TEMAT:

 

 

Pedagog w znaczeniu naukowym i potocznym.

 

 

Według Encyklopedii Popularnej - pedagog to (greck. paidagos, „prowadzący chłopca”) u starożytnych greków dozorca chłopców, przeważnie wykształcony niewolnik, który był także nauczycielem; teraz: wychowawca, nauczyciel. Wracają do korzeni nazwa pedagogika jest pochodzenia greckiego i oznacza „kierowanie dzieckiem”.

Pierwotny sens tej nazwy nie wskazywał na teoretyczny charakter pedagogiki, lecz uwydatniał jej praktyczne znaczenie. Pedagogika w greckim rozumieniu nie była nauką, nie była ani taką dyscypliną, która szuka rozumnego sensu rzeczywistości (dla ich określenia posługiwano się słowem logos, oznaczającym myśl, stąd dawne i późniejsze nazwy, takie jak: bio-logia, socjo-logia, geo-logia) ani taką, która po prostu opisuje rzeczywistość (dla ich określenia posługiwano się słowem grafo oznaczającym pisanie, stąd dawne i późniejsze nazwy takie, jak np.: geo-grafa, socjo-grafia itd.).

Połączenie tej różnorodnej problematyki w jedną całość budziło współcześnie różne zastrzeżenia. Próbowano przede wszystkim wyodrębnić z problematyki pedagogicznej kwestie celów. Sądzono, że celami zajmować się powinna odrębna dyscyplina (właśnie dla niej proponowano zachować tradycyjną nazwę „pedagogika”) a inna dyscyplina powinna zajmować się opisem i analizą rzeczywistości wychowawczej, a więc zarówno procesów wychowawczych, jak i warunków, w których one przebiegały, a także instytucji organizujących wychowawczą działalność. Dla tej dyscypliny proponowano używać nazwy: „nauka o wychowaniu”. Jednak propozycja ta nie przyjęła się. Nauka o wychowaniu nie mogła pominąć analizy celów, a także ich wartościowania; ostatecznie w wyniku dyskusji ostała się pedagogika jako jednorodna nauka zajmująca się całością zjawisk wychowawczych, tzn. warunkami, w których one przebiegają, celami, którym mają służyć, procesem i treścią działalności wychowawczej, metodami, które mają jej zapewnić skuteczność, oraz instytucjami, które tą działalność prowadzą.

Ewolucja funkcji nauczycielskiej wskazuje, że w miarę upływu czasu zadania nauczyciela były stopniowo poszerzane. Współcześni nauczyciele, pedagodzy stanowią prawdziwą bardzo liczną grupę zawodową mającą własne stopnie, własne sposoby przygotowywania do zawodu, a jej interesy korporacyjne są bronione przez związki zawodowe. Ewolucja funkcji nauczycielskiej wskazuje również i na to, że zadania współczesnego nauczyciela, pedagoga są ujmowane szeroko, przede wszystkim jako kształtowanie osobowości wychowanka, a nie jedynie przekazywania wiedzy. Poszerzająca się rola szkoły, jako instytucji kształtującej i wychowującej, nakłada na nauczyciela, pedagoga (i to niezależnie od jego poziomu) nowe funkcje, żąda od niego nowych obowiązków; zadania te i postulowane funkcje - mieszczą się w terminie „nauczyciel-wychowawca”. Ten dwusłów, już nie intuicyjnie, ale merytorycznie, oddaje ugruntowywanie się nowej funkcji nauczyciela pedagoga. Dostrzeganie jej na tle dokonujących się przemian, aczkolwiek brak norm ścisłych badań dotyczących tych przemian ma swój sens. Różnorodność nowych funkcji nauczyciela-pedagoga (organizator, animator, terapeuta, nauczyciel, opiekun, przywódca, wychowawca, ekspert, badacz procesów dydaktyczno wychowawczych) wskazuje z jednej strony na konieczność uwrażliwienia nauczycieli, pedagogów na problemy pedagogiczne, z drugiej zaś na konieczność zachowania jedności funkcji i to zarówno na różnych poziomach edukacji, jak i pracy dydaktyczno-wychowawczej z młodzieżą. Właściwie wypełnienie owych funkcji sprzyja realizacji zarówno jedności nauczania i wychowania, jak i właściwemu kształtowaniu osobowości wychowanka.

Wszelkie działania dydaktyczno-wychowawcze są określonym stosunkiem wychowawczym, realizującym się w konkretnych warunkach. Wychowanie jest bowiem świadomą działalnością społeczną, mającą wywołać zamierzone zmiany w osobowości człowieka lub w jego środowisku. Innymi słowy nie ma wychowania bez osoby, która świadomie i celowo pragnie wywołać zmiany w osobowości wychowanka lub w jego psychospołecznym środowisku. Taka jest więc funkcja i rola oraz znaczenie pedagoga w ujęciu naukowym, jak i potocznym.

 

 

 

 

 

 

 

LITERATURA:

1. Roman Schulz „Nauczyciel jako inowator” WSiP, Warszawa 1989.

2. Bogdan Suchodolski „Pedagogika” wyd. PWN, Warszawa 1985.

3. Jarosław Rudniarski „O dobrym wychowaniu i kształceniu” Wyd. Szkolne i Pedagogiczne, Warszawa 1978.

4. Encyklopedia Popularna PWN, Warszawa 1982.

 

 

 

 

Moja wizja mnie jako nauczyciela wobec dziecka

 

 

W moim mniemaniu nauczyciel to zawód szczególny, zaszczytny i zobowiązujący. Obecne zaniedbanie, zbagatelizowanie znaczenia tego zawodu-sztuki spowodowało, iż podejście wielu nauczycieli również uległo degradacji, co z kolei odbiło się na ich działalności. Nie zdają sobie sprawy jak ważny urząd pełnia.

Moja wizja mnie jako nauczyciela to przede wszytkim nauczyciel świadomy. Podejmujac się tego zawodu biorę na siebie ogromna odpowiedzialnośc za dziecko, które w zaufaniu powierzają mi jego rodzice pod opiekę. Za jego zdrowie fizyczne i psychiczne. Jego życie teraz jak i w przyszłości.

Wychowując dziecko po części wychowuje się też społeczeństwo. Dlatego tak ważne jest kształtowanie świadomości jednostki, która będąc częścią świadomości powszechnej ma moc określania celów stawianych sobie przez naród, warunków życia, kierunków rozwoju. Całość składa się z części, jednostek, które właśnie nauczyciel określa, kształtuje, przygotowuje do samodzielności, do życia.

W tym przypadku efekty pracy nauczyciela nie są widoczne z dnia na dzień. Potrzeba czasu, jednak ich znaczenie jest fundamentalne.

Wykonując zawód nauczyciela nie można patrzeć tak jakby była to funkcja np. sklepikarza, który pracuje przez określoną część dnia. Dla mnie pracować jako pedagog a być nim to diametralna różnica.

Pierwsze podejścia kojarzy mi się z zakładaniem maski na czas pracy, a po tym czasie zdjęcie jej i stanie się całkowicie inną osobą, o innych zapatrywaniach. Taka persona podczas zajęć jest miła i słuchająca, lecz wynika to z przymusu, który może powodować konflikt. Konflikt ten oby nigdy nie wybuchł-uzewnętrznił się przy podopiecznych.

Ja jako opiekun wybieram drugą opcję, czyli bycie pedagogiem. Jest to korzystniejsze. Utożsamienie się z zajęciem powoduje, iż z pełnym zrozumieniem podejmuje stawiane przede mną zadania. Praca tego typu nie będzie ograniczać się tylko do czasu spędzanego w szkole, ale również poza nią, w życiu prywatnym, w kontaktach z innymi ludźmi. Przemawianie przez swoje jestestwo jest tu najważniejsze. W każdej sytuacji chciałbym być

wyrozumiały i przewidujący.

Bycie nauczycielem według mnie jest równoznaczne z rozwijaniem się. Jest to cecha, która jest niemal wrodzona tej pracy. Jako, że żyjemy w ciągle zmieniającym się świecie musimy ciągle się w nim na nowo odnajdywać. Rozumieć wciąż przekształcające się otocznie, a potrafić wyjaśnić to niebagatelne zjawisko dzieciom stanowi dodatkową trudność. Jako nauczyciel staram się zgłębić własną naturę, ponieważ w tym zawodzie narzędziem jestem ja sam. To moja osoba, jej odbiór przez innych stanowi tu najważniejsze zagadnienie. Znając właśnie uwarunkowania mogę lepiej rozporządzać sobą, wiem, co jest dla mnie trudne, a w czym jestem dobry. Ta wiedza ułatwia działanie, wybór środków do osiągniecie celu.

Dodatkowo praca nad sobą daje mi doświadczenie, które może okazać się bezcenne przy inspirowaniu pracy nad poznaniem siebie przez moich podopiecznych. Samo-rozwój jest ważny z dwóch powodów: po pierwsze daje możliwość poznanie siebie, swoich predyspozycji; po drugie poznaje się wtedy świat(według zasady, że człowiek stanowi odbicie makrokosmosu sam będąc mikrokosmosem), co pomaga w swobodnym i pewnym po nim poruszaniu. Nie rozumienie świata jest katastrofalne w skutkach, gdyż wiedza, jaką o nim posiadamy staje się nieaktualna, a przekaz takiej wiedzy krzywdzący.

Tak, więc siebie jako nauczyciela widzę jako osobę świadomą; będąc nim a nie tylko pracująca w tym zawodzie; oraz rozwijającą się.

W dalszej części pracy spróbuję wyjaśnić swój pogląd na dziecko i wzajemny stosunek miedzy nim a opiekunem.

Młody człowiek przychodzi na świat wolny od jakichkolwiek presumpcji, które są wynikiem a raczej skutkiem ubocznym socjalizacji. Rodzice często wpajają dziecku nawyki kulturowe, których znaczenia mogą nie pojmować gdyż przyjęli je na zasadzie ślepej wiary wraz z tradycją. Nasza kultura nie jest idealna, jej dziedzictwo niesie ze sobą zarówno zło jak i dobro. Właśnie w tym miejscu nauczyciel odgrywa główna rolę. Moim zadaniem jako opiekuna jest bycie pewnego rodzaju „filtrem” i inspiratorem. Filtrem w tym sensie, że to ja odbieram, weryfikuje i przekazuje( wedle mego poglądu) to, co najlepsze dzieciom. Tak samo ważne jest wyjaśnienie dziecku tego, co złe w taki sposób, aby w jak największym stopniu uchronić je od przykrych doświadczeń. Z kolei będąc inspiratorem daje dziecku możliwość własnego rozumienia i podejmowania działań, stojąc jakby z boku i bacząc czy wybrana przez nie droga prowadzi do czegoś dobrego i twórczego.

Jako nauczyciel dziecko interesuje mnie w jak najszerszym wymiarze. Chodzi o to, żeby działać jak najlepiej na rzecz jego dobra. Potrzebna jest wiedza o nim, jego środowisku rodzinnym i rówieśniczym. Aby tę wiedze uzyskać trzeba ze środowiskiem wejść w interakcje, poznać jego cechy. Należy robić to w ten sposób, aby dziecko nie odczuło tych działań jako swego rodzaju nadzoru, lecz jako obecność przyjaciela. Z rodzina dziecka powinienem stworzyć koalicje, która ma na celu dobro dziecka.

Każde dziecko jest inne, ma pewne skłonności szczególne dla niego. Moim zadaniem jest poznanie ich. Inspirowanie rozwoju zgodnie z nimi. Prowadzi to do poznania swoich możliwości przez dziecko, a w przyszłości zaowocuje tym, iż człowiek taki spełni się w dziedzinie, która zna i, do której zgłębiania ma rozwinięte predyspozycje.

Nie mniej ważny od celu jest rozwoju i przekazu wiedzy jest sposób, w jaki to następuje.

Wiem z własnego doświadczenia, że najchętniej uczę się tego, co mnie interesuje. Dlatego uważam ze w dzieciach trzeba wzbudzić ciekawość. Wiedze chciałbym przekazywać jako narzędzie służące w praktyce, jak i tworzeniu dalszej już osobistej wiedzy dziecka.

O wiele przyjemniej jest, gdy dziecko samo chce się kształcić, niż gdy je się do tego zmusza. Zmuszanie może wzbudzić opór a wiedza w takim wypadku „wleci i wyleci”.

Zajęcia dydaktyczno wychowawcze w mojej wizji powinny być prowadzone w atmosferze zrozumienia i współpracy zarówno od wychowawcy jak i wychowanków. Zdaje sobie sprawę, ze w praktyce taka atmosfera jest trudna do osiągnięcia, jednak przezwyciężenie barier komunikacyjnych powinno być wyuczona umiejętnością nauczyciela.

Jako nauczyciel powinienem wzmocnić w sobie intuicje, empatie, gdyż jest ona bardzo ważna w rozumieniu dziecka, jego emocji. Wiedza akademicka odnosi się tylko do zdefiniowanych przez kogoś i z jego punktu widzenia pewnych spraw. Jednakże często jest tak ze to samo zachowanie dziecka może być skutkiem odmiennych przyczyn i wtedy podchodzenie do sprawy instrumentalnie wprowadzi w błąd. Dziecko należy pojmować holistycznie. Wystrzegałbym się wydawania ocen, ponieważ osoądzajac daje się podstawę do dalszego działania na podstawie wysuniętego wcześniej wniosku. A jeśli sad --> [Author:am] [am1]był mylny? Wtedy dalsze działanie również będzie niewłaściwe. Jeśli zaś sad był trafny to z czasem wychowanek się zmieni a sad będzie się odnosić do osoby, która nie istnieje.

Tak wiec ocenę trzeba stale uaktualniać, taki uaktualnianie nazywam rozumieniem. Rozumienie to ciągłość przeszłych wydarzeń, teraźniejszości i domniemanej przyszłości; to płynny obraz dziecka, który wciąż ulega zmianom.

Z ocena wiąże się tez niebezpieczeństwo ze dziecko się z nią utożsami i będzie potem musiało z nią walczyć, aby wyzbyć się ograniczeń, które ona na nie może nałożyć.

W postaci zakodowanych ról, jak np. zawsze mającego problemy z geografia, czy tez wiecznego rozrabiaki. Tak ocenione dziecko postępuje dalej w narzuconej mu roli, czasem nawet przez cala karierze ucznia.

Nauczyciel powinien traktować dziecko jako równego sobie, dzięki temu może pozyskać jego zaufanie, a ponadto problemy dziecka nie będą przez niego bagatelizowane. Zaufanie sprzyja powstaniu dialogu, który uważam za najważniejszy w kontaktach nie tylko z dziećmi, ale z każdym człowiekiem.

Taka jest moja wizja mnie jako nauczyciela wobec dziecka. Możliwe ze jest wyidealizowana w konfrontacji z obecna sytuacja, jednak uważam ze nie jest nierealna.

Należy dążyć do celu, ponieważ cel nadaje sens działaniu.

 

Jakość nauczycielskiej edukacji wobec
pytania: czy nauczyciel jest wykształcalny?

 

 

Jaki powinien dzisiejszy nauczyciel - młody, wykształcony, śmiało wkraczający w zawód, stojący przed podstawowymi wyborami w życiu a także niepowtarzalnymi decyzjami od których zależy los innych ludzi. Powinien on być człowiekiem, który bardzo dobrze lub dobrze opanował wiedzę ogólną a także wiedzę i umiejętności zawodowe, ma refleksyjny stosunek do świata, dokonuje świadomie wyborów moralnych. Dąży do własnego rozwoju i samodoskonalenia, odnajduje właściwe dla swoich możliwości miejsce w społeczeństwie, jest zdolny do inicjatyw, jest gotowy do podejmowania wyzwań stawianych przed nim przez obowiązki i powinności zawodowe. Nauczyciel posiadający kwalifikacje zawodowe, ma prawo oczekiwać, iż do wypełniania kompleksowych zadań zawodowych, został w sposób pełny i właściwy jakościowo przygotowany.

Oczekiwania społeczne w stosunku do kwalifikacji i kompetencji nauczycielskich ulegają stałym zmianom. Dziś, na żadnym szczeblu edukacji nie jest potrzebna encyklopedyczna wiedza nauczycielska czy nieomylność budująca autorytety. Encyklopedyczne nauczycielski nie dorasta do potrzeb współczesnego świata - został zastąpiony kulturą informatyczną. Przed współczesnym nauczycielem stawia się wymagania, które edukacji nadają kształt humanistyczny. Wymagania te korzeniami sięgają instytucji przygotowujących nauczycieli do pracy. W tym przypadku chodzi o jakość tego przygotowania. Jest ona zbiorem cech wyznaczających potrzeby i oczekiwania w zakresie kształcenia czyli zdolnością zakładów kształcących do wychodzenia naprzeciw oczekiwaniom społecznym. Zdolność taka przejawia się w podejmowaniu zadań dostosowanych do potrzeb wyrażanych przez przydatność wiedzy i umiejętności na stanowisku pracy. Dobór tych zadań i ich realizacja są równoznaczne z jakością kształcenia, rozumianą jako stosunek nakładów do efektów.

Jakość kształcenia w środowiskach akademickich a także innych instytucjach przystosowywujących do zawodu jest zróżnicowana i uwarunkowana programowo, zakresowo, bazowo itp. Rezultaty zróżnicowanego przygotowania można zilustrować w oparciu o wskaźniki przydatności kwalifikacji w podejmowanej pracy:

przypadkowość zatrudnienia w zawodzie osób niewykwalifikowanych (lub o niepełnych kwalifikacjach), postawionych przed faktem konieczności podejmowania pracy do której nie zostali przygotowani. Przydatność ich kwalifikacji i kompetencyjność jest zerowa;

chociaż jeden z warunków kwalifikacji jest wypełniony. Chodzi tutaj o podstawowe przygotowanie zawodowe na poziomie np. kolegiów nauczycielskich czy kursów pedagogicznych. Możemy tu mówić o kwalifikacjach a także kompetencjach w minimalnym zakresie. Jednakże warunek przydatności zawodowej takiego przygotowania jest wypełniony wyłącznie w takim zakresie w jakim umiejętności podejmującego pracę zawodową nauczyciela mogą być wykorzystane;

chodzi tutaj o taki zakres posiadanych kwalifikacji, który stanowi bazę wyjściową przygotowania do zawodu nauczycielskiego. Przygotowanie takie oparte na sprawdzonym schemacie programowym, którego efektywność jest pewna, ustalona normatywnie jako podstawa zapewniająca licencjat zawodowy. Podstawa ta jest oczywiście niedoskonała, upoważnia jednak do dalszego kształcenia i tą drogą zdobywania pełnych uprawnień do wypełniania obowiązków zawodowych. Ponieważ kwalifikacje takie ze względu na swoją ograniczoność a często również przypadkowość wyboru budzą wiele zastrzeżeń, nie mogą być więc w pełni przydatne zarówno osobie zatrudnionej na stanowisku nauczyciela jak również instytucji zatrudniającej;

chodzi tutaj o wieloaspektowe przygotowanie do zawodu, które zakłada celowy i świadomy wybór drogi zawodowej, a także selektywny nabór kandydatów w oparciu o wyniki wcześniejszego kształcenia, motywację wyboru instytucji kształcącej a także w oparciu o badania rynku zatrudnienia i zapotrzebowanie na nauczycieli określonej specjalizacji. Następnie o przygotowanie akademickie w cyklu licencjackim - warunkującym podstawową wiedzę i umiejętności właściwe dla wybranej funkcji zawodowej. Ponadto zdobycie wiedzy na poziomie magisterskim, który jest zakończeniem kształcenia w stopniu pełnym. Wysoka jakość edukacji na tym poziomie, stwarza możliwości elastycznego wykorzystywania wiedzy i dostosowywania posiadanych umiejętności do specjalistycznych potrzeb, poprzez dopełnianie ich dowolnie uznawanymi kwalifikacjami podyplomowymi.

Systemowe ukierunkowanie jakości kształcenia nie może być wolne od pytań o istotę przygotowania do zawodu nauczycielskiego: kogo? dla kogo? w jakim celu? w jakim czasie? w jakim cyklu programowym? Zapotrzebowanie na kompetentnych nauczycieli z wysokimi kwalifikacjami, otwiera drogę do rozwoju działań ośrodków akademickich w tym zakresie. Zapewnienie bardzo dobrej jakościowo oferty kształcenia podnosi wiarygodność w przydatność zdobywanej wiedzy i umiejętności. Wiarygodność ta musi być pewniejsza niż w dotychczas istniejącym układzie programowym. Jednakże wprowadzenie lepszego jakościowo systemu przygotowywania kandydatów nauczycieli powinno mieć charakter ewolucyjny, polegający na stopniowym konkretyzowaniu zmian dostosowanych do warunków wynikających z potrzeb. Krokiem najistotniejszym jest zapewnienie takiej jakości przygotowania, aby nauczyciel mógł się sprawdzić zawodowo na różnych odcinkach pracy, aby jego wiedza i umiejętności były użyteczne. Jednakże proces pełnego przygotowania nauczyciela do pracy zawodowej - zgodnego z najwyższymi normami jakości jest skomplikowany, tym bardziej że oczekiwania w tym zakresie nie są jednoznaczne a nawet nie powinny być precyzowane zbyt konkretnie. Wiedza i umiejętności wyniesione z uczelni kształcącej a także profesjonalna postawa to nie jest wystarczające wyposażenie młodego człowieka stojącego przed niełatwymi wyzwaniami. Obydwie płaszczyzny - podmiotowo-osobowościowa i ramowo-instrumentalna (J. Jakóbowski 1988, s. 60-69) wydają się być jednakowo istotnymi, jednakże budzą refleksję co do możliwości jednakowego, efektywnego jakościowo zrealizowania w toku kształcenia. O ile założenia programowe w ramach których zapewnia się dobrą jakość wiedzy akademickiej a także możliwość zdobycia umiejętności potrzebnych w pracy zawodowej o tyle kontrowersyjne wydają się wszelkie zabiegi zmierzające do wpływania na osobowościową strukturę człowieka. Są one bowiem ograniczone do bardzo enigmatycznych cech człowieka, których kształt mógł zostać zakodowany w okresie wczesnych lat życia i żadne zabiegi w tym zakresie nie są w stanie całkowicie wyeliminować choćby złych przyzwyczajeń czy niewłaściwego stosunku do ludzi bądź egoistycznego stosunku względem siebie. Struktura osobowościowa każdego z nas jest dla postronnego człowieka wielką niewiadomą. Nawet przed wnikliwym obserwatorem możemy ukryć te nasze właściwości, które nie oznacza, że wyzbywamy się ich i nigdy nie będą rzutowały na nasze życie czy działanie. Czy zatem możliwe jest wykształcenie w przyszłym nauczycielu konkretnych cech przydatnych zawodowo, czy może należałoby powrócić do klasyki pedagogicznej i za podstawę przyjęć cechy, które J. Dawid nazwał „miłością dusz ludzkich”, J. Szumann „talentem pedagogicznym” czy też S. Baley „taktem pedagogicznym” (za A. Tchorzewskim 1993, s. 20). Ulotność i wieloznaczność treści, które zawierać się mogą w przytoczonych cechach ukazuje możliwość wielkiej dowolności interpretacyjnej. Obejmować ona może niezliczone ilości potrzebnych w pracy nauczycielskiej cech, które sprowadzić należałoby do określenia - humanistyczna sylwetka w zhumanizowanej szkole; w szkole w której nie są najważniejsze wyniki nauczania ale człowiek, dla którego ta instytucja została powołana.

Poszukując cech możliwych do wykształcenia a najbardziej przydatnych w zawodzie nauczycielskim, wychodzimy znacznie poza typowe - określone przez klasyków pedentologii. Jakość umiejętności nauczycielskich, wyznaczających jego zawodową sprawność jest w zdecydowanej mierze wynikiem kształcenia lub rozwijania dyspozycji osobowościowych, typowych dla tego zawodu. Czy w drodze kształcenia akademickiego możliwe jest doskonałe jakościowo przygotowanie nauczyciela humanisty, który będzie w stanie wypełniać zadania oparte na humanistycznych przesłankach? Czy można nauczyć odczuwania własnego „ja” - pełnej świadomości własnej tożsamości, autentyczności osoby - jej indywidualnego, niepowtarzalnego systemu wartości, niezależności, odpowiedzialności, wytrwałości w dążeniu? Jak wykształcić zdolność do samorealizacji - aktualizowania szans na rozwój własnego „ja”? Zdaniem J. Kozieleckiego, właśnie samorealizacja jest podstawową tendencją natury ludzkiej, która jest hamowana przez powszechny brak klimatu psychologicznego czy też surowe warunki funkcjonowania wielu instytucji (J. Kozielecki 1995, s. 268). Kształtowanie postaw humanistycznych należałoby rozpocząć już od wczesnych lat życia dziecka poprzez zadania wychowania humanistycznego. Jednakże stawienie ich przed dorosłymi już ludźmi - kandydatami do zawodu nauczycielskiego jest z pewnością spóźnione co uniemożliwia ich realizację. Możliwym natomiast staje się uświadamianie konieczności opierania się w działaniach nauczycielskich o zasady humanizmu jak również rozumienia warunków podmiotowego funkcjonowania człowieka.

Od wielu lat w cyklu pełnych studiów uniwersyteckich przygotowani są specjaliści naukowi w zakresie określonych dyscyplin przedmiotowych. Są oni doskonałymi znawcami fizyki, matematyki czy historii. Ale są oni również w sposób bardzo schematyczny przygotowywani do pracy pedagogicznej. Ograniczoność ta sprawdza się do dydaktycznej sfery danej specjalności przedmiotowej, bądź też praktycznego przygotowania w wyznaczonym zakresie. Takie przygotowanie w zetknięciu z rzeczywistością pracy okazuje się niewystarczające, gdyż zabrakło w nich treści, które tworzą humanistyczną sylwetkę nauczyciela a on sam nie zawsze posiada takie predyspozycje.

Skostniały schemat kształcenia, który nie poddaje się zmianom wynikającym z potrzeb społecznych, blokuje pełny rozwój możliwości człowieka a tym samym ogranicza jego szanse samorealizacyjne. Dodatkowo, negatywny wpływ na wewnętrzną motywację kandydatów do zawodu nauczycielskiego ma powszechne ambiwalentne nastawienie do pedagogiki jako nauki. A przecież dotąd nie udało się wynaleźć bardziej korzystnych i wspomagających rozwój dyscyplin, niż właśnie pedagogika i psychologia. Jakość kształcenia w tym zakresie daje fundamenty przydatności w pracy nauczycielskiej.

Problem wykształcalności nauczyciela jest więc otwarty. W oparciu o skomplikowane struktury wzajemnych zależności trudne jest doskonałe przygotowanie nauczyciela do zawodu, gdyż ważnym elementami postawy są te cechy, które odnajdujemy w ogólnych predyspozycjach człowieka. W przypadku nauczyciela na uwagę zasługują: wewnętrzna potrzeba stawania się autorytetem, potrzeba kreowania postaw innych ludzi, niezależność, autonomia, kontaktowość, otwartość, refleksyjność, decyzyjność, umiejętność podejmowania godnych kompromisów, autentyczność, empatia, szacunek, akceptacja siebie i drugiego człowieka (E. Piotrowiak 1999, s. 275-276). Z pewnością nie są to cechy całkowicie wykształcalne. Są natomiast godne wzmocnienia poprzez treningi w cyklu bardzo dobrego jakościowo przygotowania profesjonalnego.

 

 

 

BIBLIOGRAFIA:

 

1. 1.     J. Jakóbowski. Zarys teorii rozwoju zawodowego nauczyciela. WSP Bydgoszcz 1988.

2. 2.     A. Tchorzewski. Miejsce i rola uczelni wyższej w kształtowaniu postaw zawodowych nauczycieli (w:) Akademicka edukacja nauczycieli. red. K. Duraj-Nowakowa. Kraków 1993.

3. 3.     J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa 1995.

4. 4.     E. Piotrowiak. Przygotowanie nauczycieli do realizacji idei podmiotowości we współczesnej szkole (w:) Podmiotowość w wychowaniu. Między ideą a realnością. Red. E. Kubiak-Szymborska. Bydgoszcz 1999.

 

 

Cechy osobowe i kultura pedagogiczna w relacjach podmiotowych

Problematyka podmiotowości człowieka jako refleksja nad jednostką ludzką zajmuje stałe miejsce w rozważaniach filozoficznych, socjologicznych, psychologicznych czy pedagogicznych. Co oznacza słowo podmiotowość? Potocznie mówiąc podmiotowość to traktowanie człowieka jako „kogoś”, kto ma określona tożsamość, posiada cechy, które wyróżniają go spośród innych ludzi, nie jest anonimowy, ma poczucie godności i własnej wartości. Podmiotowość jest istotna we wszystkich relacjach międzyludzkich, w edukacji przejawia w się interakcjach nauczyciel - uczeń - rodzic. „Realizacja zasady podmiotowości ucznia wymaga, aby miał on zapewnione warunki programowe i organizacyjne do świadomego, aktywnego, pozytywnie motywowanego współuczestnictwa i partnerstwa w procesie edukacji szkolnej”. Chodzi zatem o stworzenie uczniowi w procesie edukacji takich warunków, by pobudziły one jego świadomą aktywność skierowaną na zdobywanie określonej wiedzy i umiejętności. W trakcie tej działalności uczeń powinien czuć się bezpiecznie i swobodnie, odczuwać satysfakcję z podejmowanych działań i ich wyników. Ponadto powinien umieć pracować i współpracować z rówieśnikami i nauczycielami, by w końcowym efekcie osiągnąć edukacyjny sukces.

Aby podmiotowość ucznia mogła „wyzwolić” się na zajęciach lekcyjnych i pozalekcyjnych relacje między nauczycielem a uczniem powinny przybierać postać dwóch równoprawnych podmiotów.

Podmiotowość ucznia zależy od nauczyciela, od jego cech osobowych, kultury pedagogicznej i kwalifikacji merytorycznych. Zatem jakimi cechami powinni charakteryzować się w dzisiejszej szkole nauczyciele, jaki wzorzec nauczyciela - wychowawcy jest współcześnie preferowany?

Problematyka osobowości nauczyciela znalazła swoje miejsce w bardzo bogatej literaturze pedagogicznej i psychologicznej; bowiem zawód nauczyciela jest tym specyficznym zawodem, w którym najpełniej znajduje wyraz osobowość człowieka. Osobowość jest strukturą psychofizyczną ukształtowaną społecznie, jej zintegrowanymi składnikami są: światopogląd, motywacja, zainteresowania, temperament, inteligencja, zdolności, mechanizmy charakterologiczne. Dochodzą one do głosu w nauczycielskich interakcjach.

W opinii psychologów m.in. J. W. Dawida i S. Baley'a pewne cechy osobowe są wrodzone. Należą do nich: miłość do dzieci, umiejętność komunikacji, sugestywność. Są to cechy na ogół trwałe, a praca nad ich zmianą wymaga dużego wysiłku. W toku edukacji i praktyki zawodowej nauczyciel nabywa nowe cechy: doświadczenie pedagogiczne, wiedzę pedagogiczną, samokontrolę, samowiedzę, dbałość o swój wygląd zewnętrzny, itp.

Wzorzec osobowy nauczyciela jest syntezą wielu walorów. Wśród nich istotną jest umiejętność komunikacji z uczniami, klasą czy rodzicami. W świetle pedagogiki najbardziej preferowanym stylem komunikowania się nauczyciela z uczniami jest styl partnerski. Nauczyciel - wychowawca komunikujący się w sposób partnerski uznaje pragnienia, oczekiwania oraz zamierzenia i potrzeby swego rozmówcy za równie ważne jak swoje. „Przede wszystkim nie narzuca on własnego punktu widzenia. Nie stara się nakłonić rozmówcy, aby zmienił własne postępowanie czy poglądy. Zamiast formułowania nakazów lub udzielania rad stara się powiększyć wiedzę rozmówcy o konsekwencjach jego dotychczasowego postępowania oraz o różnych innych możliwościach działań”¹.

Nauczyciel, który komunikuje się w sposób partnerski, koncentruje podczas rozmowy uwagę na wypowiedziach rozmowy. Nie przerywa, nie krzyczy, nie wywiera nacisku, szanuje prawo ucznia do wypowiedzenia się, nie ocenia.

Komunikacja jest bowiem kluczem do porozumiewania się między nauczycielem a uczniem. Chodzi tu o werbalne i niewerbalne sposoby porozumiewania się. Bardzo pożądaną cechą osobową nauczyciela jest empatia, czyli uczuciowe utożsamienie się z wychowankiem i wywołanie w sobie uczucia, które on przeżywa. Szczególnie wtedy, gdy uczeń zwraca się do nauczyciela ze swoimi kłopotami i problemami. Dzięki empatii nauczyciel widzi świat oczami swojego wychowanka i wczuwa się w jego położenie. Nauczyciel, który posiadł umiejętność komunikacji umie porozumiewać się również niewerbalnie - mimiką twarzy, uśmiechem, gestem. „Język ciała jest istotnym elementem wieloczynnikowej sztuki porozumiewania się”¹

Tak więc komunikowanie partnerskie przyczynia się też do uzyskania porozumienia przez rozmawiające osoby ponieważ umożliwia sobie i rozmówcy wypowiedzenie osobistych przeżyć, przekazywanie wprost własnych myśli, udzielanie informacji zwrotnych, ujawnienie własnego „ja”.

W szkole nauczyciel bardzo często spotyka się z przejawami agresji u swoich wychowanków (wrogości, wojowniczości i destrukcji) czynnej lub werbalnej skierowanej przeciw osobie lub rzeczy będącej przyczyną frustracji.

„Zachowania agresywne powstają i utrwalają się pod wpływem interakcji jednostki z jej środowiskiem społecznym”². nauczyciel w swojej pracy pedagogicznej spotyka się z różnymi dziećmi: agresywnymi, lękliwymi, sfrustrowanymi. Dlatego dobry nauczyciel - wychowawca jest równocześnie dobrym psychologiem i terapeutą. Posiada wiedzę z zakresu psychologii i pedagogiki, która pomaga mu rozwiązywać problemy z podopiecznymi. Ponadto pomagają mu w tym takt i kultura pedagogiczna. Umie on ustalić źródła agresji, rozmową perswazją, stara się zahamować tego typu zachowania, ogranicza kary u dzieci agresywnych, a pozytywne zachowania w relacjach uczniowskich u dziecka wcześniej agresywnego nagradza i dzięki reedukacji poprawia jego pozycję w zespole klasowym. Wie doskonale, że zdaniem wychowania nie jest hamowanie wszelkich przejawów agresji u dziecka, lecz skierowanie ich z drogi aspołecznej na drogę prospołeczną.

Wzorowy nauczyciel - wychowawca umie właściwie postępować z dziećmi lękliwymi, które bardzo często odczuwają strach przed szkołą, przed rówieśnikami czy obawę o niespełnienie oczekiwań i wymagań rodziców wobec niego.

Nauczyciel jak psycholog umie dostrzec dziecko, które każde zadanie szkole przeżywa jako sytuację zagrożenia i przewiduje porażkę działania. Jak pisze J. Ranschburg za lękiem u dzieci kryje się niedocenianie własnego „ja”, własnej wartości¹. Kompetentny nauczyciel umie doprowadzić lękliwe dziecko do sukcesów, tak by chociaż trochę wzmocniła się jego pewność siebie (słowa, uczynki).

Zachowanie uczniów zależy w dużym stopniu od zachowania nauczyciela. Dla dziecka lękliwego odpowiadanie jest ciężkim stanem stresowym, dlatego dobry nauczyciel stwarza w klasie atmosferę wolną od napięcia, która nie będzie powodowała nowych konfliktów, skłaniających do agresji.

W szkole bywa często tak, że zostaje naruszony obowiązek i odpowiedzialność ucznia (np. kradzież, wandalizm), w grupie rówieśniczej zachodzą różne interakcje. W przypadku takiej sytuacji nauczyciel musi sięgnąć do takiego środka wychowawczego, jakim jest kara. Nauczyciel, który podmiotowo traktuje ucznia jest, świadomy tego, że karze należy odebrać wszystko to, co z niej czyni środek poniżenia i zemsty, co wrogo uosabia do karanego², zna pedagogiczny cel kary, umie ją wymierzyć sprawiedliwie (dostosować do wielkości winy). Nauczyciel, który posiada takt i kulturę pedagogiczną wymierzając karę szanuje godność dziecka - ucznia, nie każe w gniewie, wie, że „właściwe karanie jest bardzo trudne gdyż nie może go cechować ani zbytnia surowość, ani lekkomyślna pobłażliwość¹”. Kara powinna być skierowana na czyn a nie na karanego i w efekcie prowadzić powinna do stałej poprawy u karanego ucznia oraz przekonanie o słuszności kary i chęć poprawy.

W relacjach podmiotowych z uczniami wzorowy nauczyciel umie stosować nagrody jako bodźce wzmacniające postępowanie pozytywne, zna warunki skutecznego nagradzania - a jego podstawowym obowiązkiem jest dobra znajomość dziecka, stosuje urozmaicone nagrody, by uniknąć stereotypowości. Nagroda jest środkiem, którym manipuluje wychowawca, by utrwalić i wzmocnić pożądane zachowania.

Współczesny dobry nauczyciel - wychowawca realizuje w pracy trzy najważniejsze funkcje wychowania: kreacyjną (twórczo rozwijającą osobowość dziecka), korekcyjną (naprawiającą zaburzenia rozwoju), oraz profilaktyczną (zapobiegającą patologiom wychowania)². W pracy powinna nauczycielowi towarzyszyć nieustannie świadomość tego, że głównym celem wychowania jest twórczy i wszechstronny rozwój człowieka, i jego osobowości.

Bardzo istotne w procesie wychowania dzieci i młodzieży jest umiejętność współdziałania nauczyciela wychowawcy z ich rodzicami lub opiekunami. Słusznie twierdzi się, iż „rodzice i szkoła stanowią dwa podstawowe środowiska wychowawcze, mające decydujący wpływ na wszechstronny rozwój młodego pokolenia. Wpływ ten jest korzystniejszy, im częściej nauczyciele i rodzice nawiązują ze sobą bliskie kontakty i skłonni są do wzajemnego współdziałania lub współpracy”³.

We współpracy nauczyciela z rodzicami przejawiają się cechy jego osobowości, takie jak umiejętność nawiązywania kontaktów, zasada partnerstwa, takt i kultura pedagogiczna. Głównym celem współpracy wychowawcy z rodzicami jest usprawnienie pracy wychowawczej z uczniami przez lepsze poznanie uczniów, wzajemne poznanie i rozumienie się wychowawcy klasy i rodziców, zjednanie rodziców na rzecz usprawnienia i urozmaicenia życia klasy, oraz sugerowanie rodzicom skutecznych form oddziaływań, które umożliwiłyby pomoc dzieciom w nauce i właściwym zachowaniu. Ponadto kontakty takie umożliwiają nauczycielom rozumienie atmosfery domowej ucznia, która ma duży wpływ na jego interakcje klasowe i szkolne.

W pracy „Nauczyciel - uczeń” wyróżnione zostały trzy elementy składowe obrazujące osobę nauczyciela:¹

• Czynniki fachowości - kompetentność nauczyciela jako specjalisty, poziom jego profesjonalnego mistrzostwa,

• Czynniki emocjonalny - ocena nauczyciela jako wzoru osobowego nauczyciela, jego stosunku do uczniów,

• Czynnik osobowościowy - ocena właściwości zewnętrznego zachowania się i komunikatywności nauczyciela z uczniami z punktu widzenia samych uczniów, jego stylu bycia.

W zależności od uwarunkowań społeczno historycznych, roli i zadań stawianych w szkole jedne cechy osobowości nauczyciela były preferowane bardziej, inne traktowano jako mniej istotne. Obecnie w dobie reformy edukacji wymagania stawiane w tym zakresie są coraz wyższe. W toku wieloletniej permanentnej edukacji nauczyciel powinien zdobywać tak bardzo pożądane w tym zawodzie cechy jak empatia, opiekuńczość, kompetentność w profesji, podmiotowe traktowanie uczniów oparte na demokratycznym i podmiotowym stylu pracy. Dlatego obecne kształcenie nauczycieli w Polsce w kontekście naszych dążeń do integracji ekonomicznej, gospodarczej i kulturalnej z Europą stawia przed polską edukacją nowe coraz wyższe wymagania i wyzwania. Jedna jest sprawa nadrzędna i niezmienna - w swoich działaniach i poczynaniach nauczyciel powinien kierować się zawsze dobrem ucznia, świadomością odpowiedzialności za jego rozwój intelektualny i społeczny, który przygotuje go do podejmowania decyzji, jakie życie ze sobą niesie i pomoże mu znaleźć swoje miejsce w społeczeństwie oraz nadać życiu sens.

Dlatego zmienia się model nauczyciela - od tradycyjnego przewodnika w kierunku tłumacza - interpretatora otaczającego świata i różnych możliwości życiowych wyborów ucznia.

Wzorowy nauczyciel tworzy dobrą atmosferę w szkole, poprawnie bezkonfliktowo współpracuje z gronem pedagogicznym, z dyrekcją szkoły, personelem pomocniczym oraz rodzicami, którzy w efekcie jego oddziaływań powinni czuć się współodpowiedzialni za całokształt szkoły.

Rekapitulując można stwierdzić, że „mistrzostwo pedagogiczne nauczyciela polega na umiejętności przygotowania wspólnego pola uwagi z uczniami, dopasowania „otwarcia” interakcji różnych poziomów wiedzy językowej i wiedzy o świecie 30-40 wychowanków w klasie”¹.

Wydaje się, że to co najważniejsze we wzajemnych interakcjach nauczyciel - uczeń to osobowość nauczyciela. Ona decyduje o charakterze tych interakcji, a także często o tym, czy tę szkołę, przedmiot nauczany uczeń lubi, czy idzie z przyjemnością ciekawy tego, co go czeka, gotowy na autentyczny, często nie formalny kontakt z nauczycielem - wychowawcą.

Profesjonalne przygotowanie nauczyciela do pracy, serdeczny, ciepły, pełen szacunku stosunek do ucznia, dostosowany do możliwości i zainteresowań program nauczania - to wizerunek szkoły, do której zmierza kształcenie nauczycieli w kontekście reformy edukacji w Polsce.

J. Szempruch, Nauczyciel w zmieniającej się szkole, Rzeszów 2001, s. 159

¹ L. Grzesiuk, E. Trzebińska, Jak ludzie porozumiewają się? Warszawa 1988, s. 174

¹ P. Mansfield, jak być asertywnym, WSiP, Warszawa 1989, s. 30

² J. Grochulska, Reedukacja dzieci agresywnych, WSiP Warszawa 1992 s. 40

¹ J. Ranschburg, Lęk, gniew, agresja, WSiP Warszawa 1965, s.61

² M. Góra, Pedagogiczne cele kary, Edukacja i Dialog, Nr 9, 1993

¹ M. Dąbrowska - Bąk, Kara w szkle, Edukacja Nr 1/1989

² S. Górski, Psychoterapia w wychowaniu,

³ M. Łobocki, Poradnik wychowawcy klasy WSiP, Warszawa 1985 s. 119

¹ Nauczyciel - uczeń. Między przemocą a dialogiem: obszary napięć i typy interakcji pod redakcją M. Dudzkowej, Kraków 1996, s. 136

¹ E. Putkiewicz, Proces komunikowania się na lekcji, WSiP Warszawa s. 11

0

0

1

0

1

2

0

1

2

3

---