbioru.	Poważne problemy z porozumiewaniem się są rzadkością.
Nie używa lub nie rozumie komunikatów niewerbalnych.	Normalne używanie i rozumienie gestów.
Znaczne zaburzenia reakcji społecznych - głównie z rówieśnikami.	Niewielkie trudności w kontaktach społecznych; dobre relacje z rówieśnikami
Mocno zaburzone zachowania zabawowe.	Dobra wyobraźnia zabawowa.
Poważne problemy na gruncie trudnych zachowań i stereotypii.	Niewielkie problemy z zachowaniem.
Współwystępuje z upośledzeniem umysłowym.	Brak związku z upośledzeniem umysłowym.
Problemy z komunikowaniem się i nawiązywaniem relacji społecznych są obecne przez całe życie.	Duże postępy w wyniku prowadzenia nauczania specjalnego - może w efekcie dogonić dzieci nauczane normalnie.

ARTYKUŁ O KOMUNIKOWANIU

Osoby z autyzmem, by móc komunikować się ze światem, często tworzą swój własny język. Zjawiskom i słowom nadają nowe znaczenie, w oparciu o, często drobne, zdarzenia z życia oraz na podstawie wybiórczej, nakierowanej na szczegóły perce

Krok po kroku uczę się ich logiki - opowiada Karima, mama dwóch młodych dziewcząt z autyzmem. Począwszy od ich najwcześniejszych lat, zgłębia zagadkę ich języka, zarówno tego mówionego jak i niewerbalnego:

Zdałam sobie sprawę, że Adela nie rozumiała znaczenia słów "tak" i "nie", dla niej znaczyły tyle samo, co "pim" i "pam". Kiedy jej proponowałam ciastko mówiła "tak", a chwilę potem wyrzucała ciastko, które jej podawałam lub odwrotnie. Doprowadzało mnie to do szału. Pewnego dnia, kiedy Adela odpowiedziała na zadane pytanie wiele razy pod rząd "czerwone", nagle mnie olśniło: "mówisz do mnie czerwony a to znaczy "nie!", jak ten ludzik ze świateł na skrzyżowaniu - czerwone znaczy nie przechodź - zabronione!".

Dzieci autystyczne nie mają takiej samej percepcji otoczenia jak my, u nich to się dzieje we fragmentach, bez połączenia w logiczną całość. My musimy na podstawie tych kawałeczków spróbować zrekonstruować ich logikę - twierdzi Karima. Często przypisują znaczenie danej czynności na podstawie kontekstu sytuacji, w jakiej wydarzyła się po raz pierwszy:

Zauważyłam, że Nivine jak tylko jej dawałam całusa, zaczynała bawić się swoją piłką i nie chciała więcej moich pieszczot, nie chciała, żebym do niej cokolwiek mówiła. Dużo czasu mi zajęło zanim skojarzyłam, że faktycznie jak córka była malutka, kiedy ją całowałam, chwilę potem ją zostawiałam mówiąc "no to pa, lecę". W ten sposób pocałunek dla niej stał się znakiem na do widzenia, synonimem "zostaw mnie w spokoju".

Głównym problemem osób z autyzmem jest nie tyle "brak komunikacji, ale brak umiejętności komunikowania się" tłumaczy Bernadette Roge, psycholog, specjalista w dziedzinie autyzmu.

ZABURZENIA W KOMUNIKACJI U AUTYSTYKÓW

Autyzm to zaburzenie charakteryzujące między innymi brakiem prawidłowego rozwoju mowy, który w sposób bezpośredni lub pośredni wpływa na komunikację.

Mowę dzieci z autyzmem charakteryzują następujące zaburzenia:

• echolalia,

• niedojrzałe użycie języka, wyrażające się w odwracaniu zaimków osobowych,

• zaburzona zdolność rozumienia mowy,

• dziwaczność, sztywność mowy, skłonność do neologizmów,

• „mówienie w przestrzeń” bez prób dostosowania tempa i głośności wypowiedzi do potrzeb słuchacza w wyniku czego mowa jest niezrozumiała,

• obsesyjne, natrętne powtarzanie tych samych słów, zwrotów, pytań i oczekiwanie od otoczenia tych samych zachowań czy odpowiedzi,

• monotonna barwa głosu,

• niska proporcja pytań i odpowiedzi,

• brak mowy spontanicznej,

• powtarzanie szeregu dźwięków dla samej przyjemności mówienia (wokalizacja),

• prymitywne, społecznie niepożądane formy ekspresji (gwałtowne wybuchy złości, agresji, płaczu, wrzasków,

• zaburzenia czynników prozodycznych mowy (akcent, intonacja, rytm)

• ubogi zasób słownictwa,

• problemy z prowadzeniem z inicjowaniem i podtrzymywaniem konwersacji,

• często mowa jest rozumiana, jeśli jest kierowana bezpośrednio do dziecka autystycznego, natomiast nie jest rozumiana, jeśli toczy się obok, pomiędzy innymi osobami.

Osoby z autyzmem często nie nawiązują komunikacji międzyludzkiej, ponieważ nie rozumieją celu i znaczenia języka, nie potrafią wykorzystywać go do komunikacji.

Zaburzenia w rozwoju mowy mogą ujawnić się już na etapie gaworzenia - dzieci mają uboższy zasób intonowanych sygnałów do wyrażania różnych stanów emocjonalnych, często występuje brak wzmacniania tych sygnałów mimiką twarzy, ruchami ciała, gestem. W innych przypadkach mowa dziecka do 2-3 roku życia rozwija się prawidłowo, a następnie zanika i następuje regres zachowawczy (afazja nabyta).

W populacji dzieci z autyzmem występuje bardzo duże zróżnicowanie pod względem rozwoju mowy. Należą do tej grupy dzieci w ogóle nie mówiące, ograniczające swój zasób komunikatów do krzyku i/lub kilku podstawowych gestów (mutyzm), jak i dzieci sprawnie posługujące się językiem, który jednak nie służy komunikacji międzyludzkiej i przejawiający się typowymi dla autyzmu zaburzeniami mowy. Badania wykazują (Randal, Parker 2001), że 30% dzieci z autyzmem nie rozwija w ogóle funkcja mowy oraz nie używa gestów i mimiki dla zrekompensowania tej funkcji. Pozostałe 70 % wykazuje znaczne opóźnienia w nabywaniu języka mówionego lub zaburzenia językowe charakterystyczne dla autyzmu.

Metoda ułatwionej komunikacji

Wród dzieci autystycznych bardzo dużą grupę stanowią dzieci nie mówiące, lub z mową echolaliczną. Rodzice w oczekiwaniu na rozwinięcie się mowy u swoich dzieci, starają się zrozumieć ich gesty, mimikę twarzy lub dźwięki wydawane w różnych sytuacjach, jednak ten język ciała jest bardzo ograniczony. Niestety u pewnej grupy dzieci mowa może się nigdy nie rozwinąć, dlatego wielką szansę w nawiązaniu dialogu rodziców z dzieckiem daje metoda ułatwionej komunikacji (U/K). Jest to sposób nie tylko do nawiązania prostego dialogu, ale pozwala w wielu przypadkach poznać myśli dziecka, to jak ocenia i pojmuje otaczający je świat.

Wrunkiem do wprowadzenia metody ułatwionej komunikacji jest, aby dziecko posiadło umiejętność czytania i znajomość liter. Prostym i dosyć popularnym sposobem nauki czytania jest metoda czytania całowyrazowego (tzw. met. Domana). Jest to praca żmudna, długotrwała i w wielu przypadkach jedyna możliwa do zastosowania, dająca jednak bardzo dobre efekty. Dowodem na skuteczność tej metody może być mój syn, z którym naukę czytania zaczęliśmy prawie 5 lat temu, dziś jest dość płynnie czytającym, 11- letnim uczniem drugiej klasy SPS. Naukę metodą Domana można zacząć bardzo wcześnie, bo już w 4-5-tym roku życia, zależnie od stanu dziecka (nigdy nie jest za późno). Kiedy dziecko zna oraz rozumie znaczenie odpowiedniej ilości słów (około 2 lata), można przystąpić do prób treningu ułatwionej komunikacji.

Aby opisać metodę U/K niezbędne jest wprowadzenie takich terminów jak: wspomagający — osoba (najlepiej cały czas jedna), która pomaga wskazywać litery osobie niepełnosprawnej; piszący — osoba niepełnosprawna; tablica — kartka papieru z odwzorowaną klawiaturą maszyny do pisania, z wszystkimi polskimi literami; pisanie — jest to wskazywanie przez piszącego kolejnych liter wyrazu na tablicy. Tablicę najlepiej wykonać w wielkości A-4, na której litery oddzielamy od siebie wyraźnymi liniami, tworząc okienka z literką w środku. Osoba wspomagająca ujmuje delikatnie dłoń piszącego, tak, aby zwisające palce (lub palec) mogły wskazywać litery i ustawia nad dolną krawędzią tablicy. Wspomagający (lub osoba trzecia) zadaje piszącemu proste pytanie (na które piszący na pewno zna odpowiedź). Wspomagający stara się wraz z piszącym literka po literce ”złożyć” wyraz będący odpowiedzią. Nie można zwracać uwagi na ortografię czy gramatykę, nie jest to istotne, a może zrazić piszącego. Stopniowo, w miarę postępów piszącego wprowadzamy coraz trudniejsze zadania. Po wskazaniu każdej litery, zdecydowanym ruchem wracamy nad krawędź tablicy, aby podkreślić ich odrębność. Kierowanie ręką dziecka przez osobę wspomagającą jest dopuszczalne tylko na samym początku stosowania U/K i tylko po to, aby dziecko zrozumiało, na czym polega ta „zabawa”. Musi to być na tyle krótki czas, żeby dziecko nie przyzwyczaiło się do pomocy. Można też rozmowš zachęcać do pisania i naprowadzać na prawidłowš odpowiedź. Kiedy piszšcy wyraźnie cišgnie dłoniš w kierunku jakiejś litery, wspomagajšcy nie ma problemów z odczytaniem wyrazu, ale mogš to być także ruchy ledwie wyczuwalne i mało precyzyjne, a od osoby wspomagajšcej zależeć będzie, na ile odczytany wyraz jest myślš piszšcego. Jest to etap poczštkowy, celem treningu U/K jest doprowadzenie do samodzielnego pisania na klawiaturze, o ile piszšcy będzie do tego zdolny pod względem manualnym. W miarę osišganych postępów możemy wycofywać wspomaganie, lecz bardzo powoli, zamiast chwytu za całš dłoń może to być chwyt za ramię, lub łokieć, wracajšc jednak w razie konieczności do wspomagania pełnego. Wspomaganie ma bardzo duże znaczenie w sytuacjach, gdy pisany tekst wywołuje emocje u piszšcego. Znane sš polskie przykłady biegle piszšcych na klawiaturze, jednak przy tekstach zwišzanych z osobistymi zwierzeniami lub piszšc o uczuciach wobec najbliższych, osoby te wymagajš wspomagania (chwyt za ramię, lub łokieć). Mój syn, Dawid, umie pisać odręcznie w zeszycie i dobrze radzi sobie z pisaniem na klawiaturze komputera, ale gdy otrzyma zadanie, co do którego nie jest pewien odpowiedzi, po prostu się „blokuje”. Wracamy wtedy do pełnego wspomagania, jego dłoń złożona na mojej wędruje nad tablicę. Wyraźnie i zdecydowanie wskazuje litera po literze prawidłowš (lub nieprawidłowš) odpowiedź, co znaczy, że wie, co chce powiedzieć

Wydaje mi się, że dziecko traktuje pisanie metodą U/K jako trochę mniej zobowiązującą i może sobie pozwolić nawet na błędną odpowiedź. W inny sposób nie był bym w stanie sprawdzić jego wiadomości. Widać tu, że niepewność powoduje nie udzielenie żadnej: słownej lub pisanej odręcznie odpowiedzi. Jeżeli ktoś z rodziców zdecyduje się na pracę metodą U/K, a dziecko to zaakceptuje, nie wolno się z tego wycofać, ponieważ dziecko może się poczuć odtrącone. Stosując od kilku lat metodę U/K w pracy z moim synem mogą stwierdzić, że daje ona bardzo dobre rezultaty, uzupełnia luki w kontakcie spowodowane słabo wykształconą jeszcze mową, oraz pozwala na dalsze stopniowe podnoszenie jego poziomu intelektualnego. Moja pozytywna ocena metody U/K jest wprawdzie subiektywna, ponieważ jest oparta na doświadczeniu tylko z własnym dzieckiem, ale z czystym sumieniem mogę polecić do spróbowania wszystkim rodzicom dzieci autystycznych.

Informacja ta nie byłaby pełna gdybym nie wspomniał a negatywnym wizerunku tej metody. W USA i Europie Zachodniej U/K wywołuje wśród rodzin i opiekunów osób upośledzonych wiele kontrowersji, ma wielu zwolenników, ale i całą rzeszę zagorzałych przeciwników. Sprawiły to liczne procesy sądowe, odbywające się głównie USA, w których podstawą oskarżenia była zeznanie zdobyte za pomocą metody U/K. Okazało się, że milcząca przez kilka, lub kilkanaście lat osoba upośledzona nagle zaczęła (za pośrednictwem osoby wspomagającej) pisać wiersze, eseje oraz swoje osobiste wyznania, w których znalazły się oskarżenia wobec swoich rodziców i wychowawców o maltretowanie fizyczne oraz molestowanie seksualne. Ostatecznie większość sądów uznała U/K za metodą niewiarygodną, lecz wielu rodziców i wspaniałych pedagogów zostało skrzywdzonych przez fałszywe oskarżenia. Nasuwa się pytanie: jak duży wpływ na treść wypowiedzi dziecka ma osoba wspomagająca? Uważam, że im głębszy stopień upośledzenia, a co za tym idzie trudniejszy kontakt z osobą upośledzoną, tym trudniej obiektywnie odpowiedzieć na to pytanie.

Podsumowując mogę stwierdzić, że atmosfera sensacji wokół metody U/K została stworzona przez ludzi, którym przyświecały inne cele niż dobro osób upośledzonych. Metoda jest dobra i skuteczna, a stosowana przez rodziców może przynieść ich dzieciom tylko same korzyści.

Zaburzenia komunikacji w autyzmie
Wszyscy bardzo chcemy, żeby nasze dzieci mówiły, czyli porozumiewały się "werbalnie", jak to się nazywa profesjonalnie. Oczekujemy tego od naszych dzieci, ćwiczymy, chodzimy do logopedy, bardzo często nie uzyskujemy upragnionego celu. Wiemy również, że jednym z trzech głównych objawów autyzmu są zaburzenia komunikacji.

Ale czy tak naprawdę zdajemy sobie sprawę, co to są zaburzenia komunikacji? W Kwartalniku Informacyjnym Krakowskiego Oddziału Krajowego Towarzystwa Autyzmu nr 13-14 z 2002r znalazłam artykuł "Autyzm - od zrozumienia teoretycznego do interwencji wychowawczej". Autorem jest Theo Peteers z Belgii, badacz i praktyk autyzmu, dyrektor dużego ośrodka. Otóż pisze on m.in.:
"problem z komunikacją u dzieci z autyzmem nie polega na tym, że nie potrafią one mówić: takie dzieci często nie rozumieją, na czym polega i co to jest komunikacja. Nie rozumieją tego, że za pomocą słów, obrazów lub przedmiotów można zmieniać sytuację w korzystny dla siebie sposób. Jeżeli uczymy dziecko słów, ale te słowa nie mają dla niego żadnego praktycznego znaczenia, to po co dziecko miałoby się uczyć tak trudnej czynności, jaką jest mowa?"
Osoby z autyzmem często nie rozumieją siły komunikacji. Powodem tego nie jest upośledzenie umysłowe, powodem tego jest autyzm, a to zupełnie inna kategoria upośledzenia.

Piszę o tym dlatego, żebyśmy uzmysłowili sobie, jak trudną rzeczą dla naszych dzieci jest komunikowanie się z nami i jak trudną rzeczą jest nauczenie ich komunikowania się. Bo tego trzeba ich nauczyć, same w większości przypadków nie potrafią opanować tej sztuki.

Piszę komunikowanie się a nie rozmawianie, bo są różne formy porozumiewania się - mowa jest formą najwyższą i najtrudniejszą - ale można również porozumiewać się za pomocą obrazów, albo przedmiotów.

Autorw cytowanym artykule opisuje na przykładzie chłopca imieniem Luca, jak powoli i mozolnie uczyli go porozumiewania się przy pomocy przedmiotów - w tym przypadku, że jeśli postawi talerz, to otrzyma posiłek. W ten sposób można nauczyć dziecko "upominać się" o picie, spacer itp. Na zasadzie lepszy rydz niż nic - warto nauczyć nasze dzieci paru sytuacji, w których mogą być świadomymi sprawcami zmiany sytuacji na swoją korzyść. I trzeba dać im odczuć siłę tej komunikacji - jeżeli w ten sposób o coś poproszą, nie można tego zignorować. W przeciwnym razie, najczęściej dzieci chcą coś osiągnąć krzykiem, biciem siebie lub innych itp., czyli stwarzając tzw. zachowania problemowe.

I tu dochodzi autor do "zachowań problemowych" naszych dzieci. Zwraca uwagę, że problem w zachowaniu naszych dzieci wg niego oznacza, że to my mamy problem, nie mogąc zrozumieć zachowania naszych dzieci. Problem tłumaczy metaforą góry lodowej. "Napotykając górę lodową, widzimy tylko jej wierzchołek. To są objawy. Ale największa część góry lodowej jest ukryta pod wodą. Z zachowaniem problemowym osoby z autyzmem jest podobnie. Dziecko na przykład rzuca przedmiotami, bije siebie lub inne osoby - to są objawy. Ale w naszym postępowaniu z osobami z autyzmem próbujemy wychodzić poza objawy i dotrzeć głębiej. Najważniejsze jest, aby zrozumieć, jakie są przyczyny zachowania problemowego. Staramy się unikać postępowania objawowego, a zamiast tego usuwać przyczyny zachowania problemowego. Nie twierdzę, że jest to proste, ale - moim zdaniem - jest to najrozsądniejszy punkt wyjścia. Naszym zadaniem jest więc próba spojrzenia na świat poprzez oczy - czy też poprzez mózg - osoby z autyzmem"

Bardzo to pięknie powiedziane, ciepło i z szacunkiem dla naszych dzieci. Dziękujemy za to Autorowi...

Piszę o tym dlatego, że przed nami wakacje, urlopy. Może będzie więcej czasu i okazji, by przyjrzeć się pod tym względem naszym dzieciom, ich "trudnym zachowaniom" i co one chciały przez to powiedzieć? Może uda się trochę to zrozumieć? Czy umiemy wyobrazić sobie siebie w sytuacji osoby z autyzmem, nie mogącej porozumieć się - jak sami w tej sytuacji zachowalibyśmy się?

Problemy słuchowe u dzieci autystycznych i terapia metodą Auricula”

 

Do prawidłowego słyszenia potrzebujemy :

 

Dobrego słuchu-wyrównanego słyszenia-dobrej przyswajalności- prawidłowego przetwarzania

Aby mówić potrzebujemy „zegara”: u podłoża mówienia i rozumienia mowy leży „wewnętrzny zegar”.

Stwierdzono, że o tym czy rozumiemy mowę , decyduje „zegar” pracujący w milisekundach (istotny jest tu zakres ok.30-40 milisekundy -jedna tysięczna sekundy).Natomiast o tym ,czy możemy poprawnie mówić, decyduje zegar „sekundowy'(ważny jest tu zakres rzędu 2-3 sekund).U podłoża defektów mowy spowodowanych uszkodzeniami mózgu leżą właśnie nieprawidłowości mechanizmów czasowych.

Przyczyną deficytów mowy jest trudność w przyswajaniu szybko zmieniającej się informacji.

Dziecko nie wie w jakiej kolejności następowały po sobie np. :dwa tony (wyższy i niższy),gdy odstęp między nimi jest stosunkowo krótki, rzędu 40 milisekund. Nie rozróżnia też sylab typu „ba”, ”pa”, ”da”, gdyż różnią się wyłącznie ok.40. milisekundową „strefą krytyczną”( tyle trwają w nich wymienione spółgłoski, natomiast samogłoski wypowiadane są zazwyczaj dłużej). Jeszcze przykład , odróżnienie spółgłoski dźwięcznej od bezdźwięcznej (np.: ”d” od „t” czy „b” od „p”) wymaga operowania w zakresie 20-30 milisekundy (tysięcznych sekundy).Rozpoznawanie kolejnych spółgłosek, a co za tym idzie właściwe rozumienie słów jest zadaniem , w którym istotne znaczenie ma czas.(zegar biologiczny) .

 

I właśnie pomimo normalnej obwodowej funkcji słuchu ,wiele osób autystycznych cierpi z powodu zaburzeń percepcji słuchu w Ośrodkowym Układzie Nerwowym ,które nie zostają ujawnione przy zwykłych badaniach audiologicznych.

 

A oto niektóre z nich:

 Przykłady zaburzeń słuchu (problemy słuchowe u dzieci autystycznych)

Rodzaj zaburzenia	Objawy
Słuch nadwrażliwy (nadwrażliwość na hałas)	Zasłaniają uszy palcami lub rękoma .Te dzieci są dręczone w dzień i w nocy przez otaczający je hałas, manifestują krzykiem lub wycofaniem
Słuch o zmniejszonej wrażliwości ( niedowrażliwość )	Te dzieci wytwarzają silne rytmiczne dźwięki ,lubią trzask ,hałas zbiegowisk, przykładają uszy do drgających powierzchni.
Słuch spowolniony Legastenia - opóźniona reakcja np. występuje po 3, 5 ,15 sekundach , kłopoty z płynnością mowy i odbiorem mowy Allalia dziecięca	Są to dzieci ,które rozmowę słyszą zupełnie normalnie ,lecz z trudem i z ogromnym nakładem koncentracji mogą ją zrozumieć .Takie dziecko zapytane o coś, udziela odpowiedzi kilka minut później, trzeba do nich mówić w żółwim tempie cierpią z powodu spowolnionego przyswajania i przetwarzania. Jest bardzo męczące :zanim dziecko usłyszy słowo, przyswoi je ,zrozumie i przetworzy a potem jeszcze sformułuje odpowiedź , mija tyle czasu , że rozmówca już dawno przeszedł do następnego tematu
Słuch niewyrównany Brak lateralizacji słuchu	To jest coś takiego jak w przypadku używania zatyczek do uszu do jednego ucha a do drugiego watę. Będziecie słyszeć w sposób niewyrównany, poczujecie się w swoim otoczeniu obcy, niepewni nerwowi i rozdrażnieni. Dzieci z niewyrównanym słuchem są nerwowe , gdyż tracą słyszenie kierunkowe oraz stereofoniczne , ucho lewe słyszy inaczej niż prawe w zakresie częstotliwości lub natężenia głośności. Konsekwencją tego jest znaczne zaburzenie rozumienia mowy ,mówienia i czytania co może doprowadzić do nieporozumień (depresji z powodu niemożności porozumiewania) gdyż dzieci te tworzą swoją własną mowę.
Słuch jednostronny	Utrata słuchu w jednym albo drugim uchu -słyszenie kierunkowe w pełni zanika, musi zwracać się do źródła dźwięku. Co to oznacza w czasie rozmowy w grupie ,w teatrze. Następstwem jest spadek koncentracji ,szybkie męczenie się , rezygnacja
Słyszenie nieprawidłowe	Zależnie od stanu wiedzy i inteligencji , człowiekowi wystarczy tylko część słowa , by zrozumieć sens rozmowy i zupełnie prawidłowo odpowiedzieć. Gdy jednak chory cierpi na inne zaburzenia percepcji, nie będzie w stanie tworzyć sobie strategii rozumowania i komunikowania się.(tak jest u dzieci autystycznych0
TINNITUS -szumy uszne	Cisza dzwoni , słyszy piski, zgrzyty. Dziecko z tinnitusem nie może spać!

 

Wiele osób cierpi na jedno z wymienionych zaburzeń i do tego dołącza się najczęściej dalszy problem który u osób autystycznych powoduje chaos: jest problem habituacji (selekcji bodźca)

Odbierają wszystkie bodźce słuchowe i nie mogą wyciszyć tła .Odbierają dodatkowe szumy, muzykę , itd. Wszystko jako jednakowo ważne i nie posiadają zdolności eliminowania o wyciszania. Nie nabyli zdolności wyciszania tła dźwiękowego i skoncentrowania się na tym co ważne w danej chwili.

Osoby autystyczne bitowane bodźcami akustycznymi na co dzień , jedni wycofują się, wpadają w depresję , inni reagują nerwowością , pobudzeniem i napięciem, stają się odludkami.

 

Dopiero , gdy słuch zostanie wyrównany przez terapię trening dla osoby autystycznej staje się możliwe rozróżnianie ważnych obszarów, które dotyczą percepcji słuchowej:

        Lokalizacja dźwięku

        Percepcja podstawowa (przyswajanie i przetwarzanie)

        Rozróżnianie

        Prawidłowe rozumienie

        Powtarzalność

        Integracja

Jeśli dzięki terapii osoba autystyczna uzyska wyrównanie, lepsze słyszenie łatwiej będzie jej osiągnąć zdolność mówienia.

Trudności w nabywaniu umiejętności mówienia są zależne nie tylko od dobrego słuchu , lecz między innymi mogą powstać wskutek procesów wzrokowych.

Dziecko pojmuje poprzez zmysł wzroku nie tylko ruchy artykulacyjne lecz także mimikę i gestykulację , w ten sposób następuje porządkowanie pojęć i łączenia ich z przedmiotami i zjawiskami z otoczenia.

Przy nadmiarze bodźców jest mało możliwe, aby osoby autystyczne mogły skoncentrować się na czymś, niż właśnie na tym ,co im przeszkadza lub co je przyciąga.

 

Terapia metodą AURICULA polega na treningu słuchu ,wzroku oraz mowy , ponieważ

 

SŁYSZENIE WIDZENIE PRZYSWAJANIE PRZETWARZANIE MOWA tworzą całość.

1. SYNDROM LANDAU'A - KLEFFNERA

Oryginalna wersja na stronie: htt://nidcd.nih.gov/health/voice/landklfs.asp

•      Co to jest?

 

LKS to dziecięce zaburzenie. Główną jego cechą jest stopniowa lub nagła utrata umiejętności rozumienia i używania języka mówionego. Wszystkie dzieci z LKS mają nieprawidłowe elektryczne fale mózgowe, które mogą zostać udokumentowane na elektroencefalogramie (EEG), zapisie elektrycznej aktywności mózgu. Około 80 % dzieci z LKS ma jeden lub kilka napadów padaczkowych, które zwykle pojawiają się w nocy. Zaburzenia zachowania takie jak nadaktywność, agresywność, depresja może także towarzyszyć temu zaburzeniu. LKS może zostać nazwane infantylną nabytą afazją, nabytą afazją epileptyczną lub afazją z zaburzeniami konwulsyjnymi. Ten syndrom został po raz pierwszy opisany w 1957 roku przez dr William'a Landau'a i dr Frank'a Kleffner's, którzy zidentyfikowali 6-o dzieci z tym zaburzeniem.

 

•      Jakie są objawy LKS?

 

LKS pojawia się najczęściej u prawidłowo rozwijających się dzieci między 3-im i 7-ym rokiem życia. Bez żadnego widocznego powodu, dzieci te zaczynają mieć kłopoty ze zrozumieniem tego, co się do nich mówi. Lekarze często opisują ten problem jako słuchową, agnozyjną „głuchotę na słowa” Głuchota słuchowa może rozwijać się powoli lub bardzo szybko. Rodzice często myślą, iż dziecko ma problemy ze słuchem lub nagle ogłuchło. Testy słuchowe, jednakże, wykazują prawidłowy słuch. Dzieci mogą również wydawać się autystyczne lub rozwojowo opóźnione.

Nieumiejętność rozumienia języka wpływa z kolei na język mówiony dziecka, co może pogłębiać się aż do całkowitej utraty mowy (mutyzmu). Dzieci, które nauczyły się czytać i pisać przed początkiem agnozji słuchowej, mogą często nadal porozumiewać się językiem pisanym. Niektóre dzieci rozwijają pewien typ komunikacji poprzez gesty lub język migowy. Problemy z komunikacją mogą prowadzić do problemów behawioralnych lub psychologicznych. Poziom inteligencji pozostaje na ogół bez zmian.

Utrata języka może zostać poprzedzona przez napady epileptyczne, które zwykle pojawiają się w nocy (u 80 % chorych). Napady zwykle ustają po osiągnięciu przez dziecko dojrzałości. Wszystkie dzieci z LKS mają nieprawidłową elektryczną czynność mózgową w prawej i lewej półkuli.

 

•      Jak często występuje LKS?

 

Opisano ponad 160 przypadków od 1957 do 1990 roku.

 

•      Co wywołuje LKS?

 

Przyczyna LKS nie jest znana. Niektórzy eksperci sądzą, iż istnieje więcej niż jedna. Wskazuje się na dysfunkcjonalny system immunologiczny, działanie wirusa lub guz mózgu. Wszystkie dzieci z LKS wydają się prawidłowo rozwijać aż do pierwszego napadu lub początku problemów z językiem. Nie odnotowano wcześniejszego występowania LKS w rodzinie. Dlatego też, LKS nie jest najprawdopodobniej dziedziczny.

 

•      Jaki jest skutek LKS?

 

Nie ma opisu długoterminowych badań dzieci z LKS. Brak dowodów, razem z szerokim zakresem różnic między poszczególnymi dziećmi, uniemożliwia przewidywanie skutków tego zaburzenia. Całkowite odzyskanie języka zostało opisane, niemniej jednak problemy z mową zwykle trwają po dorosłość. Problemy te mogą wahać się od trudności w wypełnianiu prostych poleceń po zupełny brak komunikacji werbalnej. Jeśli wyzdrowienie ma miejsce, może nastąpić w ciągu dni lub lat. Jak dotąd nie udowodniono związku między zakresem zaburzeń językowych, obecnością lub nieobecnością napadów i ilością odzyskanego języka. Na ogół, im wcześniej rozpoczyna się zaburzenie, tym słabsza jest szansa na odzyskanie zdolności mówienia.

Większość dzieci wyrasta z napadów, a czynność elektryczna mózgu na EEG zwykle powraca do normy przed 15-ym rokiem życia.

 

•      Jaka terapia?

 

Lekarstwa kontrolujące napady i nieprawidłowe czynności mózgu mają zwykle niewielki wpływ na zdolności językowe. Terapia kortykosterydami pomogła u niektórych dzieci odzyskać sprawność językową. U innych korzyści przyniosła nauka języka migowego.

 

Metoda Ułatwionej Komunikacji (The Picture Exchange Communication System (PECS))

Metoda ta została opracowana 12 lat temu jako alternatywna metoda porozumiewania się, która pozwala niemówišcym dzieciom i dorosłym z autyzmam na inicjowanie komunikacji. PECS nie wymaga złożonych i drogich materiałów. System ten został stworzony z myœlš o rodzicach, opiekunach i nauczycielach i może być od razu stosowany w różnych miejscach i sytuacjach.

Cel: umożliwienie dzieciom inicjowania spontanicznych kontaktów z innymi. PECS może być używany względem dzieci i dorosłych, które nie mówiš. Osoby stosujšce PESC sš uczone jak uzyskać i ofiarować obrazek z pożšdanym przedmiotem osobie, z którš się komunikujš, abyuzyskać pożšdanš rzecz. W miarę nauki dzieci sš uczone jak budować całe zdania z użyciem obrazków.

 
Nauka przebiega w kilku etapach:

Etap I Fizyczna wymiana

Cel: widzšc pożšdany przedmiot zadaniem studenta jest podniesienie obrazka i wręczenie go osobie będšcej parterem w komunikacji.

Uwagi: na tym etapie nie jest ważne czy dziecko patrzy lub rozpoznaje obrazek

Przygotowanie do I etapu:

	zrób listę wszystkich przedmiotów, nazw jedzenia, czynnoœci, które dana osoba lubi lub się interesuje – nie skupiaj się tylko na jednej dziedzinie np. na jedzeniu żeby uczeń wiedział, że komunikacja dotyczy również innych dziedzin.
	sporzšdŸ graficzne reprezentacje tych przedmiotów np. zdjęcia, rysunki
	zdecyduj od której aktywnoœci, dziedziny chciałbyœ rozpoczšć

 Uwagi:

	zaplanuj użycie różnych obrazków ale tylko jednego na raz
	staraj się używać systemu PECS w trakcie naturalnie występujšcych sytuacji w cišgu dnia
	jakkolwiek praca w zespole dwóch trenerów jest bardzo pomocna, możliwe jest również praca samodzielna

 Procedura treningu:

	kiedy zobaczysz że dziecko sięga po pożšdanš rzecz wykorzystaj okazję żeby popracować nad fizycznš wymianš
	pozwól dziecku przez moment zajšć się przedmiotem a po chwili usuń przedmiot albo przerwij aktywnoœć
	weŸ obrazek przedstawiajšcy dany przedmiot
	usišdŸ bezpoœrednio naprzeciw dziecka
	umieœć obrazek z przedmiotem pomiędzy tobš a dzieckiem
	trzymaj dany przedmiot w jednej  ręce pokazujšc go dziecku ( należy trzymać przedmiot po to żeby dziecko nie mogło go zabrać)
	wycišgnij swojš drugš rękę jako wskazówkę dla dziecka żeby ci dało obrazek
	poczštkowo dziecko ma zamiar sięgać po pożšdany przedmiot
	nie mówišc nic i prowadzšc rękę dziecka pomóż mu podnieœć obrazek i włożyć go do twojej otwartej, wycišgniętej ręki (robišc to odwróć obrazek spodem do góry)
	kiedy dziecko umieœci już obrazek w twojej dłoni nadaj etykietkę całemu zdarzeniu mówišc coœ w rodzaju : oh chcesz ciastko (jeżeli np. dziecko wczeœniej pokazywało na ciastko jako na rzecz którš chciało dostać)
	bezzwłocznie daj pożšdany przedmiot dziecku

 Pomocne wskazówki:

	powtórz całš procedurę kilka razy – w tym celu po kilku sekundach zabierz przedmiot dziecku i wykonaj całš procedurę od poczštku
	używaj tylko tych przedmiotów i obrazków mu odpowiadajšcych, które sš atrakcyjne dla dziecka w danym momencie – dziecko musi chcieć tego przedmiotu, w przeciwnym razie wymiana nie będzie wzmocniona
	jak student zaznajomi się z całš procedurš i zda sobie sprawę czego od niego oczekujemy stopniowo zaczynaj wycofywać fizyczne pomoce np. prowadzenie ręki dziecka
	następnie stopniowo rezygnuj z kolejnych wskazówek – otwartej, wycišgniętej ręki
	przejdŸ do kolejnego etapu dopiero wówczas, gdy dziecko stale i bez pomocy sięga po obrazki i podaje ci żeby uzyskać pożšdanš rzecz.

 Etap II Rozwijanie spontanicznoœći

 Cel: dziecko będzie zdolne podejœć do swojej komunikacyjnej tablicy, œcišgnie obrazek, podejdzie do partnera swojej komunikacji i wręczy mu obrazek.

Przygotowanie do etapu II:

	wykonaj tablicę do komunikacji – najlepsza byłaby tablica magnetyczna na której można by było przymocowywać obrazki z przypiętymi na odwrocie magnezami.
	pogrupuj obrazki w taki sposób żebyœ mógł je łatwo odszukać – np. pogrupowane tematycznie.

 Uwagi:

	nauczaj różnych obrazków – ale używaj tylko jednego na raz (od dziecka nie wymaga się aby potrafiło rozróżniać obrazki między sobš)
	skorzystaj z pomocy innych osób jako dodatkowi partnerzy komunikacji dla dziecka
	ucz dziecko wykorzystujšc naturalne sytuacje pojawiajšce się w cišgu dnia

 

Procedura treningu:

	kiedy dziecko zażšda jakiejœ rzeczy albo czynnoœci, umieœć odpowiedni obrazek na tablicy
	dziecko musi zdjšć obrazek z tablicy i wręczyć ci go
	kiedy dziecko będzie w stanie to zrobić stopniowo zwiększaj odległoœć między tobš a dzieckiem
	wymiana musi stać się bardziej intencjonalna – dziecko najpierw musi zdjšć obrazek a póŸniej podejœć do ciebie i wręczyć ci go
	kolejnym krokiem jest stopniowe zwiększanie odległoœci między dzieckiem a dostępem do obrazka
	odkładamy obrazek na miejsce kiedy dziecko już go nam wręczy – nie komentujemy tego w żaden sposób werbalnie
	przechodzimy do etapu III gdy dziecko stale i bez naszej pomocy idzie po obrazek przedstawiajšcy pożšdany przedmiot i przynosi go nam

 Etap III Rozróżnianie obrazków

Cel: dziecko będzie zdolne do proszenia o pożšdane rzeczy poprzez samodzielne podchodzenie do tablicy, wybieranie odpowiedniego obrazka spoœród innych obrazków, podchodzenie do partnera komunikacji i dawanie mu obrazka

Przygotowanie do etapu III

Oprócz obrazków przedstawiajšcych pożšdane przez dziecko przedmioty i czynnoœci należy sporzšdzić obrazki rzeczy których dziecko nie lubi albo niezbyt często i chętnie wykonuje

Uwagi:

Zmieniaj pozycję obrazków na tablicy tak żeby dziecko nie nauczyło się je rozpoznawać na podstawie ich umiejscowienia – to będzie zniechęcało do patrzenia

Procedura treningu:

	pokaż dziecku jeden z lubianych przez niego przedmiotów i jeden taki którego za bardzo nie lubi lub którego nie używa w swojej codziennej aktywnoœci
	na poczštku dopasuj obrazki z realnymi przedmiotami np. poprzez umiejscowienie obrazka między dzieckiem a przedmiotem
	prawie natychmiast spróbuj usunšć realny przedmiot i zaprezentuj dziecku tylko obrazek
	daj dziecku przedmiot który odpowiada danemu obrazkowi nawet jeżeli jest to przedmiot niezbyt pożšdany przez dziecko możesz powiedzieć „prosiłeœ o buty”. Poczekaj parę chwil i póŸniej odnieœć obrazki na tablicę kiedy dziecko zareaguje na niechciany przedmiot, wskaż na pożšdany przedmiot „jeżeli chcesz ciasteczko musisz poprosić o ciasteczko
	powtarzaj to stale sprawdzajšc czy dziecko rzeczywiœcie jest zainteresowane „pożšdanym” przedmiotem
	powinieneœ również stopniowo zmniejszać rozmiar obrazka
	za każdym razem pozwól dziecku wzišć

Rady Temple Grandin:

Wiele osób z autyzmem myśli obrazami, a nie słowami. Wszystkie moje myśli są jak taśma video odtwarzana w mojej wyobraźni. Obrazy to mój pierwszy język, a słowa drugi. Rzeczowniki były dla mnie najłatwiejszymi słowami do nauczenia się, gdyż mogłam stworzyć w swoim umyśle obraz słowa. By nauczyć zwrotów: „w górę”, „w dół” nauczyciele powinni zademonstrować je dziecku. Na przykład posłużyć się zabawkowym samolotem i mówić „w górę”, kiedy pokazujemy jego start.

Unikaj długich ciągów werbalnych instrukcji. Osoby z autyzmem mają problemy z zapamiętaniem sekwencji. Jeśli dziecko potrafi czytać, zapisz instrukcję na kartce papieru. Ja sama nie jestem zdolna zapamiętać sekwencji. Gdy proszę o instrukcję dojazdu na stacji benzynowej, potrafię zapamiętać tylko trzy kroki. Wskazówki zawierające więcej niż trzy kroki, muszą już zostać zapisane. Mam także trudności z zapamiętaniem numerów telefonów, gdyż nie mogę zobaczyć ich w postaci obrazów

Wiele dzieci z autyzmem dobrze radzi sobie z  rysowaniem, sztuką lub programami komputerowymi. Te obszary talentów powinny być rozwijane. Myślę, że należy położyć na nie szczególny nacisk. Dzięki temu możliwe jest nabycie wielu cennych umiejętności, które będzie można wykorzystać np. w pracy.

Wiele autystycznych dzieci ulega fiksacji na takich obiektach jak pociągi lub mapy. Najlepszym sposobem, by sobie z tym poradzić jest wykorzystanie tych fiksacji do motywowania podczas pracy szkolnej. Jeśli dziecko lubi pociągi, można użyć pociągi do nauki czytania lub liczenia. Czytajcie książki o pociągach lub rozwiązujcie problemy matematyczne z pociągami (np. ile trwa przejazd od…do).

Używaj metod wizualnych do nauki liczb. Moi rodzice dawali mi zabawki, które mi w tym pomagały

Miałam najbrzydszy charakter pisma w klasie. Wiele autystycznych dzieci ma problemy z kontrolowaniem ruchów ręki. Staranne pismo bywa czasem bardzo trudne, co może bardzo frustrować dziecko. By zmniejszyć tę frustrację i pozwolić mu pisać z radością, pozwól na pisanie przy użyciu klawiatury

Gdy byłam dzieckiem, głośne dźwięki, jak np. dzwonek w szkole raniły moje uszy. Trzeba zadbać o to by chronić dzieci autystyczne przed szkodliwymi dla nich dźwiękami. Dźwięki, które sprawiają najwięcej problemów to dzwonek szkolny, brzęczyki, alarmy i dźwięk krzesła przesuwanego po podłodze.

Niektórym autystycznym osobom przeszkadzają silne bodźce wzrokowe lub światła fluoroscencyjne. By tego uniknąć, należy umieścić biurko w pobliżu okna i unikać sztucznego silnego światła. Jeśli nie można go wyeliminować, trzeba użyć jak najnowszej żarówki, która mniej migocze.

Niektóre nadpobudliwe dzieci, które wciąż się wiercą, będą spokojniejsze, jeśli da im się do ubrania np. cięższą kamizelkę. Ciężar stroju pomaga uspokoić system nerwowy. Dla najlepszych rezultatów kamizelka powinna być włożona na 20 minut, a potem na 20 zdjęta - to zapobiega adaptacji systemu nerwowego

Niektóre jednostki z autyzmem będą lepiej reagować, i polepszą się ich zdolności kontaktu wzrokowego oraz mowy jeśli nauczyciel będzie starał się oddziaływać podczas np. huśtania na huśtawce lub przewracania na macie. Uzyskiwane wtedy doświadczenia zmysłowe pomagają ulepszać mowę. Huśtanie zawsze powinno być traktowane jako wesoła zabawa, nigdy nie można do niego zmuszać dziecka

Niektóre dzieci i dorośli potrafią lepiej śpiewać niż mówić. Mogą lepiej reagować, jeśli słowa i zdania będą do nich śpiewane. Z kolei niektóre dzieci nadwrażliwe na dźwięki będą lepiej reagować, jeśli nauczyciel będzie mówił do nich szeptem.

Niektóre niemówiące osoby nie potrafią przetwarzać wizualnych i dźwiękowych bodźców tym samym czasie, nie potrafią patrzyć i słuchać jednocześnie - odbierają tylko przez jeden kanał. Należy więc dawać im tylko jeden rodzaj zadania (dźwiękowe lub wizualne), gdyż ich system nerwowy nie jest w stanie poradzić sobie z dwoma rodzajami stymulacji

U starszych dzieci i dorosłych zmysł dotyku jest często najbardziej wrażliwy. Najłatwiej jest im wówczas odbierać doznania tą drogą. Można uczyć ich liter poprzez dawanie plastikowych literek W ten sam sposób mogą uczyć się wykonywać codzienne czynności, np. można dać do potrzymania łyżkę na 15 minut przed posiłkiem lub pozwolić pobawić się zabawkowym samochodem kilka minut przed pójściem do auta

Niektóre jednostki autystyczne nie wiedzą, że mowa jest wykorzystywana do komunikowania się. Nauka języka będzie łatwiejsza, jeśli ćwiczenia językowe będą służyły komunikacji. Gdy dziecko prosi o filiżankę, daj mu filiżankę. A kiedy dziecko prosi o talerz, podczas gdy chce filiżankę, podaj mu talerz. Łatwiej jest uczyć się wówczas, gdy do dziecka dociera, że słowo jest źle użyte

Wielu rodziców informowało mnie, że napisy na ekranie podczas oglądania telewizji pomogły ich dzieciom w nauce czytania. Dziecko może patrzyć napisy równocześnie z wypowiadanymi słowami. Nagranie ulubionego programu z napisami na kasetę może być bardzo pomocne, gdyż można ją potem wielokrotnie odtwarzać

Grymaszenie przy jedzeniu jest również powszechnym problemem. W niektórych przypadkach dziecko może się zafiksować na jakimś elemencie, na podstawie którego identyfikuje dany produkt. Np. pewne dziecko chciało jeść tylko banany Chiquita, ponieważ zafiksowało na etykiecie, inne z kolei nie chciało jeść nic poza hamburgerami z McDonald'sa. Matka wkładała wówczas zwykłe domowe kanapki do opakowania po hamburgerach

Ćwiczenia!!

Na szkoleniu w fundacji " Synapsis" kilka lat temu wykonywaliśmy szereg zadań, które miały nas nauczyć jak to jest być "dzieckiem z autyzmem".
Kilka pamiętam do dziś , ale większość  wymyślam teraz,  w zasadzie dotyczą deficytów SI ( integracji sensorycznej), ale nie tylko. To jest chyba dobry temat na warsztaty dla rodziców .. i dla zdrowych dzieciaków w ramach praktycznej nauki tolerancji i mądrej empatii..

1. Na ręce zakładamy grube rękawice narciarskie /po 2 pary/ i mamy za zadanie wykonać precyzyjną wyszywankę ściegiem krzyżykowym

2. Włączono kilka radioodtwarzaczy /które hałasowały, szumiały, wyły, zakłócały normalną rozmowę itp./ jednocześnie musieliśmy wykonać zadanie, które wymagało maksymalnej uwagi i koncentracji - to było oczywiście niewykonalne

3/ Próba wykonania pracy - np. przeczytania czegoś i wypunktowania przy włączonych kilku wiertarkach do wiercenia dziur w ścianie../mogą być z taśmy/

4/ Zakładamy zdecydowanie za małe ubranie + za małą czapkę
  - wykonane z drapiącego bardzo nieprzyjemnego materiału - musimy w tym chodzić przez dłuższy czas - nie wolno się drapać i okazywać braku entuzjazmu ..

5/ Nasi rozmówcy szybko mówią do nas używając niezrozumiałego języka - np. słowa są czytane wspak /teksty można wcześniej przygotować/ a my musimy zrozumieć znaczenie każdego słowa

6/ Nasi rozmówcy robią dziwne miny i gesty /nie znane nam bo są oni z plemienia które stosuje inną mowę ciała / a my bezskutecznie próbujemy rozszyfrować znaczenie tych min i gestów ..

7/ Siedzimy w ciemnym pokoju a potem nagle ktoś zapala bardzo ostre światło i włącza agresywną głośną muzykę

8/ Mamy zasłonięte oczy ktoś podaje nam różne przedmioty /bardzo niespodziewane i .. zróżnicowane.. trzymamy je w rękach tylko chwilę ..staramy się zapamiętać co to były za przedmioty

9/ Próba zjedzenia np. kilku łyżek budyniu lub kisielu o bardzo intensywnym nieprzyjemnym /ale nieszkodliwym / smaku.

10/ Uczestniczymy grupowo w grze której zasady i logika jest dla nas niejasna i nie logiczna - mimo że bardzo się staramy aby pojąć o co chodzi .. /taką grę skomplikowaną, pełną reguł punktów utrudnień .. ale bezsensowną - nie prowadzącą do celu należy przygotować wcześniej/ cześć "graczy" to podstawione osoby one "wiedzą o co chodzi" i dziwią się że nie dajemy sobie rady ..

11/ Próba tańca np. jeziora łabędziego w zimowym kombinezonie i w narciarskich butach 
   
       A na zakończenie proponuję takie 2 okrutne ćwiczenia:

12/ Wchodzimy do pokoju gdzie jest grupa ludzi /rozmawiają ze sobą/ - my nie wiemy że warsztaty  trwają /sądzimy że jest przerwa/ i podchodzimy do  grupy gadaczy - chcemy się włączyć do rozmowy .. oni na nasz widok :
* albo przerywają rozmowę i po prostu szybko wchodzą z pokoju - zostajemy sami * albo wybuchają głośnym szyderczym śmiechem /np. w  nieprzyjemny sposób omawiają nasze zachowanie lub jakiś szczegół naszej garderoby/

Najkrócej o AAC

Co to jest komunikacja wspomagająca i alternatywna (AAC)?

AAC (Augmentative and Alternative Communication) oznacza wszelkie działania, których celem jest pomoc w porozumiewaniu się osobom niemówiącym lub posługującym się mową w ograniczonym stopniu. Zamiast wypowiadanych słów i zdań mogą one używać znaków graficznych (piktogramów, obrazków, symboli), znaków manualnych (gestów) lub znaków przestrzenno-dotykowych (np. przedmiotów). Dzięki temu mogą dokonywać wyborów, podejmować decyzje, pytać, opowiadać, wyrażać myśli i uczucia - pokonywać bariery w porozumiewaniu się i stawać się niezależnymi.

Kto może potrzebować AAC?
Użytkownikami wspomagających sposobów porozumiewania się są dzieci, młodzież i dorośli, którzy słyszą, ale nie mogą nauczyć się mowy lub nie mogą jej używać przez całe życie lub tylko w pewnym okresie. Są to m.in. osoby z porażeniem mózgowym, specyficznymi zaburzeniami mowy, upośledzeniem umysłowym, autyzmem, chorobami genetycznymi, ale także osoby po urazach mózgu. W stosunku do małych dzieci z zaburzeniami rozwoju, u których mowa nie rozwija się o czasie używa się komunikacji wspomagającej, aby utorować rozwój języka i mowy, jeśli tylko warunki neurobiologiczne u dziecka na to pozwolą.

Na czym polega pomoc osobom niemówiącym?
Dla każdej niemówiącej osoby zespół specjalistów buduje indywidualny system komunikacji, aby mogła ona używać zamiast mowy jakiegoś systemu znaków (gestów, piktogramów, symboli, pisma). Oznacza to wiele działań takich jak: dobór znaków, budowanie osobistych pomocy do komunikacji, nauka wybierania i wskazywania, instruowanie partnerów rozmowy, wyposażenie osoby niemówiącej w odpowiednie urządzenia elektroniczne czy komputer, które użyczą jej głosu (tzw. technologia wspomagająca), a także (w przypadku osób niepełnosprawnych ruchowo) zaaranżowanie odpowiedniego siedziska, w którym użytkownik AAC będzie zdolny korzystać z dostarczonych pomocy.

Czym jest technologia wspomagająca (Assistive Technology, AT)?
To wszystkie rozwiązania z wykorzystaniem komputera i innych urządzeń elektrycznych i elektronicznych, jakie pomagają osobie z niepełnosprawnością pokonać bariery w codziennym życiu i osiągnąć niezależność. Niezależność w porozumiewaniu się może zapewnić komputer lub urządzenie do komunikacji z mową nagrywaną lub syntezowaną oraz odpowiednim oprogramowaniem zapewniającym dostęp do znaków, symboli, czy liter. Komputer zwykle musi być wyposażony w specjalistyczne peryferia, które zastąpią mysz, czy klawiaturę, jakich nie może obsłużyć osoba z poważniejszą ruchową niepełnosprawnością.

Kto udziela pomocy w zakresie AAC i AT?
Źródłem pomocy z zakresu AAC i AT na świecie są specjalistyczne ośrodki diagnostyczne i rehabilitacyjne, szkoły specjalne, zespoły wczesnego wspomagania rozwoju, poradnie rehabilitacyjne dla osób po uszkodzeniach mózgu, specjalistyczne poradnie logopedyczne. Diagnozę i terapię prowadzą tam zespoły specjalistów: logopeda, nauczyciel,  psycholog, fizjoterapeuta, specjalista technologii wspomagającej.  AAC w Polsce dopiero się rozwija. Niewiele szkół wyższych gwarantuje swoim studentom naukę tych metod. W niewielu placówkach terapeutycznych czy edukacyjnych dla dzieci niepełnosprawnych AAC jest używane powszechnie, w sposób standardowy, z udziałem zespołu specjalistów.

Dlatego właśnie powstało Stowarzyszenie „Mówić bez Słów”, które propaguje wspomagające i alternatywne sposoby porozumiewania się. Stara się ono o lepszą dostępność terapeutów AAC w różnych regionach naszego kraju.

PIKTOGRAMY

szwedzki system komunikacji znakowo-obrazkowej

Piktogramy to graficzny system komunikacyjny. Zasadš konstrukcji znaków tego systemu jest: czarne tło i biała figura. Każdy ze znaków opisany jest literowo w postaci wyrazu okreœlajšcego treœć znaku.
System Piktogramy ulegał przez kilka lat przekształceniom formalnym i udoskonaleniom. Podstawš pracy były znaki kanadyjskiego programu PIC-system. Przetłumaczone zostały one na szwedzki w 1980 r. przez logopedę Subhas Maharaj. Pracujšc w instytucie dla niepełnosprawnych dzieci i dorosłych w Saskatchewen zastosował on poczštkowo w swojej pracy 400 znaków. Pierwsza szwedzka wersja Piktogramów przetłumaczona przez RPH-Sär w Umeå (dzisiejsze SIH) ukazała się w 1985. Obecnie system zawiera ok. 1000 piktogramów symboli i w takiej postaci rozpowszechniany jest na œwiecie.
Do Polski trafił poprzez Centrum Metod Alternatywnych w Szczecinie- gdzie podobnie jak wczeœniej w Szwecji- próbowano zastosować w pracy z niemówišcymi dziećmi znaki szwedzkiej wersji Piktogramów.
W 1991 r. Maria Podeszewska-Mateńko po wczeœniejszej kilkuletniej pracy logopedycznej z zastosowaniem tych znaków- w imieniu Centrum Metod Alternatywnych podpisała cesję ze szwedzkim SIH-Läromedel praw autorskich piktogramów. Zezwala ona Centrum Metod Alternatywnych jako jedynemu przedstawicielowi SIH w Polsce na tłumaczenie, rozpowszechnianie i ochronę praw autorskich producenta i dystrybutora. Centrum Metod Alternatywnych w porozumieniu z SIH w Umeå prowadzi szkolenia przygotowujšce do pracy nad wykorzystaniem Piktogramów w terapii osób niemówišcych, niepełnosprawnych poznawczo, emocjonalnie i ruchowo.

Użytkownicy systemu Piktogramy

Piktogramy sš przeznaczone dla wszystkich osób niemówišcych wokalnie w celu ułatwienia im kontaktu i komunikacji z otoczeniem.
Można wyróżnić dwie grupy użytkowników systemu Piktogramy. Kryterium tego podziału jest stopień rozumienia systemu językowego przez osoby nie mówišce wokalnie oraz umiejętnoœć tworzenia przez nie i przekazywanie wypowiedzi (komunikacji).
Jedna grupa użytkowników to osoby rozumiejšce mowę wokalnš. Identyfikujš one struktury dŸwiękowe słów z ich treœciami i znajš zasady tworzenia ze słów wypowiedzi. Druga grupa użytkowników to osoby których rozumienie dŸwięków mowy identyfikacja treœci i formy wyrazów jest niewykształcona, zaburzona. Te osoby muszš uczyć się rozumienia treœci mowy i znaków.
Dlatego procedury wprowadzenia systemu Piktogramy do komunikacji i edukacji tych dwóch grup użytkowników sš odmienne i wymagajš przygotowania od nauczyciela, terapeuty, rodziny

Zestaw zawiera 528 czarno-białych obrazków o formacie 10 x 10 cm. Nad każdym obrazkiem jest napis informujący o znaczeniu danego znaku. Każdy obrazek jest foliowany dwustronnie, co gwarantuje jego trwałość. Po drugiej stronie obrazka znajduje się litera porządkująca przynależność znaku do określonej grupy wyrazów. Obrazki posortowane są w grupy tematyczne i oznaczone kolejnymi literami alfabetu. Każda grupa obrazków opisana jest w postaci hasła tematycznego. Odzwierciedla ono szerokie pole semantyczne hasła, np. hasło ogród zawiera kilkanaście obrazków przedmiotów, czynności, miejsc - ilustrujących znaczenie hasła. Poszczególne piktogramy mimo ze należą do określonej grupy tematycznej, pośrednio związanej z systemem języka - ale bezpośrednio nie odzwierciedlają kategorii gramatycznej - mogą być używane dowolnie. Według klucza dopasowanego do możliwości użytkownika. Do zestawu dołączona jest informacja o systemie i indeks całego kompletu.

Cena: 316 zł. (60gr. za obrazek)

OFERTA http://www.piktogramy.webpark.pl/oferta.htm

---