Wykłady z historii wychowania prof. ŚWSZ dr hab. R. Stankiewicza
GŁÓWNE TENDENCJE PRZEMIAN W OŚWIACIE I WYCHOWANIU
W XIX W.
1. Przyczyny przemian oświatowych
Istotny wpływ na przemiany oświatowe w Europie w XIX w. wywarły reformy szkolne XVIII w. oraz zmiany społeczno-polityczne i gospodarcze zapoczątkowane przez rewolucję francuską (1789). Głosząc hasła wolności i równości wszystkich stanów społecznych opowiedziała się za powszechną i publiczną oświatą ludową, za bezpłatnością „w tych częściach nauki, które są nieodzowne dla każdego”. Według projektu organizacji wychowania publicznego Condorceta (1792 r.) społeczeństwo miało obowiązek ułatwić każdemu człowiekowi, również dziewczętom korzystanie z oświaty publicznej i zdobycie wykształcenia. Idee powszechności, demokratyczności i użyteczności szkoły - zbliżenia jej do potrzeb życia praktycznego, rozszerzenia programów nauczania o wiedzę przyrodniczą i społeczną, rozwijania oświaty dorosłych i kształcenia zawodowego stały się celem dążeń oświatowych ugrupowań społecznych i partii politycznych w XIX w.
2. Działania na rzecz upowszechnienia oświaty elementarnej
W krajach kształtujących postfeudalne struktury społeczne i przeprowadzających reformy, żywa była od czasów J.A. Komeńskiego idea powszechnej oświaty elementarnej, ponawiana przez fizjokratów, a teraz szczególnie mocno podnoszona. Jej realizacja stała się sprawą pierwszoplanową, gdyż największe były tu potrzeby społeczne oraz największe zaniedbania i najtrudniejsze problemy do rozwiązania.
Najwcześniej podjęto próbę rozwiązania problemu oświaty elementarnej w Anglii, najpierw w oparciu o szkoły niedzielne Roberta Raikesa, sięgające końca XVIII w., usiłujące - oprócz nauki elementarnej - dać użyteczne wiadomości w pracy zawodowej. Następnie usiłowano ten problem rozwiązać w Anglii i Francji przy pomocy systemu wzajemnego nauczania Andrzeja Bella i Józefa Lacastra. Szkoły te, oparte o tzw. system monitorialny, zostały spopularyzowane w szeregu krajach przy poparciu różnych organizacji (Stowarzyszenia dla Rozpowszechniania Oświaty Wśród Dzieci Biednych, Królewskiego Zakładu Lancasteriańskiego dla Wychowywania Biednych w Anglii, Towarzystwa Oświaty Elementarnej we Francji), ponieważ był tani i umożliwiał masowe kształcenie dzieci ubogiej ludności przy małej ilości nauczycieli. Okazało się jednak, że odwoływanie się w nauczaniu do pomocy uczniów bardziej zaawansowanych bądź osób dorosłych nie spełniło nadziei, gdyż pamięciowe metody nauczania nie zdawały egzaminu w masowym kształceniu dzieci zaniedbanych, także pod względem rozwoju umysłowego. Problemem zajął się J. H. Pestalozzi, wielki rzecznik oświaty ludu, zwolennik wyzwolenia w nim wiary we własne siły i wyrobienia przeświadczenia o potrzebie pomagania sobie samemu. Stworzył on metodykę nauczania początkowego opartą na nauce o rzeczach.
Dla upowszechnienia oświaty elementarnej ważne było zarówno rozbudzenie wśród najniższych warstw społecznych zainteresowania tą edukacją jak i wprowadzenie obowiązku szkolnego na tym szczeblu nauczania. Najwcześniej, już na początku XIX w., niemal wszystkie kraje niemieckie formalnie usankcjonowały obowiązek posyłania dzieci do szkoły. Gorącym zwolennikiem powszechnej szkoły narodowej był tu A. A. W. Disterweg, zwolennik i propagator wychowania patriotycznego oraz wychowania zgodnego z naturą i kulturą.
Wyrazem postępu w upowszechnianiu oświaty elementarnej we Francji były reformy szkolne lat 30-tych (F. Guizota) i 40-tych (H. Carnota). Dążyły one by każda gmina miała szkołę początkową, najpierw dla chłopców a następnie dla dziewcząt oraz by nauczanie w nich było obowiązkowe, początkowo do 11-12, a następnie do 14 lat życia, by były to szkoły publiczne bądź państwowe, utrzymywane z dochodów publicznych, a więc bezpłatne oraz by poziom nauczania szkół dla dziewcząt był taki sam jak szkół dla chłopców. Dbano, by minimum programowe szkoły wiejskiej obejmowało naukę czytania i pisania, elementów arytmetyki, miar i wag, religii, naukę moralną, a później także przedmioty przygotowujące do pracy w rolnictwie. W szkołach miejskich, w trosce by lepiej przygotowywały one do pracy w przemyśle, program rozszerzono o geometrię z jej praktycznym zastosowaniem, elementarną fizykę i biologię, historię i geografię, a nawet o język nowożytny. Zmiany programowe wynikały z przeświadczenia, że żaden obywatel nie może być pozbawiony wiedzy uznanej za konieczną dla wykonywania jego obowiązków. O taką szkołę coraz skuteczniej zabiegano w krajach europejskich w XIX w.
3. Zróżnicowanie organizacyjne i programowe szkolnictwa średniego
Neohumanizm, zrodzony w Niemczech na przełomie XVIII/XIX w., był rzecznikiem powrotu do antyku - do greckich ideałów prawdy, dobra i piękna oraz greckiej filozofii, moralności, estetyki i literatury w przeświadczeniu, że w dorobku tym tkwi źródło wartości ogólnoludzkich. Neohumaniści pragnęli doprowadzić do odrodzenia wychowania pod wpływem tej kultury i tych ideałów, po przez rozbudzanie w wychowankach - na wzór Greków - siły ducha i ciała. Antyczne, trwałe wartości stały się więc podstawą ideału wychowawczego - ideału człowieka wolnego, szlachetnego, wykształconego. Wspieraniu rozwoju wewnętrznych sił i zdolności oraz ćwiczeniu umysłu służyło tzw. kształcenie formalne. Wiodącą w nim rolę przypisywano językom klasycznym. Szczególnie przydatne z punktu widzenia tych potrzeb było gimnazjum klasyczne, ukształtowane w Niemczech na początku XIX w. (pod wpływem W. Humbolta). Najwięcej czasu (40% godzin) przeznaczano w nim na nauczanie łaciny i greki, a ponadto języka ojczystego (arcydzieł literatury) i propedeutyki filozofii (obejmującej podstawy logiki i psychologii) oraz historii (głównie starożytnej) i matematyki. I te właśnie przedmioty (a nie jak w Oświeceniu przedmioty realne, o wartościach utylitarnych) odgrywały pierwszoplanową rolę w programach nauczania tych szkół średnich. Program kształcenia został w nich zmodyfikowany (przez J.W.F. Hegla) tak, by dawały one szeroki zakres wiedzy encyklopedycznej z różnych dziedzin. Gimnazjum charakteryzowało się mnogością przedmiotów, lektur i egzaminów oraz długim - 8-9-letnim cyklem kształcenia. Edukację w nim zamykał egzamin maturalny (1810 lub1812), dający prawo ubiegania się na wyższe uczelnie. Status gimnazjum miały tylko te szkoły, które przeprowadzały taki egzamin. Ceniono tę szkołę w wielu krajach (ale nie w Anglii i Francji), gdyż kształciła jednostki o bogatej kulturze wewnętrznej, czynnie władające językami i potrafiące czytać dzieła klasyczne w oryginale. Przygotowywała inteligencję urzędniczą i przyszłą elitę intelektualną. Była to jednak szkoła kosztowna i trudna, a lekarze alarmowali, że nauka w niej odbija się na zdrowiu uczniów. Przy końcu XIX w. wprowadzono wiec graniczenia programowe (głównie z języków klasycznych), racjonalizowano organizację nauczania, w klasach wyższych wprowadzano zróżnicowanie programowe, powoływano też gimnazja matematyczno-przyrodnicze, pojawiły się ćwiczenia gimnastyczne. Gimnazjum usiłowano przystosować do nowych oczekiwać edukacyjnych.
Odrębnym torem rozwijał się drugi typ szkoły średniej - szkoła realna, sięgająca korzeniami połowy XVIII w. Uwzględniała ona zapotrzebowanie gospodarki na kadry z wykształceniem ogólnym na poziomie średnim, ale bez zbędnych dla kupców i techników języków klasycznych. Zreformowano w tym celu berlińską szkołę realną (1821). Podstawą kształcenia stały się w niej: język ojczysty, języki nowożytne (niemiecki, francuski), przedmioty matematyczno-przyrodnicze (arytmetyka, geometria, przyroda, fizyka, chemia, astronomia, geografia) i inne (historia, kaligrafia, rysunek). W podobnym kierunku co szkoła berlińska ewoluowały inne szkoły realne w Niemczech (uznane formalnie w 1839 r.) i w innych krajach (min. w Austrii, Holandii, Rosji, Szwajcarii). Szkoła realna przygotowywała nie tylko do pracy ale także do studiów zawodowych i politechnicznych (również przeprowadzała egzamin dojrzałości) ale nie na studia uniwersyteckie (gdyż nie dawała znajomości łaciny i greki). Niemal całkowicie została zrównana z gimnazjum. Stała się trwałym i popularnym ogniwem w systemie oświaty szeregu krajów, z uwagi na większą przydatność człowiekowi - jak podkreślał H. Spencer - nauk przyrodniczych i społecznych, niż humanistycznych. Od końca XIX w. jej absolwenci mogli ubiegać się także na niektóre kierunki studiów uniwersyteckich.
Rosło zapotrzebowanie na przygotowanie zawodowe ponieważ rozwój przemysłu fabrycznego, techniki, konkurencji w gospodarce itp. wymagały coraz bardziej fachowców. Kształcenie zawodowe zaczęto organizować na przełomie XVIII/XIX wieku w przytułkach i domach poprawczych. W Anglii kształcenie takie odbywało się początkowo w formach pozaszkolnych, na kursach zawodowych z nauk ścisłych i technicznych oraz w instytutach mechaniki, a koordynował je Departament Sztuk Praktycznych (1852). We Francji, w pierwszej połowie XIX w. powstały szkoły rzemieślnicze i techniczne, a zarządzała nimi Komisja d/s Szkolnictwa Technicznego. Coraz intensywniej kształcenie zawodowe rozwijało się w drugiej połowie tego stulecia m.in. w Niemczech, Austrii, Rosji, zwłaszcza w kierunkach: przemysłowym, handlowym, budowlanym i rolniczym. W ostatnich dziesięcioleciach tego stulecia można mówić o wykształceniu się systemu szkolnictwa zawodowego, który obejmował: średnie szkoły techniczne - kształcące techników, przyszłych kierowników produkcji i przygotowujące do studiów; niższe szkoły techniczne - kształcące mistrzów czy też majstrów; szkoły rzemieślnicze (zastępujące termin) - kształcące robotników kwalifikowanych; szkoły dokształcające. Szkoły te wyposażały w niezbędną wiedzę ogólną i wiedzę zawodową oraz wyrabiały praktyczne umiejętności zawodowe ale już nie w warsztatach rzemieślniczych czy bezpośrednio w fabryce lecz we własnych - szkolnych warsztatach. Szkolnictwo zawodowe stało się integralną częścią systemu oświaty, a jego koordynacją zajęły się organy d/s szkolenia technicznego czy sztuk praktycznych. Powstały też (np. w Królestwie Polskim) szkoły zawodowe dla kobiet: jubilerskie, introligatorskie, gospodarcze, mleczarskie i inne.
Wraz z upowszechnianiem szkolnictwa elementarnego (ludowego) narastała konieczność rozwiązania jego potrzeb kadrowych. Dla kształcenia tych nauczycieli powołano seminaria nauczycielskie. Jedne z pierwszych powstały w Polsce w czasach Komisji Edukacji Narodowej. Ich kolebką w Europie w XIX w. były Szwajcaria i Prusy. Jednoroczny początkowo w nich cykl kształcenia wydłużony został do lat trzech i rozszerzono ich program nauczania. W Prusach stały się one zakładami państwowymi (1840). Do podniesienia ich prestiżu przyczynił się A. Diesterweg, twórca tezy, że szkoła jest tyle warta ile wart jest nauczyciel; gorący rzecznik gruntownego jego kształcenia ogólnego i zawodowego oraz wpojenia mu poczucia godności powołania nauczycielskiego. Dzięki Diesterwego większą uwagę przywiązywano w seminariach nie tylko do opanowania treści programowych przyszłego warsztatu pracy - szkoły ludowej, tzn. do nauki czytania, pisania i języka, arytmetyki, muzyki (gry na organach) i śpiewu, rysunków, historii naturalnej i historii ale także do przyswojenia przedmiotów zawodowych - od psychologii (z kursem logiki, anatomii, dietetyki i higieny) poczynając, poprzez pedagogikę (obejmującą teorię wychowania i środki wychowania, historię pedagogiki oraz wiedzę o istniejących stosunkach społecznych, szkolnictwie i zawodzie nauczycielskim, w tym i o obowiązkach nauczyciela ludowego), dydaktykę i metodykę nauczania (poszczególnych przedmiotów w szkole ludowej), a kończąc na nabyciu umiejętności praktycznych w szkole wzorowej (w toku lekcji próbnych). Edukację zamykał egzamin z wszystkich przedmiotów wykładanych w seminarium, z szczególnym zwróceniem uwagi na znajomość psychologii i organizowanie procesu poznawczego uczniów. Seminaria starały się wyposażyć absolwentów nie tylko w wiedzę z przedmiotów ogólnych i zawodowych ale i rozwinąć ich zdolności umysłowe i wdrożyć do samokształcenia (do studiowania dzieł pedagogicznych i czasopism zawodowych). Czuli oni potrzebę organizowania się w związki zawodowe, zwoływania zjazdów nauczycielskich i dyskutowania na tematy zawodowe. Seminaria oparte na koncepcjach Diesterwega stały się wzorcowe dla Niemiec i innych państw Europy, a ich twórca zyskał miano: „nauczyciela nauczycieli”. Niestety, rozwój tych seminariów zahamowały, a nawet cofnęły regulatywy pruskie (1854), z uwagi na usunięcie pedagogiki, psychologii i dydaktyki oraz inne ograniczenia programowe a także umieszczenie ich w małych miasteczkach a nawet na wsi. Dopiero na początku lat 70 seminaria niemieckie odzyskały dawną pozycję, a czas nauki wydłużono w nich do lat czterech.
W Anglii nauczanie zawodu nauczycielskiego odbywało się poprzez terminowanie (zwykle 5-letnie) u nauczyciela - mistrza. Sztukę nauczania uczniowie poznawali w drodze obserwacji i naśladownictwa pracy mentora, a następnie (przez dwa lata) uzupełniali swoją wiedze w kolegium kształcenia nauczycieli (1840). Ten system edukacji nauczycielskiej, mimo jego archaiczności, przetrwał w Anglii do końca XIX w.
4. Rozwój uniwersytetów i innych szkół wyższych
Gruntownych zmian wymagały uniwersytety europejskie, gdyż utraciły one autonomię i samorządność (z wyjątkiem uniwersytetów angielskich, zwłaszcza najstarszych). Monarchie absolutne narzuciły im (XVIII w.) regulacje ustawowe, nadzór, rektorów i profesorów oraz plany i programy studiów. Wszystko to zahamowało ich rozwój. Uniwersytety musiały więc odzyskać samodzielność. Prusy, chcąc odrodzić się poprzez rozwój nauki i kultury, przywróciły uniwersytetom (w Berlinie, Bonn, Wrocławiu), za W. von Humboldta, wolność nauki i nauczania, swobodny wybór rektorów i innych władz oraz rozwiązań organizacyjnych, a także powoływanie profesorów według kryterium aktywności naukowej. Na tych rozwiązaniach wzorowały się pozostałe uniwersytety niemieckie, a rządy zapewniły im dobre warunków egzystencji. Uniwersytety stały się zakładami państwowymi i zapewniły sukces nauce niemieckiej w świecie. Powyższy model przyjęły także inne uniwersytety europejskie, zarówno dawne - gruntownie reformowane jak i nowo tworzone, np. angielskie (m.in. londyński), francuskie, a także warszawski. Obok studiów klasycznych rozwijały się w nich studia przyrodnicze. Ważne miejsce zajmowały: chemia, zoologia, botanika, medycyna, matematyka, astronomia, języki nowożytne, historia nowożytna, ekonomia polityczna, inżynieria. Kliniki, pracownie, laboratoria oraz zajęcia seminaryjne sprzyjały rozwojowi badań naukowych. Uniwersytety zdobyły prawa i przywileje, prestiż i niezależność oraz wpłynęły na zdynamizowanie różnych dziedzin życia i gospodarki.
Wiek rozwoju techniki (dróg żelaznych, pociągów pasażerskich, statków parowych, poczty, telegrafu, telefonu, maszyny do pisania itp.), nowych procesów produkcyjnych i nowych zawodów, a więc początków cywilizacji przemysłowej wymagał wykorzystania i pomnażania osiągnięć naukowych, zwłaszcza nauk przyrodniczych i technicznych oraz coraz lepszego przygotowania teoretycznego kadr. Wzorcowym typem nowoczesnej uczelni technicznej stała się Politechnika Paryska (1794), kształcąca w cyklu trzyletnim studentów w inżynierii cywilnej i wojskowej, w oparciu o wykłady, ćwiczenia i zajęcia praktyczne. Jej absolwenci kontynuowali naukę w szkołach zawodowych, np.: artylerii, dróg i mostów, okrętów. Wiodącą uczelnią tego typu była też Politechnika Praska (1803), kształcąca w różnych kierunkach technicznych, bazująca na kandydatach po szkole realnej, która po kolejnych reorganizacjach stała się Akademią Politechniczną (1868), równorzędną uniwersytetom. Szybko rozwijały się politechniki niemieckie (było ich aż 9), a część z nich również wydawała dyplomy równorzędne uniwersyteckim (1865). Uczelnie te prowadziły badania w naukach technicznych.
Rosnący udział techniki w życiu gospodarczym przyczynił się do rozwoju nauk technicznych i coraz szerszego wykorzystania ich w przemyśle. Dyscypliny te zaczęły wchodzić do studiów uniwersyteckich. Przy uniwersytetach belgijskich, angielskich i niemieckich powstawały wydziały politechniczne bądź inżynierskie, które stawały się czasem samodzielnymi uczelniami. Tworzono też wyższe uczelnie zawodowe o określonych specjalnościach technicznych, np. górnicze, budowlane, komunikacji (min. dróg i mostów), a także np. rolnicze, medyko-chirurgiczne, administracyjne.
6. Początki oświaty dorosłych
Szybki postęp w technice i gospodarce zmuszał dorosłych do zdobywania wiedzy, gdyż wykształcenie było im coraz częściej niezbędne dla uzyskania pracy, utrzymania się przy niej oraz dla awansu. W Anglii powstawały szkoły wieczorowe (1812) i instytuty mechaniki (1823, kształcące w przedmiotach matematyczno-przyrodniczych i technicznych) oraz biblioteki (rozbudzające czytelnictwo), a we Francji (po reformie 1833 r.) - szkoły elementarne i kursy elementarne oraz szkoły-kluby (w których lektorzy organizowali wykłady bądź odczyty i dyskusje popularyzujące wiedzę ogólną, zawodową, techniczną.
Upowszechnieniem oświaty na wsi zajęły się uniwersytety ludowe. Zapoczątkował je w Danii M.F.S. Grundtvig, a rozwinął K. Kold. Ich celem było upowszechnienie wśród młodzieży chłopskiej tradycji narodowej, zwłaszcza ludowej, skandynawskiej (i twórczości ludowej, a nie kulturze Rzymian czy Greków) oraz przygotowanie jej do życia obywatelskiego, oddziałując żywym słowem i treściami humanistycznymi: językiem, literaturą i historią narodową, mitologią skandynawską oraz historią i geografią powszechną, a od drugiej połowy tego stulecia również z treściami nauk ścisłych i gospodarczych. Sieć uniwersytetów ludowych powstała też w innych krajach skandynawskich. Były one 5-cio miesięczną szkoła internatowa, w której coraz liczniej kształciła się młodzież wiejska. Kształtowała się tam jej osobowość, myślenie, ambicje, chęć działania oraz uczyła życia i pracy. U nas rzecznikiem uniwersytetu ludowego był I. Solarz.
Wzrost aspiracji oświatowych wśród dorosłych rodził zapotrzebowanie na wiedzę na coraz wyższym poziomie. W Anglii powstały uniwersytety powszechne. Uniwersytet w Cambridge zapoczątkował organizowanie (1867) serii odczytów, 8-10, w odstępach tygodniowych, z wybranych dziedzin wiedzy (wydawał syllabusy, bibliografię), a Uniwersytet w Oksford - letnich sesji wakacyjnych. Ich słuchacze mieli kontakt z profesorami oraz dostęp do bibliotek. Uniwersytety powszechne organizowały też inne uniwersytety europejskie. Rozwinęły się przy nich kursy 3-letnie (systematyczne), prowadzone metodą seminaryjną, upowszechniające wiedzę z nauk społecznych, historii, filozofii, ekonomii, polityki, literatury, sztuki, nauk przyrodniczych. U nas organizowane były Wakacyjne Kursy Uniwersyteckie w Zakopanem.
Uniwersytety dla dorosłych przybliżały naukę do życia, aktywizowały kulturalnie środowiska młodzieżowe, pobudzały do samokształcenia i czytelnictwa, inicjowały do zakładania bibliotek i rozwijania amatorskiego ruchu artystycznego.
7. Problem kształcenia dziewcząt
Rozwijający się ruch emancypacyjny domagał się rozwiązania problemu kształcenia oraz przygotowania zawodowego kobiet - „piastunek narodu”, gdyż dotychczasową edukację domową oraz pensje i szkoły prywatne kończyły one - według oceny A. Świętochowskiego - jako „pół i ćwierć inteligentki”. Domagano się wyrównania poziomu i uprawnień szkół dla dziewcząt ze szkołami dla chłopców, organizowania szkół koedukacyjnych (by uczyły się obcowania z chłopcami) funkcjonujących pod opieką państwa oraz zorganizowania dla nich pełnej edukacji średniej przygotowującej do studiów wyższych. Powstawały więc dla dziewcząt, np. w Królestwie Polskim nie tylko szkoły zawodowe ale również gimnazja i progimnazja, a także seminaria przygotowujące nauczycielki ludowe, gdyż zawód ten stał się dla nich otwarty. Jednak szkoły państwowe, wychowujące w duchu rosyjskim, nie cieszyły się ani uznaniem, ani powodzeniem, równolegle rozwijały się więc takie same ale prywatne szkoły żeńskie. Dużą popularnością cieszył się wśród nich Uniwersytet Latający (założony przez J. Dawidową), zwany „babskim”, organizujący wykłady z literatury i historii oraz z nauk przyrodniczych i społecznych. Panny po pensjach prywatnych zdobywały w nim wiedzę potrzebną w zawodzie nauczycielskim. Dodatkowe możliwości edukacyjne stwarzały dla nich Wyższe Kursy dla Kobiet, prowadzące zajęcia na wydziałach: historyczno-literackim, sztuk pięknych oraz przyrodniczym i gospodarczym. Zawód nauczycielski stawał się wśród kobiet coraz bardziej popularny, gromadził ich elitę intelektualną, a czasem był też dla nich etapem na drodze do studiów uniwersyteckich: we Francji, Belgii, Szwajcarii, a później i w Krakowie (1897). Szkoły koedukacyjne zapoczątkowały Stany Zjednoczone, a następnie rozwinęły się one w Szwecji i innych krajach europejskich, aczkolwiek budziły początkowo silne opory.
* * *
W wieku XIX stworzone zostały podstawy nowoczesnego systemu oświaty i wychowania. Inspiratorem dalszych zmian był ruch odnowy, zwany „nowym wychowaniem” (w czasach przełomu stuleci - XIX/XX w.), bardzo spontaniczny, twórczy, pełen różnych propozycji, projektów, koncepcji i eksperymentów, a zarazem mocno zróżnicowany, dla którego wspólne było jedynie dążenie do gruntownej reformy wychowania, we wszystkich jego zakresach.
Lektura dla Szanownych Studentów:
Bartnicka K., Szybiak I., Zarys historii wychowania. Wyd. Akad. „Żak”, Warszawa 2001.
Draus J., Terlecki R., Historia wychowania. Tom 2. Wiek XIX i XX. Wyd. WAM, Kraków 2005.
Możdżeń S., Zarys historii wychowania (cz. II, wiek XIX-do 1918 r.). Wyd. Pedag. ZNP, Kielce 1993.
Stankiewicz R., Główne tendencje przemian oświatowych w Europie w XIX wieku. W: Nowe stulecie dziecku. Red. D. Waloszek. ODN, Zielona Góra 2001
Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie. PWN, Warszawa1964.
NARODZINY I ROZWÓJ WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO W WIEKACH XIX I POCZĄTKACH XX
1. W Europie
1. 1. Początki ochronek w różnych krajach europejskich
Potrzeba rozwiązania problemu opieki nad dziećmi w krajach rozwijającego się przemysłu stawała się coraz pilniejsza w miarę jak narastała konieczność stworzenia kobietom możliwości podjęcia pracy zawodowej w fabrykach bądź innych dziedzinach gospodarki a zarazem konieczność przeciwdziałania wykolejeniu się dzieci osieroconych, porzuconych, tułających się, niechcianych, zaniedbanych. Pierwsze próby zorganizowania opieki nad tymi dziećmi podjęte zostały we Włoszech i Holandii w końcu XVII w., a później w Danii. Pracujące matki porozumiewały się ze sobą i powierzały opiekę nad swymi dziećmi (za opłatą) starszej kobiecie.
Właściwe początki ochronek (także wiejskich) sięgają ostatnich dwóch-trzech dziesięcioleci XVIII w. Wszystkie one koncentrowały się na wypełnianiu funkcji opiekuńczej. Znacznie szersze funkcje pełniła ochronka założona przez pastora J.F. Oberlinę (1769) w Ban-de-la Roche w Alzacji. Wpajała ona dzieciom zasady moralne, łączyła zabawę z nauką, kształciła mowę ojczystą, uczyła początków czytania, pisania i arytmetyki oraz czynności ręcznych - przędzenia i tkactwa. Dziećmi w ochronkach gminnych opiekowały się dziewczęta wiejskie, przyuczane do tej roli na kilkutygodniowych kursach.
W różnych krajach Europy ochronki powstały w pierwszych dziesięcioleciach XIX w.: w Niemczech (1802, a w Berlinie 1819), w Anglii (1816), Austrii (1826 w Wiedniu), na Węgrzech (1828 w Peszcie), w Czechach (1832 w Pradze), w Rosji (1837 w Petersburgu), w Hiszpanii (1838). Głównym ich zadaniem było wdrażanie do posłuszeństwa i pracy oraz wychowanie religijne. Obejmowały one dzieci nie tylko w wieku przedszkolnym ale także żłobkowym i wczesnoszkolnym. Pracowały w trudnych warunkach, w budynkach zaniedbanych i ciasnych, często bez ogrodów. Na ochroniarkę przypadało do 150 dzieci, a przygotowanie wychowawców do pracy było bardzo słabe (u Owena był nim tkacz).
1. 2. Pierwsi twórcy wychowania przedszkolnego w krajach europejskich
R. Owen założył (1816) w Szkocji przedszkole zwane Zakładem Kształcenia Charakteru, dla dzieci od 2 do 6 lat. Łączył w nim zabawę z nauką i pracą. Najpierw swobodna zabawa (w budynku lub ogrodzie), następnie lekcje z nauczania początkowego. Istotnym elementem wychowania była praca, przygotowująca do przyszłych obowiązków. Ważna była dbałość o higienę, dobre odżywianie, harmonijne współżycie wychowanków, gdyż rozumiał, że szczęśliwe i radosne dzieciństwo ułatwia prawidłowy rozwój osobowości.
S. Wilderspin prowadził ochronkę w Londynie, inicjator Towarzystwa Szkółek dziecięcych (1824, założyło ono 150 ochron), twórca szkoły przygotowawczej do pracy w ochronach (1841, nauczającej obowiązujących w nich przedmiotów). Zwolennik nauczania w ochronkach czytania, pisania, rachunków, przyrody i katechizmu, metodą wzajemnego nauczania oraz przygotowania dzieci do pracy w fabryce (zapoznania ich m.in. z narzędziami). Za jego sprawą uznano ochronki w Anglii za najniższe ogniwo systemu szkolnego
J. Cochin - twórca ośrodka w Paryżu (1928), obejmującego: przedszkole, szkołę dla dzieci starszych i seminarium dla wychowawców ochron; autor Podręcznika dla założycieli i kierowników szkół dla dzieci... , omawiającego cele i organizację ochron oraz sposoby i metody prowadzenia zajęć. Pod jego wpływem rząd uznał ochronki za nieodzowne ogniwo systemu wychowania.
L. Chimani - austriacki autor jednego z pierwszych podręczników dla wychowawców ochronek pt. Przewodnik dla nauczycieli w domach ochrony dla małych dzieci (1832), zawierającego wskazówki dotyczące organizacji w nich zajęć ale nie swobodnych zabaw lecz zajęć obowiązkowych - ćwiczeń przypominających lekcje szkolne, poświęconych poznawaniu rzeczy i utrwalaniu wiadomości. Ważną rolę odgrywały w nich opowiadania i rozmowy o treściach religijnych i moralizatorskich.
M. Papẻ-Carpantier - twórczyni ochronki (1835) i praktycznego kursu pracy w ochronkach (seminarium,1848), autorka Rad dla kierujących ochronkami (1845) i Nauczania praktycznego w ochronkach oraz ich reformatorka. Zmniejszyła w nich liczbę dzieci (z 300 do 150), zwiększyła dbałość o pomieszczenia i wyposażenie w środki dydaktyczne, zapoczątkowała grupowanie dzieci według wieku, zwiększyła personel pedagogiczny. Propagowała rozwijanie zainteresowań dzieci przez pracę i rysunek oraz stosowanie takich metod pracy jak: nauka o rzeczach (rozwijająca aktywność dzieci i budząca zainteresowania), opowiadanie, rozmowy na temat przedmiotów i obrazków, a także zabawy ze śpiewem na wolnym powietrzu. Podała szereg propozycji lekcji z dziećmi (i stosowania w ich toku pomocy). Zalecała łączenie w zajęciach pożytku z przyjemnością. Ochronki zaczęto nazywać - tak jak proponował J.A. Komeński - szkołami macierzyńskimi.
F.W.A. Frőbel - zwolennik reformy szkolnictwa niemieckiego oraz zmian w wychowaniu domowym (będącym najwłaściwszym dla dziecka środowiskiem wychowawczym), poprzez przygotowanie do niego rodziców, zwłaszcza matek i udostępnienie im pomocy do zabaw dziecięcych. Dążył do objęcia planową opieką dzieci w wieku od 3 do 6 lat, gdyż rozumiał szczególną wagę właściwych oddziaływań wychowawczych na dziecko w tym okresie życia dla jego dalszych etapów rozwojowych. Dlatego wiele uwagi poświęcił temu właśnie okresowi życia dziecka, w którym wymaga ono innych niż szkolne metod i form oddziaływań. Trzeba mu w tym czasie zapewnić przede wszystkim warunki naturalnego rozwoju oraz dla rozwijania wrodzonej potrzeby aktywności. Szczególne znaczenie ma dla niego zabawa, będąca naturalną i podstawową formą jego działalności. Zabawa dla rozwoju dziecka przedszkolnego ma taką samą wartość jak nauka szkolna dla rozwoju ucznia czy praca zawodowa dla rozwoju człowieka dorosłego. Dziecko w zabawie jest stroną aktywną. Winno mieć ono dostęp do bogatego materiału do zabawy. Natura sama go dostarcza dziecku w postaci kamyków, piasku, gliny, śniegu, gałązek, owoców, ziaren itp. Dziecko nie tylko nim się bawi ale zdobywa jednocześnie wiedzę o nim, o jego przeznaczeniu. Kształtowaniu wiedzy dziecka służy stworzony przez niego zestaw pomocy, zwany darami. Do podstawowych jego elementów należą: kula, walec i sześcian różnie podzielony (na małe i większe sześciany, na kształt cegiełek, na figury trójgraniaste), dawał on w efekcie dużą ilość i dużą różnorodność brył o różnej wielkości, czyli powszechnie dziś znane klocki (których prekursorem był Francus Allizeau). Wprowadzenie ich do zabawy pobudzało wyobraźnię dziecka i umożliwiało twórcze do niej podejście. Zabawy z piłką kształciły myślenie dziecka, zaspokajały jego potrzebę ruchu, działania. Doceniając znaczenie zabawy w rozwoju dziecka opracował jej teorię.
Stworzył ogródki dziecięce (1837-1840, Kindergarten), mające być miejscem samorzutnego, chronionego rozwoju dziecka, miejscem uzupełniającym wychowanie domowe i będącym dla niego placówką wzorcową. Celem ogródków było zapewnienie warunków do harmonijnego rozwoju ciała i umysłu, ćwiczenia zmysłów dzieci, zbliżenie ich do świata przyrody, zaspokojenie własnych dążeń. Ogródki dziecięce, tzw. freblówki, stały się pierwszym ogniwem w systemie oświaty, miały przygotować dzieci do szkoły - rozwinąć osobowość, kształcić zmysły, umożliwić kontakt z przyrodą, zahartować je fizycznie. Program ich zajęć obejmował: zabawy ze śpiewem na wolnym powietrzu, zajęcia z zastosowaniem darów, prace w ogródku oraz zajęcia i zabawy techniczne - lepienie, wycinanie, rysowanie, wyplatanie, składanki z papieru). Wychowawcy - przewodnicy (-czki) zabaw mieli (ały) dbać o zapewnienie warunków dla naturalnego rozwoju dzieci, dostarczać im odpowiednich materiałów do zabawy, inspirować, pobudzać i obserwować oraz ochraniać w toku zabaw i zajęć. W ogródkach przestrzegano podstawowe zasady dydaktyczne: poglądowości, aktywności, systematyczności, dostępności, logicznej kolejności. Ich wychowawców przygotowywano (spośród młodzieży męskiej i żeńskiej) do pracy na kursach.
Ideę ogródków Frőbel popularyzował w redagowanych przez siebie dwóch czasopismach oraz w ramach prowadzonej przez niego w tym celu akcji odczytowej i zyskiwał dla nich coraz więcej zwolenników, zwłaszcza wśród kobiet pracujących. Akcja ta była kontynuowana przez jego współpracownicy i stowarzyszenia oświatowe. Ogródki dziecięce powstawały wiec coraz liczniej nie tylko w Niemczech ale także w innych krajach Europy i w Stanach Zjednoczonych.
J.V. Svoboda, w swej ochronce w Pradze (1832), gwarantował dzieciom 10 g. pobytu dziennie (w dwóch grupach: starszej i młodszej), 2.g. przeznaczał na naukę o rzeczach, a pozostałe - na zajęcia dowolne, ruchowe i naśladowcze. Szczególnie cenił: zajęcia ruchowe i gimnastykę na świeżym powietrzu, obserwacje najbliższego otoczenia przyrodniczego (okazów naturalnych, narzędzi, sprzętu) i społecznego, uzupełnianie ich opowiadaniami bądź rozmowami (np. o zwierzętach), wierszami i piosenkami, a także prace w ogrodzie, naśladowanie czynności rzemieślników. Zalecał naukę poprawnego (wyraźnego) wymawiania słów, dzielenia wyrazów na sylaby, budowanie zdań, ćwiczenia tematyczne, liczenie przedmiotów, nazywanie ich części, opisywanie wyglądu, cztery działania arytmetyczne w zakresie 100 oraz rysunek. Był rzecznikiem aktywizowania dzieci i pobudzania ich zainteresowań oraz zbliżenia do nich wychowawców.
2. Początki wychowania przedszkolnego na ziemiach polskich pod zaborami
2.1. Ochronki i ogródki dziecięce w Królestwie Polskim i kształcenie dla nich kadr
W Królestwie Polskim Warszawskie Towarzystwo Dobroczynności (1814) usiłowało otoczyć opieką podrzutków i sieroty. Zrodził się w nim pomysł zorganizowania ochronek. Ich organizacją zajął się Wydział Ochron WTD (1838), a ich pionierem był T. Nowosielski, który (poznawszy je w Niemczech) został kierownikiem pierwszej wzorcowej ochronki w Warszawie (1839) oraz organizatorem praktycznych zajęć szkoleniowych dla kandydatów na ich wychowawców. Kolejne ochronki miejskie powstawały w Warszawie (w1858 r. było ich 7), Kaliszu, Lublinie, Płocku i Białej oraz Kielcach. Szerzej rozwinęły się one po 1863 r. ze względu na wzrastające zatrudnienie kobiet oraz usilne starania o ich utworzenie Wydziału Ochron WTD, a także powstających dzielnicowych i chrześcijańskich rad opiekuńczych (w 1870 r. było ich w Królestwie 32).
Rozwój ochron wymagał przygotowania dla nich personelu. Przy najlepiej pracujących ochronkach Wydział Ochron WTD organizował roczne kursy praktyczne dla przyszłych wychowawczyń. Uzupełniającym źródłem wiedzy dla nich były przekłady podręczników metodycznych, zwłaszcza M. Pape-Carpantier: Rady dla prowadzących ochrony, a później i innych autorów oraz książka K. Kuwiczyńskiej: Dziecinne ogrody Fryderyka Frőbla (1856).
Ustawa (1857) Rady Głównej Opiekuńczej (władzy nadzorczej nad ochronami) regulowała byt ochron, ustaliła obowiązki wychowawców, którzy mieli otrzymywać mieszkania w lokalu ochronki i korzystać z wyżywienia, pracując 10 godz. dziennie za pensje porównywalne do poborów nauczycielskich. Dzieci starano się objąć (za sprawą J.T. Lubomirskiego) pomocą lekarską. Zapoczątkowano praktyczne kształcenie personelu wychowawczego, umożliwiając kandydatom hospitowanie zajęć. Powołano nadzór nad ochronami (inspektora, wizytatorski), odbywano wizytacje i hospitacje, wydawano pouczenia. Starano się podnieść poziom ich pracy (odstępując od metod L. Chimaniego a propagując zalecenia M.P. Papẻ-Carpantier).
Tworzenie ochronek wiejskich inicjowało także Towarzystwo Rolnicze. Stojący na jego czele hr. A. Zamojski powołał przy nim Komitet Ochron, który zabiegał o ich zakładanie na wsi (w latach 1858-1863 powstało ich tam 22). Komitet Ochron starał się również o przygotowanie dla nich kadr, gdyż ochronki miały (według A. Cieszkowskiego) wpływać na oświatę ludu i moralne jego odrodzenie. Kandydatki na ochraniarki wiejskie odbywały (np. w dobrach hr. A. Zamojskiego) kilkutygodniowe praktyki zawodowe.
Swych zwolenników miał w Królestwie freblizm. Wzorcowy oddział freblowski zorganizował w Warszawie A. Wiślicki (1868). Wyróżniał się on od ochronek wyposażeniem i pracą. Organizowano w nim więc hospitacje zajęć dla ochroniarek, umożliwiając zapoznanie się z systemem freblowskim. Eksperymentalny oddział freblowski założyły W. Skłodowska i T. Mleczko, a na jego bazie powstał prywatny wzorcowy ogródek freblowski (1869), opłacany przez rodziców, propagujący nowoczesne metody wychowawcze. Kształcenie freblanek zapoczątkował utworzony przy nim kilkumiesięczny kurs praktyczny. Działalność tego ogródka, w warunkach nasilającej się rusyfikacji, kontynuowała T. Mleczko (1874). Stosowała w nim metody freblowskie oraz korzystała z metod M. Pape-Carpantier. Przy ogródku prowadziła roczny kurs freblowski (dla kandydatek po pensji czteroklasowej), niemal wyłącznie praktyczny, oparty na wzorach niemieckich i francuskich. Jego uczestniczki hospitowały w ogródku zajęcia i wykonywały pomoce dydaktyczne oraz uczestniczyły w odczytach pedagogów, lekarzy i higienistów. Kurs cieszył się uznaniem przez 10 lat. Jego absolwentki (150) zostawały (w 2/3) ochraniarkami propagującymi freblizm, a także freblanki bądź bonami (wychowawczyniami domowymi małych dzieci). Prywatny ogródek freblowski otworzyła także M. Weryho w Warszawie i prowadziła przy nim praktyczny (jak poprzedniczki) kurs dla wychowawczyń (1887-1918), ponieważ wciąż obowiązywał zakaz organizowania wszelkich zajęć teoretycznych, a także korzystania przez uczennice z jakiejkolwiek lektur. Brak treści teoretycznych na kursach starał się uzupełniać „Przegląd Pedagogiczny”. Wydawał on dodatek zamieszczający artykuły (m.in. J. W. Dawida) instruktażowe, zalecające stosowanie zajęć o charakterze zabawowym, popularyzujące zagraniczne (zwłaszcza freblowskie) formy i metody pracy w ogródkach. Funkcję taka spełniały też rozprawki teoretyczno-metodyczne M. Weryho oraz jej podręcznik: Gimnastyka dla dzieci od lat 4 do 9, będący pierwszym tego typu opracowaniem na ziemiach polskich.
W Królestwie działały równolegle zarówno ochronki - dla dzieci z rodzin ubogich, czynne ok. 10 godz. dziennie (na czas pracy zawodowej rodziców), jak i ogródki dziecięce - dla dzieci z rodzin zamożniejszych, czynne 4-6 godz. dziennie. Wzrost aktywności zawodowej kobiet powodował rozwój ochron, zarówno towarzystw dobroczynnych, jak i tych powstających przy fabrykacjach (w 1880 r. było ich w miastach 35, na wsi 20, a na początku XX w.100 i 35) oraz ogródków dziecięcych (przed I wojną światową było ich 51). Rosło więc zapotrzebowanie na ochraniarki i freblanki. Zostawały nimi nierzadko jednostki spośród inteligencji kobiecej.
Zwiększała się sieć kursów freblowskich zajmujących się kształceniem wychowawczyń- z 6 (1898) do 21 (1914), 10 z nich działało na prowincji (w Łodzi, Włocławku, Lublinie, Radomiu, Kielcach, Piotrkowie). Niektóre miały ćwierć wiekową tradycję. Kierowały nimi znane przedstawicielki ruchu oświatowego, autorki podręczników szkolnych i książeczek dla dzieci. Kursy te realizowały program oparty na wzorach obcych i rodzimych (M. Weryho, T. Mleczko). Oficjalny program, kontrolowany przez władze policyjno-administracyjne, ograniczał się nadal do zajęć praktycznych i obejmował: pogadanki, rysunki, ćwiczenia gimnastyczne, robótki freblowskie, slőjd, szycie, śpiew, a każdy z tych przedmiotów opatrzony był (także na świadectwach) określeniem „praktyczne”, bo taki tylko charakter mogły mieć te zajęcia. Program ten usiłowano uzupełniać przedmiotami teoretycznymi: pedagogiką ogólną i pedagogiką wieku przedszkolnego, językiem ojczystym (w tym i literaturą dziecięcą), naukami przyrodniczymi i higieną wieku dziecięcego. Ich treści przekazywano czasem w sposób zakonspirowany, a przede wszystkim w wydawanych podręcznikach dla małych dzieci oraz na łamach „Przeglądu Pedagogicznego”. Jego dział specjalistyczny „Ogródek dziecięcy” (1888) dopełniał wiedzę kursantek i wychowawczyń pracujących. Prezentował osiągnięcia freblizmu i innych zagranicznych systemów wychowawczych, także francuskich i szwajcarskich. Orientował o wartościowych wydawnictwach pedagogicznych i literackich dla dzieci. Pełnił też rolę skryptu, gdyż na kursach freblowskich nie można było robić notatek. Ukazywał się raz w miesiącu przez 13 lat (pod redakcją: M. Weryho, a nastepnie jej uczennicy J. Chrząszczewskiej). Atrakcyjność tego dodatku zaczęła maleć w miarę jak ukazywały się odpowiednie publikacje książkowe, zwłaszcza Pedagogika przedszkolna J. Strzeleńskiej i M. Weryho (1895).
Pojawianie się nowych, także eksperymentalnych ośrodków kształcenia wychowawczyń skutkowało lepszym ich przygotowaniem zawodowym, wprowadzaniem przez nie nowoczesnych metod pracy w ochronkach i ogródkach oraz większą ich aktywnością w życiu oświatowym - zwołaniem I Ogólnopolskiego Zjazdu Ochroniarek Ludowych w Warszawie (1906), powołaniem Koleżeńskie Koło Ochroniarek oraz żądaniem płatnych miesięcznych wakacji. Pod wpływem uchwał tego zjazdu zaczęto organizować coroczne kursy wakacyjne dla niekwalifikowanych ochroniarek i nauczycielek ludowych. Takie kursy freblowskie trwały 14 dni i obejmowały wykłady teoretyczne z literatury dla dzieci, historii Polski, geografii, przyrody, fizjologii człowieka, z zakresu prawa gminnego i leczenia ziołami, a także metodykę nauczania początkowego oraz zwiedzanie instytucji oświatowych i naukę robót stosowanych w ochronkach. Kursy freblowskie przemianowano na kursy dla ochroniarek i nauczycielek ludowych. Pracę wychowawczyniom ułatwiał dodatek metodyczny: ”Wskazówki dla ochroniarek i nauczycielek ludowych” (1906) w piśmie „Świat Kobiecy” (red. M. Weryho).
W organizowanie kursu dla ochroniarek wiejskich włączyło się tajne Koło (1903) a następnie Towarzystwo Wychowania Przedszkolnego (1907). Działał on początkowo w Włochach pod Warszawą, w oparciu o miejscową ochronkę wiejską, by zbliżyć przyszłe wychowawczynie do środowiska wiejskiego, w którym miały pracować ale ułatwiano im kontakt z Warszawą, a następnie przeniesiono do niej jego działalność. Przekształcono go w szkołę (seminarium) dla ochroniarek z internatem, co umożliwiało zdecydowanie większe oddziaływanie wychowawcze na kandydatki (od których wymagano ukończenia 17 lat i co najmniej dwóch klas szkoły średniej), zwłaszcza, że czas nauki wydłużono z roku do dwóch lat. M. Weryho rozszerzyła jego program. Obejmował on na I roku przedmioty ogólnokształcące: język polski, historię, przyrodę, geografię, elementy rachunkowości, na II roku przedmioty zawodowe: pedagogikę ogólną, metodykę zajęć przedszkolnych, higienę, dykcję, rysunek, śpiew, gry i roboty, a na obu latach: religię i metodykę. Zajęcia praktyczne odbywały się w ochronce ćwiczeń, mającej charakter placówki wiejskiej i obejmowały wszystkie formy pracy wychowawczej. Uczennice hospitowały zajęcia w ogródku freblowskim oraz w ochronkach wzorcowych typu miejskiego. Poznawały też pracę ogródków wzorcowych. Uczęszczały do teatru, zwiedzały muzea, brały udział w odczytach pedagogów, psychologów i lekarzy oraz w zebraniach naukowych Towarzystwa Wychowania Przedszkolnego, skupiającego ochraniarki i freblanki, ułatwiającego im start zawodowy i organizację sapomocy.
Podobny kurs dla ochroniarek zorganizowała w Chyliczkach pod Warszawą (1904) S. Maciszewska, autorka pierwszego podręcznika: Rady i wskazówki dla kierujących ochronami (1905), opartego na najnowszej wiedzy pedagogicznej i psychologicznej, prezentującego model nowoczesnej ochronki. Kurs ten przekształcony został w 2-letnie seminarium (1907) i przeniesiono je do Warszawy. Miało własny regulamin. Działało pod patronatem Towarzystwa Opieki nad Dziećmi, które założyło w tym mieście 19 ochronek (1907-1914), mających kwalifikowane wychowawczynie, opiekujące się 25 (a nie 60 jak w innych ochronkach) dziećmi, w dobrze wyposażonych pomieszczeniach. Działalność seminarium wspierała Polska Macierz Szkolna, która organizowała ochronki i dbała o rozwój szkół elementarnych. Jej poparcie sprzyjało poszerzeniu profilu kształcenia w seminarium, gdyż przygotowywano zarazem ochroniarki i nauczycielki ludowe (według koncepcji S. Maciszewskiej), by umożliwić im pełnienie obu tych funkcji. Do seminarium przyjmowano na podstawie egzaminu wstępnego kandydatki od 17 r. życia, z początkami szkoły średniej i walorami charakterologicznymi. Program kształcenia obejmował na I roku przedmioty ogólnokształcące: język polski, literaturę polską, historię Polski, historię cywilizacji, przyrodę, geografię, ekonomię polityczną, elementy prawa, arytmetykę i religię, a na II roku przedmioty specjalistyczne: pedagogikę, metodykę, higienę, śpiew, gimnastykę oraz gry i roboty, wszystkie je uzupełniano zagadnieniami i zajęciami z dydaktyki elementarnej. Uczennice mieszkały w internacie, wykonywały prace porządkowe i gospodarcze oraz pomagały w prowadzeniu placówek ćwiczeń - ochronki i szkoły elementarnej.
Funkcjonowanie ochronek wspierało Warszawskie Zjednoczone Koło Ziemianek, zwłaszcza w guberni warszawskiej, z jego funduszy korzystało tu 64 z 67 wszystkich ochronek. Organizowało ono również kursy dla ochroniarek, szczególnie wiejskich. Służyły one wymianie doświadczeń i pogłębianiu wiedzy, a prowadzone na nich wykłady dotyczyły: pedagogiki ogólnej, higieny wychowawczej, literatury ludowej i dziecięcej, a także problemów spółdzielczości, uprawnień samorządu gminnego, ogrodnictwa i zielarstwa. Organizowano też zajęcia z metodyki: czytania i pisania, języka polskiego, pogadanek, arytmetyki, geografii, rysunków, śpiewu itp. Zwiedzano najlepsze ochronki i kursy freblowskie. Pod kątem potrzeb ochroniarek wiejskich odbywały się ponadto zajęcia z koszykarstwa, prace z traw i roboty szydełkowe. Chciano im umożliwić w ten sposób ewentualną pracę z dorosłymi, np. prowadzenie kursu dla analfabetów. W oparciu o nabyte doświadczenia w prowadzeniu kursu, stowarzyszenie to otworzyło Szkołę dla Ochroniarek i Nauczycielek Ludowych w Warszawie (1907), kierowaną przez C. Bronowską, podobną do szkół M. Weryho i S. Maciszewskiej, także dwuletnią i też połączona z internatem i również z ochronką ćwiczeń oraz ze zbliżonym programem.
Każde z trzech seminariów wykształciło (1907-1914) po ok. 300 wychowawczyń. Opiekowały się one swoimi wychowankami i wizytowały prowadzone przez nie ochronki.
Eksperymentalne kursy pedagogiczne dla wychowawczyń przedszkoli prowadził (1905-1911) S. Karpowicz. Mogli w nich uczestniczyć także rodzice. Wspólnie z ich absolwentkami założył eksperymentalne przedszkole w Warszawie (1911), w którym przestrzegano zasadę swobodnego wychowania, poszanowania indywidualności dziecka, wdrażania do samodzielności myślenia i działania, słowem realizowano idee „nowego wychowania”.
Działalność seminariów i kursów freblowskich oraz kursów pedagogicznych podnosiły poziom zawodowy i umysłowy wychowawczyń. Wpływały na to również kursy wakacyjne i kursy wieczorowe (np. higieny dziecięcej), wystawy, pisma pedagogiczne: „Przegląd Pedagogiczny”, „Wychowanie w Domu i Szkole”, „Nowe Tory” i „Dziecko” oraz stowarzyszenia: Towarzystwo Wychowania Przedszkolnego i Polskie Towarzystwo Badań nad Dziećmi, a także badania psychologiczne nad dzieckiem prowadzone przez A. Szycównę, przy współudziale ochroniarek i freblanek. Wszystkie te działania sprzyjały popularyzowaniu wiedzy o dziecku oraz systemów wychowania przedszkolnego M. Montessori i O. Decroly.
W dziejach wychowania przedszkolnego i kształcenia wychowawczyń w Królestwie występują trzy okresy. Lata 1839-1870 charakteryzują się dominacją ochronek i praktycznego kształcenia w nich ochroniarek. W latach 1870-1890 powstają pierwsze ogródki freblowskie, a ochronki WTD przejmują wzory ogródków dziecięcych. Lata 1890-1918 cechuje duże zróżnicowanie instytucji przedszkolnych (ochronki dobroczynne, przyfabryczne i wiejskie oraz ogródki dziecięce) i rozwój ich sieci (także na wsi), a zarazem piśmiennictwa pedagogicznego (czasopism, podręczników-metodycznych), a także form kształcenia personelu: najpierw kursów freblowskich i ochraniarskich, a od 1907 r. seminariów dla wychowawczyń małych dzieci.
2. W Wielkim Księstwie Poznańskim i w Galicji
W Wielkim Księstwie Poznańskim opiekę nad małymi dziećmi organizowały zakony żeńskie. Z ich inicjatywy ochronki powstawały (m.in. w Poznaniu, Bydgoszczy, Środzie, Kościanie, Kórniku) według wzorów Chimaniego i S. Wilderspina, a także opracowań wybranych autorów niemieckich, zwłaszcza po wprowadzeniu zakazu (1852) otwierania freblówek, za szerzenie przez nie - jak mniemano - haseł demokratycznych. W latach 40-tych było ich 16, ale po jego zniesieniu (1867) nastąpił ich intensywny rozwój. Sprzyjało temu duże zainteresowanie rodziców i pedagogów wychowaniem małego dziecka, min. B. Trentowskiego (wyrażone w Chowanie, zwłaszcza w jej części pierwszej Nepiotyce, 1842), E. Estkowskiego (Metoda pisania i czytania, Książka do pierwszego czytania), A. Cieszkowskiego (O ochronach wiejskich, 1848, pod jego wpływem powstało Towarzystwo dla Zakładania i Prowadzenia Ochronek w Poznaniu), A. Bojanowskiego (twórcy ochronek w Poznańskiem i inicjatora utworzenia Zgromadzenia Sióstr Służebniczek NMP dla dziewcząt wiejskich, które objęło siecią ochronek także Śląsk, Galicję i Królestwo Polskie.
W Księstwie Poznańskim nie było sprzyjających warunków do zakładania prywatnych przedszkoli polskich (aczkolwiek w 1869 r. na 6 ogródków w Poznaniu 3 były polskie), gdyż zezwolenie na ich otwieranie władze zaborcze udzielały przede wszystkim Niemcom. Łatwiej o nie było w małych ośrodkach oraz na wsi (istniało ich tam w 1871 r. 25). Po wprowadzeniu zakazu (1872) prowadzenia szkół i instytucji opiekuńczych przez stowarzyszenia religijne i zakony, w rękach polskich zdołano utrzymać zaledwie kilka przedszkoli prowincjonalnych. W latach 1878 i 1881 udało się jednak otworzyć 3 przedszkola prywatne, aczkolwiek od ubiegających się o zezwolenie na ich prowadzenie wymagano by wychowawczynie legitymowały się świadectwem niemieckiej szkoły średniej i Instytutu Freblowskiego w Berlinie oraz egzaminem z języka niemieckiego. Ochronki te czynne były 6 godz. dziennie, a czas ten przeznaczały na opowiadania, naukę pieśni kościelnych, deklamacji, robót ręcznych, rysunku oraz posiłek i spanie (na siedząco). W klimacie strajków szkolnych stowarzyszenia filantropijne zorganizowały w Poznaniu 10 dalszych przedszkoli. Wyróżniał się wśród nich zorganizowany wcześniej ogródek dziecięcy przez W. Puffke (autorkę pracy: Zabawy, gimnastyka i pogadanki w szkole freblowskiej, 1899, zalecającej ruch). Prowadziła ona też prywatne roczne seminarium freblowskie dla uczennic polskich (1892). Obowiązywał w nim język zaborcy - niemiecki, a jego program ograniczyła z konieczności do zajęć praktycznych. Seminarium to nie nadążało za prywatnymi kursami, a zwłaszcza seminariami Królestwa Polskiego. Roczne kursy dla ochroniarek prowadziło w Toruniu (od 1911 r.) Zjednoczone Stowarzyszenie Ziemianek, które organizowało też liczne tajne ochronki w posiadłościach ziemskich, klasztorach i parafiach.
W Galicji pierwsze ochronki powstały w Piekarach (1848) i w Krakowie (ok.1850), a do czasu uzyskania autonomii nieliczne z nich prowadziły zakony i stowarzyszenia religijne. Pierwsze ogródki dziecięce powstały wraz z utworzeniem 3 żeńskich seminariów nauczycielskich (1871 r. we Lwowie, Krakowie, Przemyślu). Kształceniem wychowawczyń ogródków, zajmowały się roczne kursy freblowskie, zorganizowane przy każdym z tych seminariów (1875). Funkcjonowały one w oparciu o ich kadrę i fundusze Rady Szkolnej Krajowej. Od kandydatek na te kursy wymagano ukończenia 16 lat i wykształcenia w zakresie szkoły 6-klasowej lub wydziałowej. Ich kształcenie polegało na ćwiczeniach praktycznych w ogródkach. Początkowo kursy galicyjskie były najlepiej prowadzone ze wszystkich działających na ziemiach polskich. Jednak w miarę jak kurczyły się środki przeznaczone na nie i na ochronki, poziom kształcenia spadał a ich popularność malała, a po powstaniu 3 nowoczesnych seminariów wychowawczyń przedszkoli w Królestwie, stały się one przejawem zacofania.
Osiągnięciem ustawowym Galicji było włączenie (1869, 1873) ochronek i ogródków dziecięcych do systemu szkolnego i powiązanie ich ze szkołami ludowymi. Ochronki uważano za instytucje wyłącznie opiekuńcze dla dzieci biednych, prowadzone przez stowarzyszenia filantropijne. Natomiast ogródki miały przygotowywać dzieci do nauki szkolnej, dbając o rozwój ciała i zmysłów, a w pewnym stopniu i umysłu.
Po latach marazmu w ochronkach (a ogródków w całej Galicji było zaledwie 9 w 1882 r.), Krakowskie Towarzystwo Ochronek dla Małych Dzieci i Lwowskie Towarzystwo Miejskich Ochronek Chrześcijańskich zaczęły zabiegać o stosowanie w nich nowoczesnych, freblowskich metod pracy, o lepsze ich wyposażenie oraz o zatrudnianie w nich kwalifikowanej kadry. Zmianami tymi nie były jednak zainteresowane stowarzyszenia charytatywne, które je utrzymywały. Dopiero po lwowskim zjeździe wychowawczyń przedszkoli i absolwentek seminariów żeńskich (1906) nastąpił rozwój ogródków i ochronek (było ich w 1913 r. odpowiednio 32 i ok. 200). Przyczyniły się do niego min. absolwentki pierwszych seminariów żeńskich: propagując freblizm oraz pisząc rozprawki pedagogiczne, np. B. Żulińskiej: „Kilka uwag w sprawie ogródków dziecięcych”.
* * *
W XIX w. i na początku XX w. stworzone zostały podwaliny wychowania przedszkolnego. Ochronki powstały nie tylko w ośrodkach miejskich ale także na wsi. Swą pierwotną funkcję opiekuńczą rozszerzyły na funkcję wychowawczą i dydaktyczną. Wyższy poziom organizacji wychowania przedszkolnego gwarantowały ogródki dziecięce. Obie te formy dbały o rozwój fizyczny i moralny a ogródki i o rozwój umysłowy dzieci. Łączyły zabawę z nauką elementarną a czasem i z przygotowaniem do pracy, do przyszłych obowiązków. Zyskały uznanie i poparcie społeczne ze strony różnych stowarzyszeń. Stały się najniższym, pełnoprawnym ogniwem systemu szkolnego, mającym wyraźnie określone cele i zadania, program i specyficzne, dostosowane do wieku dzieci i coraz bogatsze metody pracy - zwłaszcza zabawę, a także stosowne środki dydaktyczne („dary”, „igruszki”, „cacka”). Dysponowały coraz częściej kadrą z pewnym przygotowaniem praktycznym (zdobytym w toku hospitacji zajęć bądź na krótkoterminowych) a następnie i teoretycznym (na rocznych kursach i w dwuletnich seminariach) oraz coraz lepszymi opracowaniami metodycznymi, a także czasopismami specjalistycznymi.
Literatura dla Szanownych Studentów
Bobrowska-Nowak W., Historia wychowania przedszkolnego. WSiP, Warszawa 1978.
J. Hellwig, Początki kształcenia wychowawczyń przedszkoli w Polsce. Wychowanie w Przedszkolu 1988, nr 10
B. Handler, Ochronki dziecięce Warszawskiego Towarzystwa Dobroczynności. Rozprawy z Dziejów Oświaty, t. VIII, Wrocław 1965, s. 103-132
B. Sandler, Wychowanie przedszkolne i kształcenie wychowawczyń w Królestwie Polskim. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1968
A. Samsel, Wychowanie przedszkolne w latach 1918-1939 (cz.II). Wychowanie w Przedszkolu 2003, nr 9
D. Szulecki, Kształcenie i doskonalenie nauczycieli przedszkoli w Polsce Ludowej. WSP, Słupsk 1990
M. Weryho-Radziwiłowiczowa, Zarys wychowania przedszkolnego. Warszawa 1930
M. Wróbel, Wychowanie przedszkolne w Polsce w latach 1918-1939. Wrocław 1964 i 1967?
EDUKACJA NA ZIEMIACH POLSKICH W LATACH WOJNY 1939-1945
Utrata przez Polskę niepodległości nastąpiła w wyniku układu Ribbentrop - Mołotow (23.08.1935) i napaści Niemiec hitlerowskich (1.09.1939) i Rosji sowieckiej (17.09.1939). Jej konsekwencją był podział ziem polskich między agresorów (48,6%, 51,6%).
1. Na ziemiach pod okupacją niemiecką
1. 1.Polityka oświatowa okupanta
Polityka niemiecka zmierzała do „wykazania Polakom beznadziejności ich położenia narodowego”, do całkowitego wyniszczenia ludności żydowskiej, rozprawienia się z inteligencją polską, m.in. profesorami i nauczycielami (poprzez różne formy eksterminacji - rozstrzeliwania, zsyłki do obozów koncentracyjnych) oraz zniszczenia kultury polskiej. Zamknięto więc biblioteki, muzea, galerie wystawowe, archiwa, teatry i wydawnictwa; konfiskowano książki, grabiono dzieła sztuki i pamiątki narodowe; rozwiązano towarzystwa naukowe. Zakazano działalność wszelkich organizacji. Masowo wywożono na roboty przymusowe do Niemiec.
Na części niemieckich terenów okupacyjnych (Pomorzu, Poznańskiem, płn. Mazowszu, Śląsku) włączonych do Rzeszy dzieci polskie pozbawiono normalnej szkoły. Zakazano nauczania języka polskiego, a zezwolono jedynie na otwarcie dla nich szkół powszechnych z niemieckim językiem wykładowym. W miejsce Uniwersytetu Poznańskiego utworzono uniwersytet niemiecki.
W Generalnej Guberni, utworzonej (26.10.1939) z południowych i wschodnich terenów okupacyjnych, poszerzonej po napaści Niemiec na Rosję o cztery dawne woj. wschodnie, pozwolono funkcjonować szkołom powszechnym z polskim językiem wykładowym (ograniczonym do umiejętności czytania i pisania) i z obowiązkowym językiem niemieckim. Usunięto z ich programów (na początku 1940 r.) nauczanie historię Polski, historię literatury polskiej, geografię Polski, wiadomości o Polsce współczesnej, śpiew i wychowanie fizyczne, a program nauczania pozostałych przedmiotów ograniczono do wiadomości podstawowych. Nakazano likwidację podręczników przedmiotów zakazanych, lektur i map. Nauczanie organizowano w oparciu o oficjalne czasopismo „Ster” (1940), stosowane zamiast podręczników do nauki języka polskiego (te same czytanki wykorzystywano zarówno w klasach niższych jak i wyższych) i zorientowane było ono przede wszystkim na przekazywanie wiedzy praktycznej z hodowli, pszczelarstwa, rolnictwa i zielarstwa. Zredukowano (też w 1940 r.) etaty nauczycielskie o 1/3 i zwolniono nauczycielki-mężatki oraz obniżono poziom organizacyjny wielu szkół. Dokonano licznych aresztowań nauczycieli (np. 700 w 1942 r.). Sieć szkół powszechnych skurczyła się do 40% stanu przedwojennego (1942/43), m.in. w wyniku likwidacji szkolnictwa żydowskiego i innych szkół prywatnych.
Szkoły średnie (gimnazja i licea zarówno ogólnokształcące jak i zawodowe, licea wychowawczyń przedszkoli, licea pedagogiczne, pedagogia) oraz wszystkie uczelnie uległy likwidacji. Aresztowano zarazem profesorów Uniwersytetu Jagiellońskiego, Akademii Górniczo-Hutniczej i Seminarium Duchownego we Włocławku. Funkcjonować mogły jedynie szkoły zawodowe (leśne, rolnicze, przemysłowe, rzemieślnicze, a z czasem także handlowe, techniczne, gospodarstwa domowego) i kursy zawodowe, gdyż miały one dostarczać robotników potrzebnych gospodarce niemieckiej. Również w tym szkolnictwie zakazano nauczania wszystkich takich przedmiotów jakie wyeliminowano z programu szkoły powszechnej.
1.2. Organizatorzy oświaty podziemnej
Organizatorami tajnego nauczania byli przede wszystkim nauczyciele i profesorowie. Często samorzutnie podejmowali się oni tego bardzo niebezpiecznego zajęcia. Wspierali ich nierzadko w tym dziele lekarze, aptekarze, księża, zakonnicy, inżynierowie, studenci oraz przedstawiciele innych jeszcze zawodów czy środowisk, którzy mieli odwagę podjąć się nielegalnego nauczania. Organizacją i koordynacją oświaty podziemnej zajmowało się pięć wyspecjalizowanych ośrodków.
TON, pod takim kryptonimem (Tajna Organizacja Nauczycielska) działał (od października 1939 r.) Związek Nauczycielstwa Polskiego. Mobilizował on nauczycielstwo do nauki zakazanych przedmiotów ojczystych w szkolnictwie legalnym oraz do organizowania tajnego nauczania w kompletach.
Komisja Oświecenia Publicznego rozpoczęła działalność równolegle z TON-em i prowadziła ją (w latach 1939 -1941) w powiązaniu z konspiracją wojskową. Zajmowała się tajną oświatą na terenie kieleckiego i krakowskiego,
Międzystowarzyszeniowa Komisja Porozumiewawcza Organizacji i Stowarzyszeń Nauczycielskich (działała od grudnia 1939, grupowała Towarzystwo Nauczycieli Szkół Wyższych i Średnich, Crześcijańsko-Narodowe Stowarzyszenie Nauczycieli Szkół Powszechnych, Stowarzyszenie Nauczycieli Szkół Zawodowych, Zrzeszenie Dyrektorów Szkół Państwowych i Stowarzyszenie Dyrektorów Szkół Prywatnych), z niej wyłoniła się Tajna Komisja Oświatowa, która wypracowała m.in. zasady organizacji tajnego nauczania.
Departament Oświaty i Kultury Tajnej Delegatury Rządu Emigracyjnego na Kraj (koniec 1940), wraz z swoimi komisjami oświatowymi: wojewódzkimi, powiatowymi i gminnymi, współorganizował razem z organizacjami nauczycielskimi tajną oświatę i wspierał ją finansowo z subwencji emigracyjnego Rządu Polskiego. Wydział Nauki DOiK zajmował się szkolnictwem wyższym, opiekował się majątkiem uczelni, organizował tajne studia, kursy i komplety. Organem doradczym DOiK-ku stała się Tajna Komisja Oświatowa.
Biuro Oświatowo-Szkolne Ziem Zachodnich (1940) zajmowało się tajną oświatę i nauką wśród ludności wysiedlonej do Generalnej Guberni z ziem włączonych do Rzeszy.
1.3. Formy i zasady organizacyjne tajnej oświaty
Sięgają one korzeniami do czasów nieoficjalnej i nielegalnej oświaty w latach zaborów. Najczęściej stosowano cztery następujące formy:
-przemycanie w szkołach oficjalnie funkcjonujących treści z przedmiotów zakazanych przez okupanta oraz podejmowanie działań na rzecz podnoszenia poziomu nauczania w szkołach powszechnych do standardów programów przedwojennych. Instrukcja programowa TON (1940) i wydawane do „Steru” komentarze („Nasz Sternik”) oraz osobiste doświadczenia nauczycieli podpowiadały jak wykorzystać oficjalny program do przekazywania uczniom wiadomości z takich min. przedmiotów jak historii Polski czy geografii Polski.
-tajne komplety uczniowskie, najczęściej kilkoosobowe, spotykały się z nauczycielem w mieszkaniach prywatnych lub innych lokalach w celu realizacji programu określonego szczebla nauczania. Powstawały one wszędzie tam (także w małych miejscowościach i na wsi, a nawet w getcie warszawskim), gdzie znaleźli się nauczyciele bądź ludzie innych zawodów gotowi podjąć się bardzo ryzykownej pracy. W ramach takich zajęć odbywało się uzupełniające nauczanie w zakresie przedmiotów zakazanych w szkole powszechnej, a szczególnie w zakresie realizacji programu gimnazjum i liceum oraz studiów wyższych (zwłaszcza roczników starszych).
-nauczanie organizowane pod szyldem wyższych klas (VI lub VII) szkoły powszechnej bądź szkół i kursów zawodowych, realizujące program określonych klas gimnazjum lub liceum bądź (niższych roczników) określonych kierunku studiów wyższych, zwłaszcza tam, gdzie zatrudnieni byli w charakterze nauczycieli pracownicy naukowi zamkniętych uczelni wyższych.
-nauka indywidualna, oparta na samokształceniu, przy wykorzystaniu zachowanych podręczników.
W trosce o poziom podziemnej oświaty, zwłaszcza tajnego nauczania w kompletach realizujących program średnich szkół ogólnokształcących, instrukcja DOiK (z sierpnia 1941 r.) zalecała:
- realizować program przedwojenny,
- w jednym roku wolno przerabiać program tylko jednej klasy,
- tygodniowy wymiar godzin nauki z danego przedmiotu nie może być niższy niż połowa jego wymiaru przedwojennego,
- komplety nie liczniejsze niż 6-7 osób,
- prawo przeprowadzania matur mają tylko te szkoły, które je miały1 września 1939 r.
1.4. Rozmiary tajnej oświaty
Trudno ściśle określić zakres tajnej oświaty, stąd różne opracowania podają odmienne dane, np. J. Krasuski, C. Wydech, S. I. Możdżeń (i za nim je tu przytaczam). Bez względu na różnice ilościowe, zawsze udział w tajnej oświacie oceniać należy przez pryzmat grożącego niebezpieczeństwa jego organizatorom i uczestnikom.
Uzupełnianiem programu nauczania w zakresie szkoły powszechnej objęto w Generalnej Guberni w r. szk. 1943/44 150 tys. uczniów, a w woj. poznańskim włączonym do Rzeszy ok. 2860 uczniów.
Tajne nauczanie na poziomie średnim odbywało się w ok. 2 tys. ośrodków kształcenia ogólnego i zawodowego, a brało w nim udział w roku 1943/44 ok. 9200 nauczycieli i prawie 84 tys. uczniów (tzn. 38% stanu uczniów z 1938 r.) oraz dalszych ok. 550 uczniów w Poznaniu. Przyszłych nauczycieli (ok. 500) przygotowywano (od 1941 r.) według programu liceum pedagogicznego (w 10 ośrodkach) i pedagogium (np. w Kielcach) oraz Instytutu Robót Ręcznych, Instytutu Nauczycielskiego i Wolnej Wszechnicy Polskiej.
Tajne studia organizowali pracownicy uczelni w Warszawie (Uniwersytetu, Politechniki, Szkoły Głównej Handlowej, Szkoły Głównej Gospodarstwa Wiejskiego), Lublina, Krakowa i Poznania. Skorzystało z nich w latach 1940-1944 ok. 6300 młodych ludzi. Na Uniwersytecie Warszawskim przy końcu okupacji studiowało 2176 studentów, na Uniwersytecie Ziem Zachodnich (tzn. na byłym Uniwersytecie Poznańskim przeniesionym do GG) studiowało w różnych ośrodkach blisko 2200 studentów. Odbywały się nie tylko zaliczenia i egzaminy ale także egzaminy magisterskie (ukończyło je np. w UJ 800 a SGGW 160 absolwentów), a także obrony prac doktorskich (48), a nawet habilitacyjnych (19). Wydawano podręczniki i prace naukowe (w 1942 r. ponad 100 tytułów, a latach następnych ok. 470).
2. Na ziemiach pod okupacją sowiecką
2.1. A ntypolska polityka bolszewików
Kresy Wschodnie zostały włączone do Rosji sowieckiej, a 4,7 mln. Polaków automatycznie stało się jej obywatelami, których władze bolszewickie systematycznie niszczyły. Masowo wywoziły całe rodziny (także z niemowlętami) w głąb Rosji (najczęściej na Syberię). Dokonały licznych rozstrzeliwań oraz masowego mordu 22 tys. oficerów (w Katyniu, Charkowie, Miednoje), w tym także pracowników nauki i nauczycieli. Inicjowały krwawe czystki etniczne nacjonalistów ukraińskich, a także niszczenie kultury polskiej, również przez nacjonalistów białoruskich i litewskich. Sowietyzowały życie, upowszechniały wydawnictwa propagujące ideologię komunistyczną, marksizm-leninizm i historię WKP(b), treści antyreligijne i literaturę sowiecką, lansującą swoich bohaterów i uczonych. Liczne wiece, masówki i akademie służyły obchodom rocznic bolszewickich oraz indoktrynacji.
2.2. Polityka i praktyka oświatowa bolszewików
2.2.1 w szkolnictwie powszechnym
Władze powołały sowiecką administracje oświatową. Zlikwidowały szkoły prywatne i zakonne, a rozbudowały sieć szkół rosyjskich, ukraińskich, białoruskich, litewskich i żydowskich. Narzuciły własną politykę oświatową i sowiecki system szkolny (styczeń 1940). Nauczycieli i naukowców poddały weryfikacji, polskich dyrektorów i rektorów zastąpiły rosyjskimi bądź ukraińskimi czy litewskimi. Usunęły ze szkół religię i krzyże oraz przysposobienie wojskowe. Zakazały nauczania historii Polski, geografii Polski, ograniczyły nauczanie literatury polskiej, usunęły łacinę, a językiem wykładowym był ukraiński, białoruski, rosyjski lub polski, tzn. często ten jakim władał nauczyciel. Nielicznym szkołom polskim narzuciły jeden z tych języków obcych jako obowiązkowy. Wprowadziły naukę konstytucji ZSRR oraz podręczniki eksponujące znaczenie rewolucji październikowej i walki klasowej, a zarazem fałszujące fakty historyczne i naukowe oraz szkalujące polskość i religię. Usunęły godło państwowe a portrety prezydenta zastąpiły wizerunkami Marksa, Engelsa, Lenina i Stalina. Propagowały formy wychowania komunistycznego i pedagogikę kolektywną. Powołały organizacje - pionierską i komsomolską (i ich tzw. organizatorów). Narzuciły współzawodnictwo między uczniami, klasami, nauczycielami (dotyczyło ono m.in. wyników nauczania). Upowszechniały przekłady literatury radzieckiej i filmy gloryfikujące mordowanie ziemian i inteligencji. Powyższe zmiany i działania miały miejsce na wszystkich szczeblach szkolnictwa.
2.2.2 w szkolnictwie średnim
Szkolnictwo średnim funkcjonowało wprawdzie nadal ale dokonano w nim zmian kadrowych, a dotychczasowe gimnazja i licea zastąpiono (1940) 10-latkami. Modyfikacje w programach nauczania miały podobne tendencje jak w szkolnictwie powszechnym, ale dodatkowo wprowadzono tu m.in. historię narodów ZSRR. Młodzieży tych szkół zabroniono uczęszczać do kościoła i nakazano zarazem brać udział w zajęciach organizowanych w czasie świąt religijnych. Szerzono wśród niej ideał Pawki Morozowa.
2.2.3 w szkolnictwie wyższym
Nadal funkcjonowały szkoły wyższe Lwowa ale jako uczelnie ukraińskie i Ukraińcy nimi kierowali. Również w nich dokonano wiele zmian. Uniwersytet „wzmocniono” kadrowo profesorami z Kijowa i Charkowa, zlikwidowano w nim Wydział Teologiczny i studia z historii Polski, wprowadzono nauki polityczne, marksizm-leninizm, ekonomię polityczną, a ilość zajęć dydaktycznych zwiększono 2,5-krotnie. Wykłady odbywały się w języku rosyjskim i ukraińskim. Liczna studentów spadła o 2/3. Zaszły zmiany w ich składzie narodowościowy (Żydzi 44%, Ukraińcy 34%, Polacy zaledwie 22%) i strukturze społecznej, ponieważ przy rekrutacji nie wymagano ukończenia szkoły średniej, a nawet podstawowej, gdyż miała charakter uznaniowy. Zorganizowano studia zaoczne. Podobne zmiany zaszły w innych uczelniach.
Uniwersytet Wileński sowieci przekazali Litwinom. Polskich profesorów i studentów usunięto i wysłano do odległych miejscowości. Zakazano używania języka polskiego w miejscach publicznych.
2.2.4 zmienne losy ziem wschodnich i ich szkolnictwa
Po wkroczeniu Niemiec na teren Kresów Wschodnich (1941) stosowali oni wobec tamtego szkolnictwa taką samą politykę jak w GG. A więc wszystkie gimnazja i licea oraz uczelnie Lwowa i Uniwersytet Wileński uległy więc likwidacji. Niemcy rozniecali antagonizmy między Polakami a innymi narodowościami, w ich wyniku ginęli m.in. naukowcy i nauczyciele.
Począwszy od pierwszych klęsk w walce z Niemcami, Rosja sowiecka złagodziła nieco swą politykę wobec Polaków, nawet na własnych terenach. Zezwoliła (1942) na zakładanie szkół dla dzieci polskich (w sumie w kolejnych latach powstało ich 250 z 20 tys. uczniów) i domów dziecka dla sierot (56 z 6 tys. dzieci).
Po ponownym wkroczeniu na te ziemie Sowietów (1944), powrócono w szkolnictwie do rozwiązań z pierwszej połowy 1941 r.
2.3. Tajne nauczanie
Oświata podziemna rozwijana była również na Kresach Wschodnich. Nauczyciele organizowali ją tu w podobnych jak w GG formach. W trakcie oficjalnych zajęć starali się przemycać treści z przedmiotów, które zostały usunięte z programów nauczania, zwłaszcza z historii Polski, geografii Polski i literatury polskiej, a narzucone treści programowe zalecali uczniom do przerobienia w formie zadań domowych. Na wszystkich szczeblach nauczania organizowano tu także tajne komplety. Profesorowie i studenci, bojkotując zmiany wprowadzone na uniwersytetach przez Ukraińców i Litwinów, też podejmowali niejawne działania edukacyjne. Przy czym tajna oświata na tych ziemiach była dodatkowo utrudniona, z uwagi na aktywność nacjonalistów ukraińskich, litewskich i białoruskich, współpracujących na swój sposób z agresorem.
3. Znaczenie oświaty konspiracyjnej
-Umożliwiła utrzymanie pewnej ciągłości kształcenia na wszystkich szczeblach, wbrew polityce oświatowej i działań eksterminacyjnych okupantów (zginęło ponad 6100 nauczycieli i 340 naukowców).
-Zmniejszyła straty w kształceniu dzieci i młodzieży spowodowane zarówno przez lata wojny jak i obu okupacji.
-Uchroniła zastępy dzieci i młodzieży przed demoralizacją.
-Ujawniła patriotyzm, poświęcenie i odwagę nauczycieli oraz rozbudziła te cechy wśród młodzieży.
-Zmobilizowała do wspierania tej oświaty rodziców (oddających swoje mieszkania na zajęcia tajnych kompletów) oraz urzędników, kolejarzy, pocztowców i innych (umożliwiających m.in. druk oraz kolportaż instrukcji i książek).
Literatura dla szanownych Studentów:
Januszek F., Polityka oświatowa ZSRR na okupowanych terenach wschodnich II Rzeczypospolitej w latach 1939-1941. „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1991, nr. 3-4.
Kraus J., Terlecki R., Historia wychowania. T. 2. Wiek XIX i XX. Wyd. WAM, Kraków 2005.
Krasuski J., Oświata i szkolnictwo w okresie okupacji (1939-1945). W: Historia wychowania wiek XX. T. 1. Pod red. J. Miąso. PWN, Warszawa 1980.
Krasuski J., Tajne szkolnictwo polskie w okresie okupacji hitlerowskiej. Wyd. 2. Warszawa 1977.
Możdżeń S.I., Historia wychowania 1918-1945. Wyd. Stachurski. Kielce 2000.
Sudoł A. (red.), Sowietyzacja Kresów Wschodnich II Rzeczypospolitej po 17 września 1939 r. Bydgoszcz 1998.
Walczak M., Polskie środowisko szkolne na terenach wschodnich II Rzeczypospolitej (1939-1945). „Przegląd Historyczno-Oświatowy” 1995 , nr 3-4.
Walczak M., Szkolnictwo wyższe i nauka polska w latach wojny i okupacji 1939-1945. Wrocław 1978.