1. Historyczne źródła nauczania zintegrowanego na świecie i w Polsce.

    W edukacji początkowej idea nauczania zintegrowanego pojawia się na przełomie XIX i XX wieku. Wtedy w myśli pedagogicznej zaczął się przełom, związany z tzw. krytyką dydaktyki herbartowskiej. Johann Friedrich Herbart, niemiecki pedagog, psycholog i filozof z przełomu XVIII i XIX wieku, w swym głównym dziele (1830 Pedagogika ogólna wywiedziona z celów wychowania), zawarł szereg dyrektyw praktycznych i rozwinął formalny system teorii nauczania (herbartyzm). Idee te praktycznie zmonopolizowały teorię i praktykę pedagogiczną XIX-wiecznej Europy i USA. Opierały się przede wszystkim na rygoryzmie autorytarnym w relacji nauczyciel-uczeń oraz na werbalizmie w nauczaniu, sprowadzającym się głównie do podawaniu treści do zapamiętania i wierzenia. Od ucznia wymagano by "wykuł na blachę" obowiązkową porcję wiedzy, przewidzianą dla danego typu szkoły. Nie przywiązywała ta pedagogika wagi ani do indywidualnych zainteresowań, czy choćby możliwości poszczególnego ucznia, ani też nie traktowała jego samego, jak osoby zasługującej na szacunek.

Dopiero na fali dokonań biologii, psychologii i socjologii końca XIX wieku - zwłaszcza zaś fermentu umysłowego, jaki spowodowały teorie Z. Freuda - także w pedagogii pojawił się tzw. ruch szkół alternatywnych, czy "nowego wychowania". Wychodził on z podstawowego założenia, że "dziecko też człowiek", zatem pielęgnowanie jego swobodnego rozwoju, uwzględnianie jego potrzeb i zainteresowań, a zwłaszcza tworzenie przyjaznej dziecku szkoły, sprzyjającej optymalnemu rozwojowi możliwości - to wytyczne tworzenia nowego systemu powszechnej oświaty. Szczególnie bogate w nowe idee stały się lata 20. i 30. XX wieku. Hasła "nowej szkoły wolnej od przymusu" znalazły swój wyraz w metodzie nauczania początkowego wg "ośrodków zainteresowań", opracowanej i wdrażanej praktycznie od początku XX wieku przez belgijskiego psychiatrę i pedagoga O. Decroly`ego (1910). W USA W.H. Kilpatrick (1918) opracowuje swą "metodę projektów", jako główną zasadę nauczania całościowego. We Francji C. Freinet (1922), głosi ideę nowoczesnej szkoły (swobodnej ekspresji dziecka, opartej na tekście i rysunku), a w Austrii K. Linke (1925), opracowuje metodę nauczania łącznego.
    W Polsce, niemal natychmiast po odzyskaniu niepodległości, także powstają idee nowoczesnej szkoły, a dorobek J. Krahelskiej (1929 nauczanie łączne, u podstaw którego leży koncepcja całościowego ujmowania problemów kształcenia) i M. Grzegorzewskiej (1932 polska wersja kilpatrickowskiej metody projektów, tzw. "metoda zamierzeń" oraz metoda ośrodków pracy) pozwalają traktować polską myśl pedagogiczną jako znaczący i twórczy wkład w dorobek światowej humanistyki.
Zwłaszcza rozwój nowoczesnej psychologii przyniósł pełniejsze rozumienie mechanizmów psychicznych i uwarunkowań społecznych, decydujących, a przynajmniej silnie warunkujących rozwój dziecka. Jeśli więc u dzieci procesy poznawcze mają charakter obrazowo-sytuacyjny, a myślenie i spostrzeganie są z początku synkretyczne, niezróżnicowane, co sprawia, że dziecko łatwiej poznaje fakty, zjawiska i zdarzenia, które są jakąś całością, albo tworzą proste sytuacje - to temu mechanizmowi winno się podporządkować dobór, układ i treści kształcenia oraz zadbać o takie formy nauczania, które to będą wspierać, a nie hamować.

Podobnie rozumiał proces nauczania K. Linke, tworząc metodę nauczania łącznego, opartą na założeniu, że nie wyodrębnione przedmioty (dyscypliny wiedzy), lecz dane zagadnienia, traktowane kompleksowo, powinny tworzyć oś pracy uczniów. Linke wychodził z założenia, że środowisko człowieka jest naturalnym punktem wyjścia do poszerzania wiedzy dziecka, zatem poszczególne wycinki życia ("ośrodki życiowe"), będące w naturalnym związku z życiem człowieka z wszystkimi ich mechanizmami i uwarunkowaniami, trzeba przybliżyć dzieciom "z wiedzą o ich treści rzeczowej i obyczajowo-wychowawczej". Ośrodki życiowe przechodzą w dalszych stadiach edukacji w "ośrodki rzeczy" (np. zagadnienie "policja i jej działanie" do "policjant"). Linke opierał się na dwóch rodzajach pracy: 1) nauka ojczysta (nauka o życiu) i 2) nauczanie wyrażania się (poprzez kształt, barwę, mowę, pismo, liczbę, dźwięk, ruch). Z tych założeń wyprowadza inne spojrzenie na samą organizację procesu nauczania, odrzucając układ klasowo-lekcyjny na rzecz grup uczniów o podobnych zainteresowaniach i poziomie rozwoju umysłowego, zbliżonych wiekiem. Grupy te pracują w "nowej jednostce metodycznej" - całym dniu, lub kilku dniach, zależnie od danego tematu integrującego.

Mniej radykalnie działał J. Dewey (1902), proponując klasy o luźnej strukturze "podgrup", tworzonych swobodnie, o charakterze głównie zadaniowym (dla poznania jakiegoś tematu, lub wykonania zadania). Nauczyciel w procesie nauczania pełnić ma rolę koordynatora, mediatora, zaś sam proces nauczania odbywa się nie wg sztywnej lekcji, lecz "obszernej jednostki metodycznej", np. cały dzień szkolny. Tak zorganizowana edukacja o elastycznej strukturze, ma wspierać samodzielność intelektualną, swobodę twórczych podejść i odkryć uczniów, w zabawie przechodzącej w pracę i odwrotnie.
    W Polsce do 1939 r. M. Grzegorzewska, J. Krahelska, J. i A. Maćkowiakowie propagują zmodyfikowaną metodę kształcenia łącznego (podmiotowe ujęcie treści w programach, z zastosowaniem racjonalnej korelacji. W metodyce preferują szeroką aktywizację ucznia, opartą na wielostronnej więzi z życiem. W organizacji procesu nauczania - nacisk kładzie się na pracę grupową i różne formy indywidualizacji. Wprawdzie utrzymany zostaje system klasowo-lekcyjny, ale uzupełniony nowymi elementami rozluźniającymi tę tradycyjną formułę. Istotą jest nauczanie całościowe, rozumiane jako zniesienie w procesie kształcenia podziału na odrębne przedmioty nauczania i uczynienie przedmiotem nauki treści, skoncentrowanych wokół zagadnień tematycznych, wynikających z potrzeb, zainteresowań i przeżyć dzieci. Chodzi o całościowe, wielostronne poznanie poszczególnych odcinków rzeczywistości. Maćkowiakowie proponują nowe ramy organizacyjne procesu nauczania - dłuższe jednostki metodyczne (cały dzień pobytu w szkole) uzupełniane o godzinne lekcje, potrzebne na opanowanie bardziej systematyczne niektórych treści.

W Polsce II wojna światowa stała się oczywistą cenzurą dla rozwoju idei kształcenia zintegrowanego. Jeszcze w 1947 r. "Program nauczania w 8-letniej szkole podstawowej", zachowując tradycyjny układ klasowo-lekcyjny, uwzględniał propozycję, by w klasach początkowych "łączyć naukę czytania i pisania - w miarę możności - z tematami aktualnie będącymi ośrodkiem zainteresowania klasy". Z początkiem lat 50. dopuszczano jeszcze w klasach niższych łączenie nauki różnych przedmiotów w bardziej swobodne całości, ale w klasach wyższych przywraca się arbitralnie "informacyjno-systematyczny układ materiału w poszczególnych przedmiotach". Czasy swobodnych poszukiwań w pedagogice skończyły się. Państwo nie potrzebuje samodzielnie myślących, krytycznych - a więc potencjalnie niebezpiecznych - kontestatorów. Wprawdzie jeszcze w 1959 r. "Program nauczania w szkole podstawowej", na fali odwilży po 1956 r. i krytyki systemu kształcenia eliminującego samodzielne myślenie, pisze, że "czynnikiem sprzyjającym aktywności i samodzielności dzieci w klasach I - IV jest nauczanie łączne, wiązanie w harmonijną całość treści różnych przedmiotów i skupienie zajęć wokół tematu integrującego", ale już dla klas IV-VIII nakazuje się przejście do bardziej systematycznego ujmowania materiału. Zresztą program ten nigdy naprawdę nie został wdrożony. Podobnie jak pozorny, nigdy niewdrożony, był powrót do idei nauczania łącznego, zawarty w nowej wersji państwowych dyrektyw z 1962 r., gdzie pisano: "w toku nauczania należy łączyć treści z różnych dziedzin, skupiając je wokół bliskich dzieciom obrazów życia i wydarzeń". Takie nauczanie - nazwane globalnym - zalecano jednak tylko dla klas I-II. A już w 1963 r. nowy program państwowy dla szkół podstawowych przywraca prymat nauczania przedmiotowego.

A. Maćkowiak (1970) próbuje uporządkować chaos w nazewnictwie. W obiegu są pojęcia "nauczanie łączne", "nauczanie globalne", "nauczanie całościowe", które faktycznie znaczą to samo, a przynajmniej nie różnią się w zasadniczych założeniach. Autor pisze, że współczesna koncepcja nauczania łącznego (czerpiąca jeszcze z przedwojennych doświadczeń autora) ma być pierwszą fazą poznawania przez dziecko rzeczywistości. "Lecz nie o magazynowanie wiedzy chodzi, a o kształtowanie, z poznanego materiału, obrazu otaczającego świata oraz rozwinięcie czynnego stosunku do otaczającego świata i rozwijanie w trakcie pracy poznawczego myślenia uczniów. By wiadomości zdobywane w trakcie osobistych doświadczeń stanowiły zaczątek kształtowania w umysłach uczniów struktur systemu wiedzy. Ma się to odbywać w jednolitym procesie nauczania i wychowania, a jego treścią ośrodkową powinny być wiadomości o rzeczywistości środowiskowej. Podczas ich poznawania i w toku różnorodnych czynności, pojawia się z czasem w coraz większym stopniu potrzeba opanowania różnych sprawności - czytania, pisania i liczenia, ćwiczonych indywidualnie i grupowo. Im dalej, tym głębiej i szerzej". I dalej Maćkowiak proponuje "rozwinąć drugi tor nauczania", czyli ćwiczenia w nabywaniu wprawy w czytaniu, pisaniu i liczeniu, wg wzoru M. Montessori, a mniej w systemie klasowo-lekcyjnym, bo dla większości dzieci ten system sztywnych jednostek lekcyjnych i podzielonych na osobne przedmioty dziedzin życia i wiedzy to czas stracony. Ich umysły nie są w stanie nagiąć się do takiego sztywnego systemu. Autor proponuje luźniejszą strukturę jednostek dydaktycznych (kilka typów lekcji): lekcje ćwiczeń, wdrażających i kształcących umiejętności (prowadzonych równym frontem oraz w formie zajęć dowolnych w grupach i indywidualnie) oraz lekcji utrwalających i porządkujących wiadomości w systemy dziedzin wiedzy (przedmioty nauczania) prowadzone w zespołach lub indywidualnie w formie zajęć dowolnych. Podstawą procesu nauczania ma być kompleksowe podejście (od tematu z życia dzieci, epizody znane z otoczenia, środowiska przyrodniczego) do pracy równym frontem, z wykorzystaniem metody obserwacji. Kompleksowo-problemowy proces nauczania winien zaczynać się od praktyczno-technicznej i zabawowej aktywności uczniów (inscenizacja, pląsy) po pracę w zespołach czwórkowych, organizację samodzielnych czynności uczniów wg zasad dobrej roboty. Z tak skonstruowanych naprzemiennie zajęć ćwiczeniowych, utrwalających i porządkujących, stopniowo narasta nauczanie przedmiotowe w wyższych klasach. Zatem, pisze autor, "nauczanie łączne to nie tylko inny dobór i inny układ treści, ale i inna metoda nauczania. To także konieczność rozluźnienia i uzupełnienia systemu klasowo-lekcyjnego pod zupełnie innym kątem widzenia. Gromadzenie i dobieranie pomocy dydaktycznych, inne wyposażenie izby lekcyjnej i inaczej przygotowany nauczyciel. Nastawiony na organizowanie warunków rozwijania i kształtowania aktywnej samodzielnej pracy ucznia, wdrażającej do gospodarności samorządności".

• Klasa jest częścią struktury organizacyjnej szkoły. Wiele działań jest w niej z góry określonych poprzez rytm życia i działań szkoły jako całości.

„ Klasa jest zespołem składającym się z uczniów wzajemnie na siebie oddziaływujących , którzy różnią się zajmowanymi w nim pozycjami i rolami oraz mają wspólny system wartości i norm regulujących ich zachowanie w istotnych dla klasy sprawach (M. Łobocki, wychowanie w klasie szkolnej. Z zagadnień dydaktyki grupowej, Warszawa 1974, WSiP s. 15

• lekcja- to istotny element systemu klasowo -lekcyjnego nauczania i uczenia

W systemie klasowo-lekcyjnym lekcja to podstawowa, najbardziej znana, powszechnie obowiązująca forma organizacyjna procesu kształcenia (nauczania).

Lekcja

• wg Półturzyckiego to swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celowo i porządnie zbudowaną, uwieńczoną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym.

• Wg. Okonia w systemie klasowo - lekcyjnym , lekcja jest dominującą formą pracy nauczyciela z uczniami „ Istotę lekcji stanowi proces nauczania- uczenia się jako ograniczona w czasie i uporządkowana całość kolejnych czynności nauczycieli i uczniów , ukierunkowanych na osiągnięcie celów [...] W Polsce coraz szerzej organizację lekcji uzależnia się od charakteru czynności uczniów. W czynnościach tych może więc dominować asymilowanie gotowej wiedzy, samodzielne dochodzenie do nowej wiedzy przez rozwiązywanie zagadnień teoretycznych bądź praktycznych , obcowanie z różnymi wartościami, przeżywanie ich i ocenianie, wreszcie wykonywanie różnych prac praktyczno- wytwórczych”

• Wg. Kupisiewicza „ Głównym elementem klasowo- lekcyjnego systemu pracy dydaktycznej jest lekcja. Jako podstawowa jednostka zinstytucjonalizowanej formy organizacji procesu nauczania- uczenia się, określa ona nie tylko czas pracy nad tematami, na które podzielony jest materiał programowy, lecz wpływa również na tok kształcenia, tzn. na rozkład w czasie poszczególnych działów programu oraz związanych z nimi zadań dydaktycznych

Lekcja stanowi integralną całość, która określa temat i czas jego opracowania. To, jaki temat mamy zrealizować, narzucony jest przez program, który nauczyciel może sam skonstruować.

Lekcja wg Półturzyckiego to swoisty akt nauczania i uczenia się, który stanowi jedność całą i zamkniętą, celowo i porządnie zbudowaną, uwieńczoną określonym i pożądanym wynikiem kształcąco-wychowawczym.
Lekcja stanowi integralną całość, która określa temat i czas jego opracowania. To, jaki temat mamy zrealizować, narzucony jest przez program, który nauczyciel może sam skonstruować.

Budowa lekcji wg Półturzyckiego
Każda lekcja trwa 45 minut. Powinna składać się ze stałych elementów - są to tzw. określone części:
• część przygotowawcza - wprowadzenie (powtórzenie)
• część podstawowa (główna) - opracowuje (tu ma nastąpić realizacja celu)
• część końcowa - utrwala nowy materiał lekcyjny
Część podstawowa (główna) jest najważniejsza, najistotniejsza. Tak powinniśmy planować lekcję, aby na tę część poświęcać jak najwięcej czasu.
Taka trójczłonowa struktura lekcji nie jest całkowicie zamknięta, ponieważ w każdej z tych części znajdują się malutkie elementy tzw. sytuacje dydaktyczne.
Każda część składa się z sytuacji dydaktycznych:
• część przygotowawcza składa się z trzech sytuacji dydaktycznych:
o czynności organizacyjne, czyli kontrola obecności, przygotowanie środków (materiałów) dydaktycznych;
o kontrola pracy domowej* polega na ogólnym sprawdzeniu wykonania pracy pisemnej w postaci zadań, ćwiczeń, wypracowań, a następnie przedstawienie konkretnych rezultatów pracy przez jednego z uczniów;
o wprowadzenie do nowego tematu
• część podstawowa (główna) składa się z różnej liczby sytuacji dydaktycznych, w zależności od rodzaju prowadzonej lekcji
• Część końcowa składa się z trzech sytuacji dydaktycznych:
o Powtórzenie i utrwalenie
o Zadanie i omówienie pracy domowej
o Czynności porządkowe

Rodzaje lekcji:
Lekcja problemowa - ma na celu rozwiązanie jakiegoś problemu. Część podstawowa:
• Zetknięcie uczniów z trudnością, jej odczucie i uświadomienie (stworzenie problemu)
• Określenie trudności i sformułowanie problemów, pytań lub zagadnień (rozwiązywanie problemu)
• Ustalenie pomysłu rozwiązania, planu wykonania zadania lub hipotez do sprawdzenia (rozwiązywanie problemu)
• Wykonanie zadania, realizacja pomysłów, weryfikacja hipotez przez dobór i analizę danych, ich interpretację, przemyślenie i ocenę (dawanie i weryfikacja pomysłów)
• Sprawdzanie poprawności rozwiązania
Lekcja podająca - ma na celu zaznajomienie uczniów z nowymi treściami i dbałość o to, aby te treści były zrozumiane i zapamiętane przez uczniów. Część podstawowa to:
• Podanie nowych treści
• Zrozumienie
• opracowanie i zebranie
Lekcja eksponująca - ma za zadanie rozwijać wyobraźnię i przeżycia estetyczne. Część podstawowa:
• ekspozycja utworu np. projekcja filmu, nagranie z płyt, magnetofonowe, magnetowidowe, przezrocza, program komputerowy
• analiza i zrozumienie utworu (rozmowa o utworze) - dyskusja, interpretacja
• podsumowanie naszych rozważań, rezultatów pracy, korekta błędów
• ponowna ekspozycja całości lub fragmentu
Lekcja ćwiczeniowa - ma na celu kształtowanie umiejętności i nawyków. Ćwiczenie polega na opanowaniu określonych czynności, które są powtarzane w celu rozwinięcia odpowiedniej sprawności lub umiejętności. Część podstawowa:
• uświadomienie uczniom zadania i podanie tematu
• wprowadzenie nowego materiału, omówienie zasad i reguł
• pokaz czynności z objaśnieniem
• próbne ćwiczenia uczniów
• korekta i dodatkowe objaśnienia
• ćwiczenia wdrażające
• kontrola i korekta wykonywanych ćwiczeń
Lekcja mieszana - może się składać ze wszystkich rodzajów lekcji. Lekcje te wydają się być najbardziej wartościowe i pozwalają rozwinąć pełny zakres skutecznych metod nauczania i uczenia się.
Rodzaj lekcji to taka jej odmiana, której układ odpowiada ogólnym zasadom systemu dydaktycznego lub określonym przez Okonia strategiom dydaktycznym.

Strategie Okonia:
A - podająca
P - problemowa
E - emocjonalna
O - ćwiczeniowa
Typ lekcji to taka jej odmiana, która wynika z realizacji funkcji dydaktycznych w toku procesu nauczania i uczenia się oraz z organizacji pracy na lekcji, zastosowanych metod czy środków dydaktycznych.
Typy lekcji wynikające z realizacji funkcji:
• lekcje wprowadzające i zaznajamiające uczniów z nowym materiałem
• lekcje utrwalające - utrwalanie wiadomości, umiejętności i nawyków
• lekcja służąca opracowaniu poznanego materiału
• lekcja powtórzeniowo-systematyzująca - powtórzenie, uogólnienie i utrwalenie poznanych wiadomości i umiejętności
• lekcja korektywno-uzupełniająca - korekta błędów i uzupełnienie braków
• lekcja zawierająca wszystkie ogniwa procesu nauczania i uczenia się
• lekcja obejmująca kilka ogniw procesu nauczania i uczenia się
• lekcja sprawdzająca postępy uczniów
• lekcja służąca ukształtowaniu pojęć

Typy lekcji wynikające z organizacji pracy na lekcji:
• lekcja dyskusyjna
• lekcja wycieczka
• lekcja z wykorzystaniem komputera
• lekcja z wykorzystaniem filmu
• lekcja w laboratorium
• lekcja pracy zespołowej
• lekcja uczenia się pod kierunkiem
• lekcja referatowa
• lekcja samodzielnej pracy uczniów
• lekcja w warsztatach szkolnych
• lekcja łączona
Typy lekcji zazębiają się z rodzajami lekcji np. lekcja dyskusyjna może być lekcją eksponującą lub problemową.
Od czego zależy typ, rodzaj i budowa lekcji:
1. przedmiotu nauczania, czyli treści
2. wieku ucznia, roku nauczania, wykorzystywanego dotychczas poziomu wiedzy
3. systemu dydaktycznego, który przyjął nauczyciel (herbartowski, deweyowski, wielostronnego nauczania wg Okonia, systemu łączenia teorii z praktyką)
4. kolejnego ogniwa (elementu) realizowanego w procesie kształcenia
5. możliwości organizacyjnych
6. środków dydaktycznych, jakimi dysponuje nauczyciel
7. dojrzałości uczniów do samodzielnej realizacji zadań dydaktycznych

3.system klasowo- lekcyjny

Formy kształcenia określają , jak organizuje się pracę w procesie nauczania i uczenia się. Za podstawowe kryteria określenia form kształcenia uznano liczbę uczestników procesu uczenia się , w miejsce odbywania zajęć i czas zajęć. Zgodnie z tym możemy mówić o :

• nauczaniu jednostkowym,

- jest to najstarsza forma organizacyjna procesu nauczania spotykana już w starożytności. Polega na tym, że uczeń realizuje określone zadania dydaktyczne indywidualnie, korzystając przy tym z bezpośredniej lub pośredniej pomocy nauczyciela. Zaletą takiego nauczania jest to, że umożliwia pełną indywidualizację treści i tempa uczenia się, co z kolei pozwala na stałą i zarazem dokładną kontrolę przebiegu jak i wyników pracy ucznia.

• nauczaniu zbiorowym, które obejmuje systemy: klasowo- lekcyjny, warsztatowo- lekcyjny, laboratoryjno - lekcyjny, kursowy i zaocznego kształcenia, kształcenia na odległość, kształcenia z pomocą radia i telewizji, z wykorzystaniem komputerów i Internetu.

System klasowo- lekcyjny był wyrazem nowych potrzeb społecznych i zastąpił pierwotny system nauczania indywidualnego. Rozwój przemysłu, gospodarki i handlu, odrodzenie nauki wymagało wprowadzenia nowego systemu zapewniającego powszechne nauczanie. Wynikiem tych potrzeb był system klasowo- lekcyjny umożliwiający nauczanie zbiorowe .

Nauczanie zbiorowe - powstało na przełomie XV i XVI w. Koncepcję taką opracował i wypróbował w praktyce J Sturm, a uzasadnił i spopularyzował J. A. Komeński. Tej formie nauczania zbiorowego nadano nazwę nauczania klasowo - lekcyjnego. ugruntował się na początku XIX wieku w (nomen-omen) Prusach (początki tworzenia szkół państwowych)

System ten wykazuje następujące cechy:

• uczniowie w tym samym wieku tworzą odrębne klasy,

• uczniowie znajdują na podobnym poziomie rozwoju intelektualnego, o zbliżonym zasobie wiedzy i doświadczeń, na podobnym etapie rozwoju umysłowego

• każda klasa pracuje zgodnie z planem nauczania, który obejmuje przedmioty w odpowiednim wymiarze godz.;

• uczniowie podzieleni są na grupy 25-30 osobowe i w tych grupach nauczyciel prowadzi zajęcia trwające 45 minut;

• podstawowym elementem systemu klasowo- lekcyjnego jest lekcja;

• każda lekcja poświęcona jest jednemu przedmiotowi nauczania ( z wyjątkiem klas niższych)

• pracą uczniów kieruje nauczyciel( ocenia postępy w nauce, decyduje o promowaniu lub niepromowaniu poszczególnych uczniów do następnej klasy)

Zalety systemu klasowo- lekcyjnego

• ma przejrzystą strukturę organizacyjną

• jest ekonomiczny, gdyż nauczyciel pracuje równocześnie z dość dużą grupą uczniów.

• Pozwala organizować pracę w sposób zespołowy

• Zachęcać dzieci i młodzież do współzawodnictwa w nauce szkolnej

Są to zalety bardzo istotne w systemie nauczania powszechnego, którego zadaniem jest dostarczenie wszystkim dzieciom w wieku obowiązku szkolnego jednolitych podstaw wiedzy z zakresu przyrody, życia społecznego, techniki i technologii oraz kultury.

Wady systemu klasowo-lekcyjnego.

• Największą wadą tego systemu jest fakt, że jest przymusowy, a wszystkie inne są tego pochodną.
  Jeszcze się nie zdarzyło w historii ludzkości, by coś, co jest PRZYMUSOWE, było DOBRE. Gdyby to (co jest przymusowe) było DOBRE, to niby dlaczego miałoby być przymusowe? Przecież każdy dba o swój interes (bez aluzji do męskiej części czytelników…) i wybierze to DOBRE! Bo w tym systemie kształci się ludzi psychicznie niedojrzałych, niesamodzielnych, zależnych od innych. Takich, którymi łatwo się kieruje i manipuluje. Żebraków, którzy piszą podania o dotacje, stypendia i zapomogi. Ludzi wypełniających narzucone przez państwo normy by dostać posadę czy inną korzyść, często pozorną. Ludzi bez miłosierdzia dojonych przez aparat państwowy poprzez podatki, „składki”, abonamenty itp. wynalazki.

• Nieprzystosowanie treści kształcenia do zainteresowań i możliwości poszczególnych uczniów

• Ograniczone możliwości indywidualizowania tempa uczenia się

Kto najbardziej traci na utrzymywaniu przymusowego systemu klasowo-lekcyjnego?
Uczniowie zdolni. Najczęściej pozostawieni sami sobie. Traktowani przez nauczycieli przedmiotowo: wykorzystywani do udzielania pomocy słabszym kolegom, udzielania odpowiedzi na najtrudniejsze pytania, wyręczania klasy w sytuacjach trudnych, a jednocześnie hamowani w przejawach zbytniej aktywności i samodzielności i przy zbyt szybkim tempie pracy.

Rozluźnienie się systemu

Organizacja pracy szkolnej jest w wysokim stopniu sformalizowana, a system klasowo-lekcyjny obarczony jest wieloma wadami. Przede wszystkim wadą starości. W pewnym wieku przechodzi się na emeryturę.

Następnie, sztywność doboru uczniów do poszczególnych klas, nieuwzględnienie różnic indywidualnych, preferowanie rzeczowego, nie osobistego związku między nauczycielem a uczniem, pozbawienie procesu zdobywania wiedzy motywacji do wysiłku i możliwości zaspokajania indywidualnych zainteresowań.

Sprawność każdej organizacji pracy mierzyć można za pomocą uzyskiwanych efektów oraz samopoczucia jednostek uczestniczących w życiu tej instytucji. Dominuje opcja, że efektywność liczy się przede wszystkim. Chodzi w dodatku o efektywność akceptowaną przez władze zwierzchnie. Nie bierze się pod uwagę, iż szczególnie w szkole (w innych zespołach również) samopoczucie (podmiotowość) jest niezmiernie ważnym elementem, a w dodatku wpływa ona zasadniczo na osiągane efekty.

Można wprowadzić różne modyfikacje usprawniające i dające większe możliwości udziału uczniów w tworzeniu odpowiadającego im systemu. Przecież kompletowanie zespołu klasowego może dokonywać się nie tylko w oparciu o wiek uczniów, a także o zainteresowania. W USA uczą się w klasach dzieci w różnym wieku, ale o tym samym poziomie z danej dziedziny.

Jest również możliwe wprowadzenie różnych okresów zaliczeń przedmiotów. Mogłoby to wydłużyć cykl szkoleniowy lub go skrócić. Po prostu mamy w życiu cykle obniżonej i podwyższonej aktywności i uczeń nie powinien być zmuszany do pracy terminowej. W praktyce szkolnej tak bywa, że jeden nie nadąża, a drugi nie ma motywacji do nauki, bo szybciej opanował dany przedmiot.

Byłoby to odejście od szablonu. Pozwoliłoby na samodzielne decyzja ucznia dotyczące tempa jego nauki. Jednak należy brać pod uwagę naturę ludzką, która nie zawsze pozwala na pełną samodzielność, będą uczniowie przeciągający w nieskończoność terminy zaliczeń, a mający później o to pretensje do dorosłych, że nie zmusili ich do innego postępowania. Dlatego wprowadzenie takiego ciekawego programu wymaga wysiłku, operatywności i kontroli.

Uelastycznienie procesu kształcenia

Proces kształcenia stwarza wiele sytuacji, w których praktycznie można uczyć się samodzielności sądu, logicznego myślenia, kultury wymiany myśli, tolerancji dla odmiennych odczuć i opinii, dyscypliny wobec podjętych decyzji.

Aby uzyskać te efekty, oprócz sugestii już przedstawionych, należałoby spełnić jeszcze jeden warunek. Dotyczy on kształtu treściowego szkoły. Jest tak, iż każdy uczeń powinien opanować cały program. Jedni opanowują go w stopniu dostatecznym, inni - w bardzo dobrym.

Jest to swego rodzaju narzucenie pewnego rygoru. Wszyscy mają opanować pewien zbiór informacji oraz umiejętności. Są wprawdzie prymusi o ambicji zdobycia maksymalnej oceny ze wszystkich przedmiotów. Ale mało jest przypadków, aby prymusi osiągali wybitne sukcesy po ukończeniu szkoły.

Zdrowsza jest sytuacja, gdy uczeń wyróżnia pewne przedmioty, a inne mniej go interesują. Dlatego rozsądne byłoby wprowadzenie zasady dzielącej program przedmiotu na dwie części - podstawową, obowiązującą wszystkich i uzupełniającą dla uczniów bardziej zainteresowanych oraz wybierających odpowiedni kierunek studiów. Byłaby to autentyczna podmiotowość uczniów i nauczycieli oraz droga do tego, by nadawać klasom i uczniom indywidualne oblicze.

Proces zdobywania wiedzy powinien łączyć teorię z praktyką. Uczyć jak spożytkować wiedzę dla dalszego bogacenia siebie i otoczenia z innymi ludźmi. Stworzenie systemu organizacyjnego pozwalającego na różnorodną działalność społeczną wiązałaby młodzież ze szkołą i życiem. Należałoby powrócić do idei samorządności, w której młodzież inicjuje rodzaj i zakres prac, a nie tylko wykonuje zadania na polecenie dorosłych i z ich inicjatywy.

Modernizacja systemu klasowo- lekcyjnego

Liczne były próby zmierzające do usprawnienia systemu klasowo- lekcyjnego. Nasilenie tych prób przypadło na lata dwudzieste XX wieku.

• Celem prób modernizacji było przede wszystkim zróżnicowanie pracy dydaktyczno- wychowawczej ze względu na :

1. Zdolności ucznia,

2. Treść kształcenia

3. Tempo uczenia się

Ad. a )

• Koncepcję zróżnicowania kształcenia odpowiednio do zdolności poszczególnych uczniów - głosił Platon

• W XX stuleciu była ona propagowana przez Williama Sterna ( 1871-1939) i Edouarda Claparède”a,

• Na szerszą skalę zastosował ją dopiero w praktyce szkolnej Anton Stickinger ( 1858- 1930)—przystępując na początku XX wieku do reformy szkolnictwa powszechnego w Mannheim, uczynił jej podstawą tezę, że najważniejszym niedostatkiem nauczania zbiorowego jest nieliczenie się z różnicami w rozwoju umysłowym uczniów oraz wadliwe w związku z tym kryterium doboru dzieci i młodzieży do klas, tzn. wiek życia . Zgodnie z przyjętymi założeniami, w szkołach mannheimskich utworzono: klasy główne - dla większości przeciętnych dzieci, klasy rozwojowe - dla uczniów mniej zdolnych, klasy pomocnicze - dla uczniów opóźnionych w rozwoju, klasy języków obcych i klasy przejściowe - dla uczniów najzdolniejszych. System ten cieszył się popularnością w Niemczech , przed I wojną światową. Niektóre założenia realizowano również w Polsce. System ten zlikwidowano w 1934. Obecnie zarzuca się mu, że był oparty na fatalistycznym przekonaniu o rzekomo decydującym wpływie czynników wrodzonych na końcowe wyniki rozwoju dzieci i młodzieży oraz pomniejszał rolę wychowania na kształtowanie osobowości uczniów.. Nie dostrzegał ,że niższy poziom rozwoju umysłowego niektórych dzieci w momencie rozpoczynania nauki w szkole jest nie tyle następstwem braków w zakresie wyposażenia dziedzicznego, co raczej skutkiem złych warunków bytowych oraz niskiego poziomu kulturalnego rodziny, które to czynniki uniemożliwiły owym dzieciom pełny rozwój zadatków wrodzonych. Wskutek tego Sickingerowskamkoncepcja „ pedagogicznego doboru” tzn. indywidualizacji nauczania stosowane do jakościowych i ilościowych różnic w zakresie wykazywanych przez dzieci i młodzież zdolności , przekształca się w narzędzie selekcji negatywnej.. Sprawia to że obecnie zamiast tej koncepcji lansuje się zasadę organizowania dla uczniów o ponadprzeciętnych uzdolnieniach różne formy zajęć pozalekcyjnych, jak. Np. przedmiotowe koła zainteresowań, a dla słabszych - zajęcia wyrównawcze.

Ad. b ) indywidualizowanie programów nauki szkolnej. Niejednokrotnie wskazywano ,że jedną ze słabych stron nauczania zbiorowego jest niedostateczne zróżnicowanie treści kształcenia. Szkoła która zmusza ucznia do przyswajania sobie materiału „ abstrakcyjnie jednorodnego” , która nie uwzględnia zróżnicowanych zainteresowań i potrzeb poznawczych uczniów, karmiąc ich jednakową strawą duchową, nie może liczyć na sukcesy w swojej pracy .Zdawano sobie sprawę że wszyscy uczniowie powinni opanować w szkole określone minimum wiadomości i umiejętności z języka ojczystego ,matematyki, przyrody, historii, ale oprócz tego należy im umożliwić swobodny wybór takich przedmiotów , jakie najbardziej odpowiadają ich zainteresowaniom i zdolnościom. Ten rodzaj modernizacji trafił do USA przed I wojną światową i nadal cieszy się tam dużą popularnością.

• współczesną próbą indywidualizacji nauczania poprzez umożliwienie uczniom swobodnego wyboru odpowiadających im przedmiotów stanowią „ rozszerzone szkoły średnie ( comprehensive schools, Gesamtschulen) - utworzone pod koniec lat 40 XX wieku w USA i Wielkiej Brytanii w celu upowszechnienia edukacji na poziomie szkoły średniej. Cel : wprowadzenie różnych kierunków kształcenia , ogólnych i zawodowych. Z czasem wprowadzano je w innych krajach, zwłaszcza w Nienczech. Pod względem organizacyjnym dzielą się one na 3 szczeble :

• szkołę niższą ( przyjmuje się dzieci w wieku 11 do 12 lat na podstawie egzaminu wstępnego i kieruje stosownie od wyników do klas dla uczniów bardziej lub mniej zaawansowanych w nauce. Pod koniec pierwszego roku jest egzamin selekcyjny - który „ przegrupowuje” uczniów pod kątem ujawnionych u nich zainteresowań i zdolności. Przed ukończeniem drugiej lub trzeciej klasy uczniowie przechodzą kolejny egzamin , który rozstrzyga o kierowaniu ich do odpowiedniej klasy w szkole głównej

• szkołę główną (3- letnia, pierwszy rok nauczania w tej szkole ma charakter orientujący tzn. służy wytyczeniu kierunku dalszej edukacji : w klasach ogólnokształcących o profilu humanistycznym lub matematyczno- przyrodniczym, bądź w klasach technicznych o różnych specjalnościach. Przy kierowaniu uczniów do odpowiednich klas bierze się pod uwagę nie tyle zainteresowania i stopień zaawansowania w nauce poszczególnych przedmiotów , ale wykazywane zdolności.. Tutaj uczniowie uzyskują maturę zwyczajną i mogą kontynuować naukę w szkole wyższej

• szkołę wyższa ( 2—letnia, uzyskuje się tu „maturę podwyższoną” (advanced level, abiturstufe) uprawniającą do studiów wyższych.

Zaletą rozszerzonych szkół średnich jest:

• uwzględnianie zainteresowań i zdolności

• różnicowanie kształcenia ,

• zmiana przypadkowego lub błędnego wyboru kierunku

Wadą jest:

• pozostawienie uczniom zbyt dużej swobody w wyborze poszczególnych kierunków, co uniemożliwiać może im solidne opanowanie usystematyzowanych podstaw wiedzy

• praca wychowawcza w tych szkołach ( z reguły bardzo dużych) jest utrudniona i często nadmiernie zbiurokratyzowana

Obecnie ze względów na w/w wady większą popularnością cieszy się koncepcja indywidualizowania treści kształcenia , której podstawę stanowi np. ośmioletni okres jednakowej dla wszystkich pod względem programowym edukacji powszechnej, oraz nauczania zróżnicowanego na wyższych szczeblach tej edukacji.

Ad. c ) plan daltoński Zwany także systemem pracownianym, nazwę swą wziął od amerykańskiego miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst (1887 - 1973)., uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z pomocy nauczycieli i z materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami. Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych, zdawali sprawę nauczycielom ze stanu nabytych wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonane prace.

Zaletą planu było :

• dostosowanie tempa pracy uczniów do ich rzeczywistych możliwości

• wyrabianie pracy uczniów do ich rzeczywistych możliwości

• wyrabianie poczucia odpowiedzialności za samodzielnie wykonywane zadania

Wadą planu było:

• wyizolowanie uczniów z grupy

• pozbawienie możliwości współdziałania przy rozwiązywaniu zadań wymagających zbiorowego wysiłku

Z tych powodów dzisiaj nie uważa się tego planu za skuteczny , większe nadzieje pokłada się w nauczaniu programowym a także w nauczaniu grupowym ( wdrażanie uczniów do współpracy)

Nauczanie grupowe ( zespołowe)

Odegrało istotną rolę w przezwyciężaniu słabych stron klasowo - lekcyjnego systemu nauczania. Jego korzystny wpływ na wyniki pracy uczniów dostrzegano już pod koniec XIX wieku . Uznano ją za trzecią obok nauczania jednostkowego i zbiorowego formą organizacyjną procesu nauczania - uczenia się / kształcenia. Jednak dopiero w latach dwudziestych i trzydziestych XX stulecia forma ta stała się przedmiotem szerszego zainteresowania dzięki publikacjom ROGERA COUSINETA, CELESTYNA FREINETA, PAULA OESTREICHA I INNYCH RZECZNIKÓW USPOŁECZNIENIA DZIAŁALNOŚCI DYDAKTYCZNO - WYCHOWAWCZEJ. Z Polskich pedagogów zasługi położył ALBIN JAKIEL
CECHY:
1) uczniów danej klasy dzieli się na niewielkie grupy, od 3 - 6 osób, pracują one wspólnie nad rozwiązaniem zagadnień
teoretycznych lub praktycznych,
2) skład grup jest stały; uczniowie tworzą je sami, kierując się wspólnymi zainteresowaniami i przyjaźnią; nauczyciel czuwa
aby w jej skład wchodzili zarówno dobrzy jak i słabi uczniowie.
3) pracą grupy kieruje przewodniczący, funkcja ta nie jest stała.
4) wszystkie grupy pracują na lekcji pod kierunkiem nauczyciela bądź nad rozwiązywaniem tych samych zagadnień, bądź też
każda grupa rozwiązuje odrębne zagadnienie.
5) forma pracy grupowej występuje łącznie z nauczaniem zbiorowym zarówno w ciągu całego roku szkolnego jak i na
pojedynczych lekcjach.
6) ocena wyników w nauce poszczególnych uczniów odbywa się wyłącznie indywidualnie, natomiast wszystkich członków
każdej grupy wychowuje się w duchu wzajemnej pomocy i wpaja się im poczucie współodpowiedzialności za postępy
poszczególnych osób.
7) wyniki uzyskane przez grupę referuje na polecenie nauczyciela jeden z uczniów, w razie potrzeby wypowiedź ucznia jest
uzupełniana przez członków grupy.
8) podstawową metoda pracy grupowej jest dyskusja nad wspólnie rozwiązywanymi zagadnieniami;
9) pracę grupową nad rozwiązywaniem problemów na lekcji poprzedza na ogół dyskusja lub pogadanka z całą klasą.
ZALETY
- może przyczynić się do przezwyciężenia niektórych niedostatków systemu klasowo - lekcyjnego;
- wykazuje duże walory dydaktyczno - wychowawcze: przyzwyczajenie do odpowiedzialności, podporządkowania się, gotowości udzielania pomocy innym, partnerstwa
- rozwiązywanie przez uczniów konkretnych zadań i problemów
- umożliwia realizację celów poznawczych: zwiększa wydajność pracy uczniów. sprzyja rozwojowi ich aktywności poznawczej i samodzielności, zwiększa zasób interakcji, międzyjednostkowych i umożliwia powstawanie więzi między uczniami
- obiektywizuje proces samooceny i sprzyja obiektywizmowi w ocenianiu innych.

Nauczanie to ( zwłaszcza grupowo- problemowe ) może przyczynić się do usprawnienia systemu klasowo- lekcyjnego. Warunkiem jest:

• rozwiązywanie przez uczniów zadań i problemów o dużych walorach dydaktycznych i wychowawczych—wymagających przede wszystkim grupowego wysiłku uczniów

• stopniowe wprowadzanie tej formy kształcenia do pracy w szkole podstawowej , gdyż uczniowie ci nie umieją ze sobą współpracować ( przez dłuższy czas) w sposób zorganizowany przekładając własne zainteresowania i potrzeby poznawcze nad potrzeby grupy.

W dążeniu do usprawnienia i przezwyciężenia wad systemu klasowo- lekcyjnego, podejmowano i realizowano mniej lub bardziej radykalne próby jego modyfikacji.

Celem tych poczynań było „ rozluźnienie sztywnego , mało elastycznego systemu klasowo- lekcyjnego dla zapewnienia jak najlepszej zasady indywidualizacji z pkt. widzenia :

• zdolności uczniów system mannheimski, klasy profilowane

• treści kształcenia system Freineta, tzw. Rozszerzone szkoły średnie

• tempa pracy uczniów plan daltoński , plan batawski

i wiele innych systemów

• System klasowo - lekcyjny

System klasowo - lekcyjny rozwijał Jan Sturm, rektor szkoły w Strasburgu, w której podzielił uczniów na 10 klas, co stało się następnie wzorem dla szkół średnich. Każda klasa pracowała według szczegółowo opracowanego programu i zasad pedagogicznych rygorystycznie przestrzeganych przez nauczycieli. Cały ten program zmierzał do realizacji głównego celu szkoły, jakim było dobre opanowanie łaciny i sztuki wysławiania się po łacinie. System klasowo - lekcyjny utrzymuje się do dziś niemal w całym świecie. Ma niewątpliwe zalety, do których można zalicza się: prostą strukturę organizacyjna, ekonomiczność czy łatwość administrowania, co w sumie sprzyja upowszechnianiu oświaty nawet w krajach średnio zamożnych. Ma równocześnie nie mniej braków, jak na przykład niewystarczające respektowanie różnic indywidualnych, nadmierna sztywność organizacyjna, utrudniająca utrzymywanie więzi szkoły z życiem, nadmierny nacisk na wydawanie dyplomów a nie na wszechstronny rozwój uczniów.

• System mannheimski

Główna wadę systemu klasowo - lekcyjnego - brak dostosowania nauki szkolnej do indywidualnych zdolności uczniów - usiłował przezwyciężyć Anton Sickinger, reformator szkolnictwa podstawowego w Mannheimie. W jego systemie nie wiek uczniów, lecz różnice w ich rozwoju stały się podstawą przydziału do poszczególnych klas. Były to klasy dla uczniów przeciętnych, dla mało zdolnych, dla opóźnionych w rozwoju umysłowym i klasy dla uczniów najbardziej zdolnych, otwierające drogę do dalszej nauki. Zaletę, jaka stanowi respektowanie indywidualnych możliwości dzieci i młodzieży, system mannheimski opłacał istotna wadą, jaką było przesądzanie o karierze szkolnej i życiowej jednostki na podstawie stanu jej zdolności i wiedzy w fazie dokonywania selekcji do odpowiedniego typu szkoły elementarnej. Ponieważ warunki środowiskowe dzieci robotników i chłopów na ogół nie sprzyjały ich rozwojowi, zasada indywidualizacji kształcenia stała się wyrazem selekcji o charakterze klasowym. Ten klasowy charakter mogłaby ona stracić wtedy, gdyby nastąpiło względne wyrównanie warunków życia w mieście i na wsi oraz podniesienie poziomu wykształcenia ogółu obywateli.

• Progresywizm i nowe wychowanie

System mannheimski jest tylko zmodyfikowaną wersją systemu klasowo - lekcyjnego, nie zmienia natomiast jego istoty. Z systemem tym zerwał radykalnie progresywizm oraz europejskie odpowiedniki w postaci tzw. nowego wychowania i pedagogiki reformy. Progresywizm był reprezentowany m.in. przez szkołę eksperymentalną Deweya, metodę Winietki, metodę projektów i plan daltoński, nowe wychowanie zaś przez metodę ośrodków zainteresowań, nauczanie łączne, system Freineta i metodę kompleksów, a pedagogika reformy przez wiele niemieckich „wolnych szkół”. Każda z tych koncepcji opierała się na swoistym doborze treści kształcenia i w związku z tym na odpowiednio dostosowanych metodach i formach pracy nauczycieli i uczniów:

• Szkoła eksperymentalna

Deweya, działająca w Chicago w latach 1896 - 1903, rezygnowała całkowicie z zajęć klasowo - lekcyjnych. Za podstawę organizacji nauczania nie brano w niej sztywnych, zawsze w tym samym wymiarze czasu prowadzonych lekcji i odpowiadających im tematów programowych, lecz swobodnie organizowane zadania wytwórcze, związane z uprawa roli, pracą rzemieślniczą, zajęciami w gospodarstwie domowym. Produkując różne wyroby, czy wykonując narzędzia pracy, uczniowie jednocześnie zdobywali dość dużo wiadomości, z reguły jednak niezbyt usystematyzowanych.

• Metoda projektów

Opracowana przez amerykańskiego pedagoga Wiliama H. Kilpatricka (1871 - 1965) i szeroko spopularyzowana w świecie, polega na stosowaniu deweysowskiej idei wychowania przez działanie. Na miejsce tradycyjnych przedmiotów nauczania wprowadzono tu projekty, to jest swoisty rodzaj ośrodków tematycznych, umożliwiających dzieciom łącznie pracy z nauką. W założeniu swym projekty miały się wziąć z zainteresowaniami uczniów i poprzez działalność praktyczną prowadzić do działalności poznawczej.

• Plan daltoński,

Zwany także systemem pracownianym, nazwę swą wziął od amerykańskiego miasta Dalton, gdzie po raz pierwszy zastosowała go Helena Parkhurst (1887 - 1973). I tu, podobnie jak w dwu wyżej wymienionych systemach, uczniowie nie odbywali normalnych lekcji, lecz pracowali samodzielnie przez dłuższy okres, zazwyczaj przez miesiąc, korzystając z pomocy nauczycieli i z materiałów w pracowniach szkolnych. Na ten czas otrzymywali przydziały materiału do indywidualnego uczenia się wraz z zadaniami, ćwiczeniami i wszelkiego rodzaju pracami. Następnie po odbyciu kilku lekcji wspólnych, zdawali sprawę nauczycielom ze stanu nabytych wiadomości i umiejętności oraz przedstawiali wykonane prace.

• „Szkoła bez klas”

Pierwsza szkołę średnią tego typu pod koniec lat pięćdziesiątych naszego wieku zorganizował Frank Brown w mieście Melbourne na Florydzie . jego dość utopijne założenie polegało na tym, że możliwe jest grupowanie uczniów w szkole nie według wieku i nie według zdolności, jak w systemie Sickinger, lecz według rzeczywistych zainteresowań i postępów w nauce danego przedmiotu. Tak więc program wszystkich przedmiotów dzieli się tu na kilka faz - od łatwiejszych do coraz trudniejszych, uczniów zaś dobiera się do poszczególnych faz na podstawie wyników badań testowych.

• Metoda ośrodków

Zainteresowań powstała w Belgii, jej twórcą był Owidiusz Decroly. Zamiast przedmiotów nauczania wprowadził on do swojej szkoły w Brukseli ośrodki zainteresowań, tj. tematy zajęć oparte na zainteresowaniach dzieci i mające bezpośredni związek z ich życiem. Przedmiotem tych zainteresowań było początkowo samo dziecko, jego potrzeby, warunki życiowe i zajęcia, następnie rozszerzały one się na rozwój jednostki ludzkiej - od życia człowieka pierwotnego aż do okresu współczesnej cywilizacji. Następnie system ten wprowadzono do wszystkich szkół brukselskich. Następnie upowszechniono go w całej Belgii. Zdobył on znaczną popularność w innych krajach.

• Nauczanie łączne

Rozwinęło się w latach 1920 - 1922 w Austrii i przeniknęło do wielu krajów, w tym również do Polski. Treść nauczania klas początkowych stanowią w tym systemie tzw. ośrodki życia. Koncentrują się one na „rzeczach ojczystych”, obejmując w kolejnych latach nauki coraz szerszy krąg rzeczy i zjawisk - w takich układach, w jakich występują one w życiu. Poprzez aktywność związaną z poznawaniem ośrodków życiowych, dzieci przygotowują się do nauki w klasach wyższych, opartej na ośrodkach rzeczy, które to ośrodki upodabniają się w pewnej mierze do przedmiotów nauczania.

• System Celestyna Freineta (1896 - 1966)

To najbardziej popularna obecnie koncepcja przekształcenia tradycyjnego systemu klasowo - lekcyjnego w szkole podstawowej. Powstał we Francji po pierwszej wojnie światowej i obecnie stosowany jest w kilku krajach. Treść nauczania stanowi w tym systemie życie środowiska z jego zjawiskami społecznymi i przyrodniczymi. Jednocześnie szkoła przestaje być miejscem, gdzie dzieci klas niższych słuchają, czytają i piszą, staje się natomiast zakładem pracy zespolonej z życiem środowiska. Obok sali wspólnej, w jego skład wchodzi szereg pracowni specjalistycznych, gdzie dzieci wykonują prace z zakresu uprawy roli, hodowli zwierząt, stolarstwa, budownictwa, tkactwa, drukarstwa, mechaniki, gospodarstwa domowego, przeprowadzają eksperymenty i realizują różnego rodzaju prace twórcze. Obok tego wiele możliwości realizowania działań praktycznych stwarza sad i ogród warzywny.

24

---