Ćwiczenia nr 5. Cele i zadania wychowania

AD 1. Ideał moralny (wychowawczy), wzór osobowy, osoba znacząca.

Częścią składową wszelkiej moralności oprócz norm i zasad określających ludzkie powinności, prócz ocen ludzkiego zachowania w kategoriach dobra i zła są również określone wzorce. Stanowią one podobnie jak normy, zasady i oceny moralne ważny czynnik regulujący postępowanie jednostek i grup społecznych. Mogą one przybierać dwojaką postać: całkowicie wyidealizowaną i bliżej skonkretyzowaną. W pierwszym przypadku mamy do czynienia z ideałem moralnym, a w drugim ze wzorem osobowym.

Ideał moralny - jako idealny wzorzec postępowania moralnego ludzi stanowi najwyższy cel działania wychowawczego. Nazywany bywa też ideałem wychowawczym lub osobowym. Obejmuje on rejestr pożądanych właściwości moralnych przedstawianych w bardzo ogólnych wymiarach w sposób abstrakcyjny i uniwersalny, bez odnoszenia do konkretnych sytuacji. Można też powiedzieć, że jest to zbiór naczelnych celów wychowania, czyli podstawowych ogólnych dyspozycji osobowościowych jednostki. Ideał taki jest wzorem perspektywicznym. Niemal w każdej epoce i w poszczególnych kręgach kulturowo-społecznych występował i występuje swoisty dla nich ideał moralny. Różne są ideały moralne ludzi w zależności od ich własnego systemu wartości:

Wzór osobowy - ideał moralny nie ma większej mocy oddziaływania wychowawczego, dopiero dzięki ukazaniu go w postaci bardziej konkretnej może stać się jednym z czynników regulujących zachowanie wychowanków. Ideał ten jest przeznaczony dla wychowawcy, ponieważ pomaga mu wyznaczać cele i zadania wychowania a wzór osobowy ma służyć wychowankom, bo dzięki temu można zmobilizować ich do konkretnych działań. Wzorami są konkretne jednostki, ludzie, których zachowanie jest aprobowane społecznie, które stają się przedmiotem uwielbienia, mogą to być osoby żyjące współcześnie znane z historii, a nawet będące fikcją literacką. Wzór osobowy zawsze odnosi się do konkretnych zachowań i dlatego bardziej przemawia do dzieci i młodzieży. Nie zawsze jest uosobieniem wartości uznawanych społecznie. Zdarza się, że zawiera wiele cech negatywnych. Ze względu na różnorodność zainteresowań ludzkich różne mogą być wzory osobowe, wzory te bowiem wzajemnie się uzupełniają i wzbogacają. Wzory osobowe mają dużą siłę motywacyjną.

Wzór osobowy- opis konkretnego człowieka, jego osobowości oraz postępowania i dokonań.

Wzór osobowy - opis sporządzony za pomocą dowolnych środków wyrazu: (np. opowiadanie, biografia, film) konkretnego człowieka, jego osobowości oraz postępowania i dokonań; przez kogoś ucieleśniony. Może nim być zarówno bohater powieści, filmu czy wi­dowiska telewizyjnego, jak i postać hi­storyczna albo współcześnie żyjący wy­bitny człowiek. Nadawanie szkołom imion wybitnych ludzi symbolizuje wła­śnie ten ostami rodzaj i.w.

Mechanizmy wpływu osoby znaczącej

Socjalizacja dokonuje się także poprzez osobisty kontakt jednostki z innymi osobami, czyli w ramach jej stosunków interpersonalnych. Dotyczy to kontaktów z osobami, które są nie tylko dojrzałe już społecznie, lecz nadto zdolne do odegrania w życiu jednostki jakiejś szczególnej roli. Są to mianowicie te osoby, które jednostka uważa za bliskie sobie pod pewnymi względami, wobec których zajmuje przychylne postawy i którym przypisuje jakieś cenne dla siebie właściwości. Osoby takie nazywamy znaczącymi. Mogą być nimi osoby z najbliższego otoczenia, jak matka lub ojciec, przyjaciel, czy członek grupy rówieśniczej, ale także nierzadko osoby będące źródłem władzy lub autorytetu czy wreszcie społecznego uznania, jak nauczyciele, przywódcy, działacze, twórcy czy bohaterowie czy to rzeczywiście żyjący, czy to będący tworem artystycznej fantazji Wpływ osób znaczących może zachodzić na dwóch niejako poziomach. Pierwszy poziom to raczej zewnętrzne, odwzorowywanie czyjegoś zachowania — określamy go jako naśladownictwo, a także jako modelowanie, drugim natomiast jest odwzorowywanie cudzych stanów psychicznych, określane mianem; identyfikacja.

Aby zrozumieć zjawiska modelowania oraz identyfikacji, a także różnice między nimi, należy przede wszystkim postawić sobie pytanie, dlaczego ludzie naśladują w swym zachowaniu innych ludzi. Najczęściej naśladownictwo występuje wówczas, kiedy jednostka stwierdza, że ktoś inny osiąga takie cele, jakie i ona także sobie stawia. Na przykład: Dziecko w sytuacji eksperymentalnej zachowuje się zawsze tak jak inne dziecko, które na jego oczach zostało nagrodzone. Możemy tutaj mówić o naśladownictwie typu instrumentalnego.

W szczególności jednostka naśladuje innych, kiedy stwierdza, że przez upodobnienie się w zachowaniu do otoczenia może złagodzić własne poczucie niepewności lub zyskać aprobatę. Jeżeli u jednostki zachodzi proces identyfikacji w odniesieniu do modelu, mówimy, że osoba będąca tym modelem to osoba znacząca dla niej

Struktura ideału wychowania

Ideał wychowania stanowi jedynie naj­bardziej ogólną wytyczną dla działalności wychowawczej. Jest on jedynie ogólnym opisem dojrzałej, w pełni już ukształ­towanej osobowości jednostki, takiej, jaką ona być powinna. Opis osobowości, jaki uzyskujemy przez sformułowanie ideału wycho­wania, odnosi się zatem tylko do stanu końcowego, jaki mamy osiągnąć w wyniku całokształtu działań wychowawczych na prze­strzeni całego okresu dorastania.

Jak z powyższego wynika, ideał ten, będący naczelnym celem wychowania, nie może stanowić wystarczająco dokładnych wytycznych dla wychowawcy na co dzień. Realizacja ideału
składać się będzie, ze stopniowego osiągania wielu najrozmaitszych stanów pośrednich, z których każdy jest pewnym krokiem w kierunku celu naczelnego. Urzeczywistnienie zaś każdego z owych pośrednich, właściwych poszczególnym etapom stanów rzeczy wymaga niekiedy wielu różnorodnych zabiegów wychowawczych.

Zabiegi te będą nierzadko podejmowane przez więcej niż jed­ną osobę, wszyscy zaś uczestniczący w nich będą koncentrowali się głównie na owym stanie rzeczy, który jest tylko celem po­średnim na drodze do celu naczelnego. Co więcej, w doborze środków i metod działania będą się oni kierować nie odległym i globalnie ujętym ideałem wychowania, lecz poszczególnymi wy­prowadzonymi z niego, dostatecznie uchwytnymi celami właści­wymi danemu etapowi wychowania.

W wychowaniu niemożliwe jest realizowanie ideału wychowania bez wyłonienia z niego szeregu celów bar­dziej szczegółowych. Dopiero ustalenie tych celów pozwala wy­chowawcy rozwinąć ściśle określone działania wychowawcze. Toteż teleologia wychowania musi dysponować specjalną proce­durą sprowadzania globalnego ideału wychowawczego do pew­nej liczby możliwie prostych i konkretnych celów bardziej szcze­gółowych.

Procedura wyprowadzania celów cząstkowych lub „etapo­wych" z celów naczelnych składających się na ideał wychowania polega na uwzględnianiu dodatkowych przesłanek ograniczają­cych zakres każdego celu. W ten sposób następuje stopniowe uszczegółowienie celów naczelnych. Przesłanek takich dostarcza nam jednoczesne zastosowanie kilku krzyżujących się z sobą za­sad klasyfikacyjnych. Główne z nich to: 1) zasada klasyfikacji psychologicznej, 2) zasada klasyfikacji rozwojowej oraz 3) zasada klasyfikacji praktyczno-wychowawczej. Zastosowanie każdej z tych klasyfikacji daje, nam pewien sto­pień uszczegółowienia celów naczelnych.

Klasyfikacja według kryterium psychologicznego polega na tym, że każdy cel naczelny można podzielić na szereg celów cząstkowych według tego, jakich wymaga on głównych rodzajów dyspozycji psychicznych (spośród tych, które uważamy za istotne). Tak np. w zakresie stosunku jednostki do własnego kra­ju możemy wyróżnić elementy wiedzy, przekonań, uczuć, mo­tywacji, umiejętności, zainteresowań itp. Bardziej szczegółowe cele wyróżnione w wyniku zastosowania kryterium psycholo­gicznego nazywać będziemy celami kierunkowymi.

Zasada klasyfikacji rozwojowej polega z kolei na tym, że da­ny cel możemy jeszcze dalej uszczegóławiać, wyłaniając różne jego składowe elementy przez odnoszenie go do wyłonionych uprzednio stadiów rozwojowych człowieka. Na przykład, taki cel, jak wiedza o kraju ulegnie dalszemu podziałowi na wiedzę, jaką powinno opanować dziecko 7-letnie, 8-letnie itd. Uzyskane w ten sposób, jeszcze bardziej szczegółowe cele nazywać bę­dziemy celami etapowymi albo rozwojowymi standardami wy­chowania. Powstają one w wyniku łącznego zastosowania do po­działu celów naczelnych kryterium psychologicznego i rozwojo­wego.

Wyodrębnione w ten sposób cele można jednakże w dalszym ciągu uszczegóławiać —zastosowanie kryterium praktyczno-wychowawczego. Polega ono na wyłonie­niu tych rodzajów aktywności, do których wychowanek powi­nien zostać wdrożony, po to aby mógł osiągnąć cel etapowy. Tak np., aby zdobyć wiedzę o kraju, dziecko będące na danym pozio­mie rozwoju powinno podjąć szereg działań polegających na po­szukiwaniu i gromadzeniu wiadomości, odtwarzaniu ich, opra­cowywaniu, wymianie z innymi itp. Ten rodzaj celów nazywać będziemy celami operacyjnymi.

Procedurę sprowadzania celów naczelnych do coraz, bardziej szczegółowych przez zastosowanie kolejno różnych kryteriów kla­syfikacyjnych można przedstawić jako schemat .

Dopiero świadomość celów operacyjnych, a więc tego, jakie rodzaje aktywności należy wywołać u wychowanków, pozwala przejść do rozwiązań praktycznych dotyczących wychowania. Te­raz bowiem wychowawca może podjąć właściwe decyzje co do tego, w jakie dziedziny życia wprowadzać wychowanków, jakie­go rodzaju doświadczeń im dostarczać oraz jakie sytuacje wychowawcze w związku z tym organizować.

Muszyński:

Ideał wychowania

Analiza merytoryczna

Naczelne cele wychowania

Analiza przez zastosowanie kryterium psychologicznego

Cele kierunkowe

(rodzaje dyspozycji osobowościowych)

Analiza przez zastosowanie kryterium rozwojowego

Cele etapowe

(określone standardy rozwojowe)

Analiza przez zastosowanie kryterium
praktyczno-wychowawczego

Cele operacyjne

(wywołanie pożądanych form aktywności)

AD 2. Pojęcie celów i zadań wychowania.

Jeśli założymy, że wychowanie jest procesem intencjonalnym, a więc z góry przewidzianym i zaplanowanym, to logiczną tego konsekwencję stanowi uświadomienie sobie jego celów i zadań. Warunkiem skuteczności wszelkich działań ludzkich jest dokładne okre­ślenie celów. Cele lub zadania wychowawcze to normy postulujące określone stany rzeczy, czyli tzw. standardy wychowawcze, wskazujące na pożądane społecznie i moralnie zachowania i postawy oraz inne cechy osobowości wychowanków. Określają one zwykle pewne ogólne zmiany czy przeobrażenia w tym zakresie. Są nimi pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania określonych metod, środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanków w postaci poglądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości.. Zadaniami wychowawczymi natomiast zwykło się nazywać cele wychowania w ich wersji bardziej uszczegółowionej.

Cele wychowania zmieniały się w poszczególnych epokach historycznych, ponieważ wynikają one z systemu wartości dominujących w danym społe­czeństwie, z tradycji narodowych, ideologii. Ich inspiracją mogą być religie, systemy filozoficzne, polityczne. Stanowią one wyraz określonych wartości, które są powszechnie akceptowane.

Nauka o wartościach — zajmująca się badaniami natury wartości, pod­stawami i kryteriami wartościowania — to aksjologia.

Normy moralne

Istnieją różne sposoby uzasadniania celów wychowania. Jednym z nich jest wykazywanie ich zgodności z wartościami, a zwłaszcza war­tościami uniwersalnymi, czyli ogólnoludzkimi wartościami poznawczy­mi, moralnymi i estetycznymi, zogniskowanymi wokół triady: prawdy, dobra i piękna.

Być wychowywanym do prawdy to, na przykład zrozumieć, że nie należy kłamać, że trzeba znać samego siebie, ale także, że warto poznawać ludzką twórczość.

Być wychowywanym do dobra to umieć dostrzegać dobro wszędzie tam, gdzie ono jest, zarówno wokół nas jak i w innych cywilizacjach, i być samemu zdolnym do dobroci.

Być wychowywanym do piękna to umieć się cieszyć przyrodą, dziełami literatury, muzyki, plastyki, mieć tzw. dobry smak.

W teorii wychowania dużą wagę przywiązuje się szczególnie do wartości moralnych, a wśród nich do: altruizmu, tolerancji, poczucia odpowiedzialności, wolności i sprawie­dliwości.

Innym sposobem uzasadniania, a tym samym uprawomocnienia celów wychowania, jest poszukiwanie ich podobieństw do norm mo­ralnych lub zbieżności z nimi. Cele różnią się od wartości tym, że przypominają zazwyczaj ściśle określone regu­ły czy zasady postępowania moralnego, obowiązujące poszczególnych ludzi i różne zbiorowości ludzkie. Stąd też w przeciwieństwie do wartości są najczęściej skonkretyzowanymi zaleceniami, nakazami lub za­kazami, wyrażonymi bądź to w kategorii powinności (np. „czcij ojca i matkę swoją") lub w kategorii warunkowego zobowiązania (np. „jeśli chcesz być uczciwym, powinieneś zawsze oddawać długi")

Maria Ossowska wyróżniła następujące rodzaje norm moralnych:

—w obronie biologicznego istnienia, jak np. norma „nie zabijaj";

—w obronie godności, czyli związanego z nią poczucia własnej war­tości;

— w obronie niezależności, tj. wolności w sensie braku przymusu zewnętrznego i jako dobra osobistego;

• w obronie prywatności, czyli okresowej samotności oraz możliwo­ści zabezpieczenia się przeciw obcej kontroli (przynajmniej we własnym domu) i ludzkiej ciekawości (nieuprawnionej poufałości);

• służące potrzebie zaufania, jak normy „nie kłam" i „nie kradnij";

• strzegące sprawiedliwości, np. norma: „każdemu według jego osiągnięć" lub „każdemu według potrzeb";

— wobec konfliktów społecznych w wymiarze międzyosobniczym i międzygrupowym.

Poza tym M. Ossowska wyodrębnia normy moralne, formułowane „raczej w postaci zaleceń niż w postaci nakazów czy za­kazów". Dotyczą one głównie „pewnych postaw emocjonalnych". Obejmuje nimi normy moralne ześrodkowane wokół takich wartości, jak miłość bliźniego, życzliwość powszechna, braterstwo, tolerancja, humanizm i opiekuńczość.

• Rodzaje celów:

Wyrażając cele w kategoriach psychologicznych, ocenia się stan roz­woju wychowawczego wychowanków, a określając odległość od zamierzenia, można wyodrębnić cztery grupy celów:

1. kreatywne: „wywołać..., ukształtować..." (np. nowe zainteresowa­nie, nowe przekonanie); punktem wyjścia dla kształtowanego projektu oso­bowości, właściwości lub doświadczeń będzie wzór
   „0" —>" +";

2. optymalizujące: „zwiększyć, wzmóc..., poszerzyć..." (np. wrażli­wość, zaangażowanie); punktem wyjścia (j.w.): „+" —> „+-1-+";

3. minimalizujące: „osłabić..., ograniczyć... " (np. agresję, nadmierną wrażliwość); punktem wyjścia (j.w.): „++" -» „+" (0);

4. korekcyjne: „przekształcić..., zmienić" (np. postawę, przekonania); punktem wyjścia (j.w.): „-" -> „+" lub „+" -> „-".

AD 3. Różne koncepcje stanowienia celów

Cele wychowania są zawsze wyrazem określonych wartości, w imię których są głoszone. Cele uznawane przez wy­chowawcę za własne, nazywane w pedagogice autonomicznymi, odsła­niają przekonania wychowawcy o tym, czym jest i powinien być czło­wiek, jaką misję ma do spełnienia, w jaki sposób i w imię jakich wartości powinien przeżyć życie, czego można się po nim spodziewać i w ogóle jaki jest sens jego egzystencji.

Głoszone cele wychowania pozostają w nierozłącznym związku z określonym stanowiskiem filozoficznym, religijnym, światopoglądo­wym, naukowym, a nierzadko również politycznym. Trudno więc za­wierzyć w pełni jakimś gotowym koncepcjom celów wychowania. Nie sposób też uwierzyć, aby wszystkie odpowiadały przekonaniu o ich słu­szności. Pewien wyjątek pod tym względem stanowią cele wychowania formułowane w sposób nader ogólny i wieloznaczny. Mówi się na przykład o „wszechstronnym rozwoju", „osobowości wysoce rozwiniętej", „osobowości harmonijnej", „jedności człowieka" lub o człowieku „ideo­wym", „zaangażowanym", „uspołecznionym", „bogobojnym". Cele te mają tak wysoki stopień ogólności, że każdy może zawierać dowolne treści. Są to więc cele mało precyzyjne, stąd więc znikoma ich przydat­ność w procesie wychowania. Niemniej mogą liczyć na akceptację. W tym właśnie tkwi ich siła, ale i słabość; są pozbawione mocy nośnej w organizowaniu konkretnej pracy wychowawczej.

Bardziej przydatne dla teorii i praktyki pedagogicznej są koncepcje celów wychowania dotyczące różnych cech osobowości. Wystarczy wy­mienić choćby kilka takich cech, aby przekonać się, że wychowanie uwz­ględniające je w swym repertuarze celów ma głębszy sens i odpowiada zarówno potrzebom jednostki, jak i szeroko pojętego życia społecznego. Są nimi takie przymioty człowieka, jak: uczciwość, sumienność, praco­witość, odpowiedzialność, życzliwość, poczucie sprawiedliwości, umie­jętność współżycia i współdziałania z innymi czy radzenie sobie z włas­nymi problemami emocjonalnymi.

Opracowanie koncepcji celów, która mogłaby znaleźć powsze­chne uznanie, nie jest łatwe. Łączy się niemal zawsze z ryzykiem jej odrzucenia lub przynajmniej zakwestionowania niektórych zaproponowa­nych celów.

Biorąc pod uwagę dwojakie rozumienie pojęcia wychowania jako procesu o charakterze zdecydowanie interwencyjnym lub jako procesu samorzutnego rozwoju - wyróżniamy dwie różne kategorie koncepcji celów wychowania.

Pierwsza kategoria celów wychowania to koncepcja tradycyjna, pole­gająca głównie na postulowaniu określonego modelu czy projektu oso­bowości, obejmującego bardziej lub mniej złożony układ wspomnianych cech. Każda z tych cech jest odpowiednikiem określonego celu. Najczęściej wymienia się wiele celów, z których każdemu nadaje się pra­wie taką samą wartość. Stąd niewielki z takiej koncepcji pożytek dla usprawnienia działalności wychowawczej. Nauczyciel, zapo­znając się z nią, gubi się w szczegółach i właściwie nie wie, od reali­zowania jakiego celu powinien zacząć wychowywać. Może nasuwać się mu także myśl, iż chodzi o pracę wychowawczą ukierunkowaną na realizację wszystkich celów w jednakowym stopniu. W wyniku tak organizowanego wychowania mamy do czynienia nie tyle z człowie­kiem w pełni dojrzałym, odpowiedzialnym (także za własny roz­wój) i wielostronnie rozwiniętym, ile raczej zależnym, obciążonym konformizmem i wyraźnie przetrenowanym. Nie jest to z pewnością niebezpieczeństwo zagrażające nie­uchronnie każdej jednostce wychowanej w ten sposób. Niemniej wy­daje się, iż może ono wystąpić, zwłaszcza w przypadku gdy zalecane cele wychowania realizuje się bez wewnętrznego przekonania o ich słuszności, wyłącznie za pomocą dyrektywnych metod i form oddzia­ływań, to znaczy gdy urzeczywistnia się tego rodzaju cele przez jaw­ne ich eksponowanie i nierzadko narzucanie. Nie pozostawia się wy­chowankom miejsca na osobistą odpowiedzialność, nie zabiega się o głębsze rozumienie wychowanków, a także nie poddaje się celów dyskretnemu procesowi internalizacji (uwewnętrznianiu). Zdarza się również, że w wyniku nadgorliwego realizowania ustalonych z góry celów spotykamy się z protestem wychowanków, którzy w ten spo­sób domagają się niejako swych naturalnych praw do samostanowie­nia i pragną uwolnić się od narzucanych im postaw konformistycznych. W takiej sytuacji znajduje się dość pokaźna liczba młodzieży, wobec której nadmierna i formalna realizacja celów wychowania nie musi przecież kończyć się poczuciem ich zależności i bezkrytycznym wręcz podporządkowaniem się dorosłym.

Tradycyjna koncepcja celów wychowania, zawierająca zamknięty ze­staw celów, do którego nie wolno niczego dodać ani niczego w nim zmienić, stanowi problem niezwykle złożony, dlatego też nie znajduje ona na ogół pełnej akceptacji. Dzieje się tak wtedy, gdy źródła propono­wanych celów wychowania upatruje się w tzw. ideologii społecznej lub systemie wartości nie mieszczącym się w sposobie myślenia i odczuwa­nia wychowawców.

Druga kategoria celów wychowania zakłada, iż człowiek z natury swej jest tak bogaty i niezawodny, że wystarczy inicjować, pobudzać i ukierunkowywać jego rozwój. Wymaga to jedynie dyskretnego czuwa­nia i jednocześnie wspomagania ogólnego rozwoju dzieci i młodzieży. Niektórzy podkreślają, aby po prostu „iść jakby obok wychowanka" lub „wspólnie z nim" i być gotowym do wspomagania w jego rozwoju. We­dług nich, nie jest to ani „prowadzenie za rękę" lub „prowadzenie po swoich śladach", ani też „prowadzenie na drogę już wytyczoną". Pragnie się w ten sposób zapobiec niebezpieczeń­stwu narzucenia celów, których realizacja jest niemożliwa. Można naj­wyżej podpowiadać wychowankom drogę, jaką mogliby kroczyć. Zgodnie z tego rodzaju założeniem, niedopuszczalne są zwłaszcza długie rejestry ustalonych z góry celów wychowania. Życie - samo niejako - podpowiada, które z możliwych celów mogą być najodpo­wiedniejsze dla wychowanka. Stanowisko takie znajduje swe uzasad­nienie w filozofii J. J. Rousseau, według którego „wychowanie po­winno być naturalne: powinno więc tylko rozwijać to, co leży w psy­chice ludzkiej", czyli umożliwiać wrodzonym zadatkom jednostki ich ujawnianie i urzeczywistnianie się w naturalnych warunkach życia. Podobną argumentacją kierują się rzecznicy psychologii humanistycznej i zwolennicy „antypedagogiki".

Opisane koncepcje celów wychowania nie wydają się w pełni uzasa­dnione, ale też nie należy ich lekceważyć. Pierwsza słusznie sugeruje ko­nieczność uświadomienia sobie celów, jakie warto by realizować w pro­cesie wychowania. Druga nie bez racji przestrzega przed przesadną pewnością, iż preferowane cele są jedyne i ostateczne oraz bezwzględnie sprzyjają właściwemu rozwojowi dzieci i młodzieży.

Trudno świadomie rezygnować z jakichkolwiek celów wycho­wania. Na pewno nie byłoby też wskazane opowiadać się za nieskończo­ną ich wielością lub zamkniętym układem postaw czy innych cech oso­bowości, o które koniecznie należałoby zabiegać w procesie wychowa­nia. Wystarczy uświadomić sobie wagę zaledwie niektórych wartości uniwersalnych czy ponadczasowych jako naczelnych celów wychowa­nia. Jedną z takich wartości jest niewątpliwie altruizm, czyli bezintere­sowna troska o dobro innych ludzi oraz tego wszystkiego, co jest w sta­nie obudzić naszą życzliwość, współczucie, zainteresowanie. Oczywiś­cie, altruizm wiąże się w szczególności z nakazem miłości bliźniego. Ro­zumiany w ten sposób, urasta do poważnego problemu pedagogicznego i jako podstawowy cel wychowania spełnia często rolę nadrzędną w sto­sunku do pozostałych celów, jakie przyświecają nam w pracy wycho­wawczej.

Rozwój społeczno-moralny (podstawowy cel wychowania). Jednym z najogólniejszych celów wychowania jest też wspomaganie dzieci i młodzieży w ich rozwoju społeczno - moralnym, a więc umożliwianie im w miarę samodzielnego kierowania takim rozwojem i zapewnienia niezbędnego wsparcia ze strony wychowawców.

Cele wychowania godne preferencji są próbą pogodzenia ze so­bą celów realizowanych zarówno w wyniku osobistego zaangażowania dzieci i młodzieży w proces samowychowania, jak i dyrektywnego wo­bec nich postępowania wychowawczego rodziców, wychowawców i nau­czycieli. W celach tych sugeruje się więc pewną dwutorowość od­działywań wychowawczych, tj. w odpowiednich proporcjach zarówno samowychowanie wychowanków, jak i przez kierowanie ich rozwojem z zewnątrz.

Wśród tego rodzaju celów wychowania szczególnie wysoką rangę mają cele, zakładające uwewnętrznianie u dzieci i młodzieży takich wartości podstawowych, jak:

• altruizm, czyli zabieganie o dobro drugiego człowieka w sposób świa­domy, bezinteresowny i dobrowolny;

• tolerancja, tj. wyrozumiałość wobec ludzi o różnym wyznaniu re­ligijnym, światopoglądzie, sposobie myślenia i odczuwania, po­chodzenia społecznego, stylu życia, rozwoju umysłowego, stanu zdrowia, wieku i płci;

• poczucie odpowiedzialności zwłaszcza za własne czyny, dokony­wane zgodnie z obowiązującymi zasadami i normami moralnymi oraz własnym sumieniem;

• wolność polegająca na braniu odpowiedzialności za swe postępo­wanie i kierowanie nim zgodnie z poczuciem powinności moralnej, a więc umożliwiająca dokonywanie trafnych wyborów i wysoką ocenę wszystkich pozostałych wartości podstawowych;

— sprawiedliwość, czyli przestrzeganie prawa w najogólniejszym tego słowa znaczeniu, w tym zwłaszcza prawa naturalnego.

Koncepcja humanistyczna - cel- troska o zdrowie psychiczne- człowiek, jako osoba w pełni funkcjonująca.

KONCEPCJA HUMANISTYCZNA zakłada:

-każdy człowiek wyposażony jest w sposób indywidualny w pewne możliwości (indywidualny potencjał możliwości)

-każdy człowiek to indywidualna jednostka i tak należy go traktować

-podstawowym mechanizmem działalności człowieka jest kreowanie własnej osoby

-koncepcja wywodzi się z filozofii personalistycznej traktującej człowieka w sposób integralny (człowieka tworzą różne sfery: duchowość, fizyczność i cielesność) wychowanie musi obejmować jednostkę jako całościowy rozwój tych trzech cech jednocześnie

-człowiek podejmując aktywność poznaje świat w sposób indywidualny (subiektywny sposób postrzegania)

-człowiek poznaje świat poprzez interakcje z innymi ludźmi

Wychowanie musi stwarzać warunki do tego żeby indywidualny rozwój człowieka postępował w sposób naturalny (nie narzucanie standardów, stymulacja rozwoju przez wychowawcę).

Każda z 12 przypisywanych jej cech uchodzi za podstawowy cel wychowania. Zakłada się jednak, że wszystkie one stanowią jedynie hipotetyczny stan końcowy ale nigdy faktycznie całkowicie nieosiągalny. Są więc modelem teoretycznym, będącym przedmiotem dążeń wychowawcy i wychowanka.

Uszczegółowioną charakterystykę osoby w pełni funkcjo­nującej przedstawił A. H. Maslow (1990). Nazywa ją osobą twórczą lub osobą, która osiągnęła najwyższy poziom samoaktualizacji. Człowiek taki według niego: „

1. Pełniej, mniej schematycznie i bardziej trafnie spostrzega ludzi i przedmioty

2. Ma pozytywną samoocenę. Nie jest nastawiony obronnie

3. Jest spontaniczny w swym myśleniu, odczuwaniu i zachowaniu

4. Jest skoncentrowany na problemach, nie zaś na własnym »ja«. Ży­je sprawami, które uważa za ważne.

5. Dobrze znosi samotność

6. Przeżywa uniesienia, zdumienie, grozę, poczucie potęgi, a także i bezradności, zagubienia.

7. Interesuje się społeczeństwem i miłuje ludzkość, współdźwięczy z nią. Nie żywi wrogości do ludzi.

8. Nawiązuje bliższe kontakty z niewidoma ludźmi, lecz są one na­cechowane głębią i powagą.

9. Znajduje większe zadowolenie niż inni w samym dążeniu do celu

10. Ma poczucie humoru, lecz jest to humor raczej filozoficzny niż złośliwy.

11. Jest pod jakimś względem twórczy, oryginalny.

12. Nie jest oderwany od kultury, lecz także nie jest od niej nazbyt zależny"

Cele wych. w świetle trzech nurtów moralności- Maria Ossowska

•         Nurt mądrości życiowej kładzie nacisk na konieczność przynoszenia ulgi w ludzkim cierpieniu(lęk przed śmiercią, ból, utrata czegoś lub kogoś). Dlatego głównym celem jednostki jest asekurowanie się przed cierpieniem i tym samym nabywanie umiejętności jego bezbolesnego znoszenia. Zaleca się więc zabiegać o wartości duchowe, jak wiedza i czystość sumienia, których nikt nie jest w stanie nas pozbawić

•         Nurt perfokcjonistyczny - wyrazem wartości jest tu osobista doskonałość człowieka. MR perfect wg niego. Doskonałym lub raczej dążącym do doskonałości nazywa się czło­wieka walczącego ze swymi skłonnościami i rozwijającego w sobie cechy — według niego — wartościowe. Doskonałości upatruje się „w pełnym rozwinięciu wszystkich jego możliwości, kiedy indziej w umiejętności przezwyciężania w umiarze czy harmonii ". Ponad­to „charakteryzuje go ubieganie się o rzeczy rzadkie i trudne", co „daje mu to poczucie przewagi nad innymi". Człowiek doskonały to człowiek honoru, godności, a przede wszystkim o wysokich — w jego mniemaniu — kwalifika­cjach moralnych i o dobrych manierach, a niekiedy także „dobrego uro­dzenia”. Za pewną odmianę nurtu perfekcjonistycznego można uznać też pogląd, zgodnie z którym podstawowym kryterium postępowania jednostki jest jej bezwzględne posłuszeństwo jakiemuś autorytetowi. Podporząd­kowanie się mu wypływa często z bezkrytycznej wiary w słuszność wskazywanych przez niego wzorów zachowań i postaw nie zawsze wy­łącznie natury moralnej.

•         Nurt społeczny - wg którego wartość człowieka jest w jego postawie, którą charakteryzuje troska o zgodne współżycie i współdziałanie między ludźmi, okazywanie im zrozumienia poszanowanie ich indywidualności i godności osobistej a także pragnienie zaoszczędzenia im cierpień i niedostatków. Przykładem człowieka realizującego w życiu ich ideał jest wg Kotarbińskiego tzw. opiekun spolegliwy (osoba, na której można całkowicie polegać, która nigdy nie zawiedzie, która zrobi wszystko czego podjęła się dokonać. Wykazuje życzliwy, tolerancyjny i opiekuńczy stosunek wobec innych co wynika z jej wrażliwości na potrzeby, pomaganie zwłaszcza osobom najbardziej potrzebującym.

AD 4. Cele wychowania w aspektach:

Nie jest obojętne, jakim celom i zadaniom daje się pierwszeństwo w procesie wychowania. One to bowiem mają do spełnienia doniosłe funkcje, bez których wszelka edukacja byłaby skazana na nieuchronną klęskę. CELE powinny sprzyjać rozwijaniu pozytywnych postaw wobec własnej egzystencji, ludzi i świata w ogóle, czyli znajdy­waniu głębszego sensu w swym życiu. Pozwalają też przetrwać wartościom ogólnoludzkim; stają się podstawowym kryterium oceny postępowania ludzi; umożliwiają ra­cjonalną organizację działalności wychowawczej oraz chronią przed nadmiernym rozbudowywaniem środków oddziaływań wychowaw­czych i ich przecenianiem.

Niezależnie od ostatecznego celu wychowania, jakim powinien być przede wszystkim człowiek jako osoba ludzka, a także oprócz celów na­czelnych (jednym z nich jest altruizm), istnieje wiele zadań będących konkretyzacją wspomnianych celów. Zadania te są przełożeniem celu, nazywanego ideałem wychowawczym, i celów naczelnych na język praktyki wychowawczej, czyli konkretnych poczy­nań wychowawczych. Ilustracją ich mogą być wyróżnione przez W. Brezinkę zadania w ramach określonych dziedzin wycho­wania. Autor ma na myśli wychowanie rozpatrywane w różnych aspe­ktach, takich jak: rozwojowy, społeczny, kulturowy i religijny.

Wychowanie w aspekcie rozwojowym, czyli biologicznym, jest wspomaganiem dzieci i młodzieży w ich rozwoju fizycznym i psychicznym. Eksponuje się tu szczególnie opiekuńczą funkcję wychowa­nia. Głównym jego zadaniem jest ochrona wychowanka przed wpływa­mi, jakie mogą zakłócić normalny jego rozwój, i troska o to, aby rozwojo­wi temu zapewnić naturalny przebieg, tj. zgodny z drzemiącymi w każ­dej jednostce ludzkiej wrodzonymi, wartościowymi predyspozycjami. Nie oznacza to jednak, iż wychowanek nie jest podatny także na wpły­wy z zewnątrz i zdolny do kierowania własnym rozwojem. Chodzi o to, aby uchronić dzieci i młodzież przed nadmiarem stresów i frustracji, blokujących ich potrzeby indywidualne, a tym samym, by zadbać o ich poczucie bezpieczeństwa, dobre samopoczucie i zdrowie psychiczne, które współcześnie wydaje się być zagrożone w sposób szczególny.

Wychowanie w aspekcie społecznym jest czymś więcej niż tylko próbą przystosowywania wychowanka do warunków i sytuacji, w jakich wypadnie mu żyć i pracować. Oczekuje się, iż będzie on naśla­dować konstruktywne wzory postępowania swych wychowawców oraz identyfikować się i stale pogłębiać swój emocjonalny związek z nimi, a dzięki temu przyswajać sobie reprezentowany przez nich system war­tości i norm, wysoko cenionych w społeczeństwie. Jednocześnie pod­kreśla się, iż na ogół nie istnieje tu niebezpieczeństwo bezwolnego podporządkowania interesów jednostki celom społecznym czy grupo­wym. Żadna społeczność lub grupa nie jest bardziej wartościo­wa niż każdy z jej członków z osobna; ma on w sobie z reguły coś nie­powtarzalnego, zasługującego na uznanie i podziw, a przynajmniej na zwykłą ludzką życzliwość.

Wychowanie w aspekcie kulturowym oznacza umożliwianie dzieciom i młodzieży przyswajania materialnego i duchowego dorobku ludzkości. Oczekuje się, iż wychowankowie nie tylko posiądą wiedzę o życiu i świecie oraz nauczą się poprawnie myśleć, lecz również wzbogacą wewnętrznie całą swą osobowość. W wychowaniu tym - oprócz bezpośredniego przekazywania dorobku kulturowego pokoleń - dużą wagę przywiązuje się do wyzwalania u wychowanków ciekawości i zainteresowania nim, a tym samym do samodzielnego jego pozna­wania.

Wychowanie w aspekcie religijnym zakłada, iż człowiek wymaga wsparcia nie tylko ze strony natury, społeczeństwa i kultury, lecz także ze strony religii. Umożliwia ona odpowiedź na problemy egzystencjalne, przed jakimi staje człowiek, a tym samym pomaga w chwilach rozczarowań, porażek, samotności, przynosi ulgę w cierpie­niu moralnym i chorobie, łagodzi lęk przed śmiercią. Wychowanie w aspekcie religijnym jest w szczególności wprowadzaniem dzieci w ży­cie wartościowe, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i znalezienie sensu własnej egzystencji.

Warto też uświadomić sobie, iż W. Brezinka rów­nie zdecydowanie opowiada się za wyodrębnieniem celów wychowania dla potrzeb wychowania rodzinnego i szkolnego. W wychowaniu ro­dzinnym podkreśla potrzebę realizowania takich celów (zadań), jak roz­wijanie u podopiecznych:

1. zaufania do życia i świata, czyli związanego z tym poczucia sensu własnej egzystencji;

2. gotowości do kierowania się instynktem samozachowawczym (po­dejmowania wysiłku, pracy, zadań także na rzecz innych;

3. rozsądnego (trzeźwego, realistycznego) rozumienia świata i siebie samego;

4. kultury serca, tj. formacji wewnętrznej lub emocjo­nalnej człowieka;

5. samodyscypliny łącznie z pracą nad sobą czy samowychowaniem.

Głównych celów wychowania w szkole upatruje — oprócz trzech celów charakterystycznych dla wychowania rodzinnego — w rozwija­niu poczucia przynależności do większej grupy czy społeczności niż rodzina i w kształtowaniu postaw patriotycznych. Za równoważne cele wychowania z zalecanymi w rodzinie uważa rozwijanie realistycznego rozumienia świata i siebie samego, gotowości do usamodzielnienia się i samodyscypliny.

AD 5. Altruizm, jako naczelny cel wychowania

Jest ważne, aby w realizacji celów i zadań wycho­wawczych nie zgubić celu ostatecznego, czyli człowieka w całej jego zło­żoności, aby w pełni go akceptować i cieszyć się z najmniej nawet zauważalnego zbliżenia się przez niego ku wartościom ogólnoludzkim i ponadczasowym.

Dlatego za jeden z głównych celów wychowania warto uznać altru­izm, rozumiany bardzo szeroko, w tym także jako miłość bliźniego w znaczeniu ewangelicznym. Świadome i celowe nadawanie altruizmo­wi rangi podstawowego celu wychowania ma szczególną do odegrania rolę w czasach dzisiejszych. Współczesny człowiek potrzebuje drugiego człowieka bardziej niż kiedykolwiek przedtem.

Altruizm, o jaki warto zabiegać w wychowaniu, nie jest jednak wyłą­cznie pewną dyspozycją wrodzoną czy tzw. darem natury, ale zadaniem, jakie każdy człowiek ma do spełnienia. Jest to zadanie poważne, skoro altruizm, zwłaszcza w znaczeniu miłości bliźniego, stanowi najdoskonalszą formę samorealizacji jednostki i nie­zbywalny atrybut życia ludzkiego. Nie sposób też zapominać, iż ewidentną miarą wszelkiej efektywności wy­chowawczej jest w to, w jakim stopniu nasz wychowanek potrafi uszanować godność innych i przyjść im z pomocą w razie potrze­by. Poza tym „społeczności, w których dawanie i świadczenie pomo­cy jest powszechne i ofiarne, mają więcej szans w walce o byt niż społe­czności, w których każdy dba tylko o siebie". Niebagatelne wydaje się również stwierdzenie, iż pełnia czło­wieczeństwa wymaga współbrzmienia z innymi i tworzenia wspólnoty zainteresowań, potrzeb i dążeń, co nie jest możliwe bez odpowiednio ukształtowanych postaw altruistycznych. Człowiek realizuje się głównie przez innych ludzi, a więc poprzez przynoszenie im ulgi w cier­pieniu, znajdywanie dla nich czasu, bycie z nimi, a nie obok nich, pomaganie w rozwiązywaniu trudnych problemów czy udzielanie konkretnej pomocy materialnej.

Altruizm, w znaczeniu miłości bliźniego, może uchodzić także za nadrzędny cel wychowania, jeśli uzna się, że zawierają się w nim implici­te wszystkie niemal pozostałe cechy człowieka konstytuujące jego człowieczeństwo czy - inaczej mówiąc - jego wymiar moralny. Tak rozumiany altruizm jest równoznaczny, a przynajmniej pozostaje bar­dzo blisko z takimi cechami człowieka, jak: uczciwość, sprawiedli­wość, obowiązkowość, odpowiedzialność, prawdomówność, wrażli­wość na dobro, dawanie wiarygodnego świadectwa o innych lu­dziach, poszanowanie dla życia ludzkiego, a także dla podmiotowoś­ci człowieka w różnych jej przejawach. Cechą taką jest także bogobojność lub religijność, wynikająca z transcendentnego wymiaru czło­wieka. Nie sposób jej wykreślić nawet w warunkach najwyżej stechnicyzowanego życia, w których może się wydawać, iż nie ma w świecie niczego, co mogłoby przewyższać człowieka, w tym również stworzo­ną przez niego kulturę i cywilizację. Przekonanie o istnieniu sfery zja­wisk wykraczających poza zasięg ludzkiego poznania stwarza nie tylko nadzieję na wyrównanie ziemskiej niesprawiedliwości, lecz także poz­wala dostrzec w drugim człowieku cząstkę tego, co jest odbiciem sił nadprzyrodzonych, a tym samym dopatrzeć się w nim wartości, dzięki którym zasługuje on na akceptację i szacunek bez względu na własne przywary lub wady. Szczególnie w społeczeństwie polskim, złożonym w przeważającej większości z ludzi wierzących i praktykujących, trudno wyobrazić sobie skuteczne kształtowanie postaw altruistycznych bez uwzględniania w procesie wychowania także transcendentnego wymia­ru człowieka.

Altruista z przekonania zabiega szczególnie o wartości, które poma­gają mu raczej „być" niż „mieć". W każdym razie wartości, które można mieć, nie stają się jego głównym celem życia ani, tym bardziej, celem sa­mym w sobie, a jedynie środkiem do tego, aby coraz pełniej „być". Spo­sób istnienia ludzkiego zorientowany na „mieć" dotyczy zazwyczaj po­siadania na własność konkretnych i obserwowalnych rzeczy material­nych. Natomiast funkcjonowanie człowieka zgodnie z orientacją „być" odnosi się głównie do jego przeżyć, aktywności wewnętrznej, gotowości do dawania, dzielenia się z innymi i bezinteresownego służenia im. Altruista, choć nie wyrzeka się całkowicie dóbr materialnych, daje pierwszeństwo kategorii istnienia opartego na orientacji „być". Zatem altruista zabiega przede wszystkim o to, aby „być", i to być również z drugimi i dla drugich, dzięki czemu realizuje najwyższe powołanie swego życia, tj. własne człowieczeństwo.

Celem wychowania - oprócz altruizmu i zawierających się w nim cech - jest również pomaganie wychowankom w odnalezieniu sensu lu­dzkiej egzystencji, i to nie tylko w warunkach korzystnych dla człowie­ka, lecz również w sytuacji osamotnienia, zagrożenia i cierpienia, a na­wet umierania i śmierci. Nie wydaje się jednak, aby sens życia był taki sam dla każdego człowieka w jego osobistym odczuciu, to jest aby ist­niała jedna koncepcja życia, która byłaby w stanie przekonać wszystkich ludzi lub mogłaby stanowić ogólną receptę na rozwiązywanie nurtują­cych współczesnego człowieka problemów egzystencjalnych.

Dlatego w procesie wychowania obowiązuje daleko idąca wyrozu­miałość i tolerancja dla cudzych poglądów. Nie sposób zapominać, iż sensu życia nikt nikomu nie potrafi wmówić, może mu jednak pomagać w jego odnalezieniu. Ostatecznie każdy zostaje sam na sam ze swoim sensem życia, doświadczanym, przeżywanym i odkrywanym w pierwotnym doświadczeniu ludzkim. Słusznie postuluje się pluralistyczne podejście w znajdywaniu i uzasadnia­niu sensu życia oraz głosi tzw. neutralność światopoglądową. Nie ozna­cza to jednak, aby pozostawiać wychowanków samych sobie z ich prob­lemami, z którymi nie są oni w stanie sami sobie poradzić.

Słownik- Okoń

ideał wychowawczy: 1) najwyższy cel wychowania, któremu powinny być podporządkowane wszelkie inne cele, treści i metody pracy wychowawczej; 2) ogół celów i innych norm regulujących działalność wychowawczą; 3) określony wzór osobowy, którego cechy uważa się za doskonałe, a więc za godne naślado­wania. Wspólnym elementem wszystkich znaczeń jest społeczno-klasowe zabar­wienie i.w.; odzwierciedla on - niekiedy w sposób ukryty - interesy grup organi­zujących wychowanie młodego pokole­nia. W tym rozumieniu i.w. nie jest wy­tworem nauk o wychowaniu, lecz kon­sekwencją rozwoju historyczno-społecznego. I.w. rozumiany jako najwyższy cel wychowania utożsamia się z wszech­stronnym rozwojem osobowości ludzkiej. I.w. rozumiany w drugim znaczeniu ma być temu celowi podporządkowany. Obejmuje on m.in. takie cele, jak zdo­bycie możliwie wszechstronnej wiedzy o różnych dziedzinach rzeczywistości, emocjonalne utożsamianie się z własnym społeczeństwem, z własnym narodem 1 innymi narodami, jak również działal­ność będącą konsekwencją tego utożsamiania, wreszcie przygotowanie się do pracy i obrony własnego kraju. W trzecim znaczeniu i.w. to -* wzór osobowy (opis sporządzony za pomocą dowolnych środków wyrazu: np. opowiadanie, biografia, film ) konkretnego człowieka, jego osobowości oraz postępowania i dokonań; przez kogoś ucieleśniony. Może nim być zarówno bohater powieści, filmu czy wi­dowiska telewizyjnego, jak i postać hi­storyczna albo współcześnie żyjący wy­bitny człowiek. Nadawanie szkołom imion wybitnych ludzi symbolizuje wła­śnie ten ostami rodzaj i.w.

TELEOLOGIA wychowania- wyodrębniony dział refleksji dotyczącej wyprowadzania, uzasadniania oraz określania celów wychowania.

Cele wychowawcze- stany rzeczy, których osiągnięcie przez zabiegi wychowawcze jest postulowane, stany te odnoszą się ostatecznie zawsze do osobowości człowieka.

Ideał wychowania- pełen zestaw harmonijnie zintegrowanych ze sobą takich celów, które dają w sumie opis dojrzałej osobowości człowieka; zarys pożądanej osobowości człowieka, jaka ma powstać pod wpływem całokształtu oddziaływań wychowawczych.

Wzór osobowy- opis konkretnego człowieka, jego osobowości oraz postępowania i dokonań.

16

---