Wybrane metody aktywizujące i ich wykorzystanie w edukacji uczniów niepełnosprawnych.

Bożena Wasieczko

W publikacji chcę przedstawić wybrane metody aktywizujące i celowość ich zastosowania w pracy z uczniami niepełnosprawnymi.

Z uwagi na indywidualne ograniczenia rozwojowe uczniów niepełnosprawnych intelektualnie szczególnej uwadze zasługuje poszukiwanie skutecznych metod nauczania na płaszczyźnie oligofrenopedagogiki. Zarówno z lektur literatury specjalistycznej, jak i własnych doświadczeń wiemy, iż uczniowie upośledzeni umysłowo potrzebują doboru takich metod, które w ich rozumieniu będą sprawiały, że lekcja nie będzie monotonna a przekazywane treści (dydaktyczno - wychowawcze) będą zrozumiałe na ich poziomie komunikacji.

Przedstawię również opinie nauczycieli pracujących w klasach integracyjnych i specjalnych nt. stosowania aktywizujących metod w nauczaniu uczniów niepełnosprawnych.

Spośród wielu definicji metod na uwagę zasługują stanowiska ojców dydaktyki Wincentego Okonia i Czesława Kupisiewicza z uwagi na podkreślenie znaczenia w nauczaniu indywidualnych możliwości rozwojowych ucznia oraz umiejętności posługiwania się zdobytą wiedzą w codziennym życiu

Metoda w nauczaniu to, „systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający uczniom opanowanie wiedzy z umiejętnością posługiwania się nią w praktyce, jak również rozwijanie zdolności i zainteresowań umysłowych” [Cz. Kupisiewicz, 1976, str. 154].

Wincenty Okoń wskazuje, iż dobór metod nauczania zależy w szczególności od wieku ucznia, celów, zadań i treści nauczania.[ W. Okoń, 1970, str. 194]

Stanisław Nalaskowski [2000], proponuje postrzeganie metod nauczania przez pryzmat teorii komunikacji, mówi o tym, iż nauczyciel stosuję pewne strategie, które mają pomóc w zrozumieniu przez uczniów materiału nauczania. Poprzez stosowanie danej metody nauczyciel wysyła w kierunku ucznia komunikat i w zależności od indywidualnych możliwości odbiorcy zostanie, ten komunikat odczytany /lub nie/ i zinterpretowany. Poprawność interpretacji wskazuje na właściwy dobór metody nauczania. Po raz kolejny pojawia się tutaj problem indywidualizacji metod nauczania.

Nie należy, więc mówić o skutecznej/skutecznych metodach nauczania. Optymalne są takie, które dają najlepsze wyniki w najkrótszym czasie.

W celu optymalizacji osiągnięć indywidualnych ucznia oraz uzyskania jak najlepszych efektów wychowawczych przy uszanowaniu indywidualnych możliwości ucznia, dydaktycy proponują „organizowanie aktywności uczniów” i „wychowanie przez aktywne uczestnictwo”[Maria Dudzikowa, 1987].

Zgodnie z definicją zawartą w Słowniku Języka Polskiego, aktywizacja nauczania to „metoda nauczania polegająca na wyrabianiu w uczniu aktywnego stosunku do nauki, wdrażaniu do samodzielnej pracy”.[ Słownik Języka Polskiego, 1996, Tom I, str. 25]

Janina Wyczesany wskazuje na rolę nauczyciela wychowawcy w procesie poszukiwania i doboru nowych metod nauczania oraz dostosowywania ich do psychiki osoby upośledzonej umysłowo. „Nauczyciel może zapewnić postęp w edukacji specjalnej wobec proponowanych rozwiązań tylko poprzez specjalne środki wychowawcze i pedagogiczne. Istnieje zależność wprost proporcjonalna - im więcej empatii, bezwarunkowej akceptacji i autentyczności nauczyciela - wychowawcy, tym lepsze wyniki jego pracy.”[J. Wyczesany, 2006, str.159].

W centrum modelu obrazującego zadania nauczyciela J. Wyczesany podkreśla stwarzanie warunków do wyzwalania różnych form aktywności uczniów.

Nauczyciel wychowawca powinien uszanować indywidualny rozwój dziecka, być otwarty na potrzeby uczniów w szczególności zachęcać do aktywnego podejmowania działań.

W aneksie nr 1 zamieszczam omawiany model zadań nauczyciela[za J. Wyczesany, 2006].

Z uwagi na tak wielką potrzebę wyzwalania aktywności własnej uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, przełamywania ich lęków i zahamowań a zarazem poszanowania ich autonomii i godności nieocenione, moim zdaniem, jest wprowadzanie aktywizujących metod nauczania.

Nim przejdę do szczegółowego omówienia wybranych metod aktywizujących, które można z powodzeniem stosować wśród uczniów niepełnosprawnych na zajęciach lekcyjnych proponuję zapoznanie się z podziałem wskazującym poziom wieku rozwojowego w zależności od ilorazu inteligencji.

Nauczyciele - wychowawcy nie mający doświadczenia w pracy z uczniami niepełnosprawnymi popełniają często błędy dydaktyczne nie rozumiejąc nieprzekraczalnych barier upośledzenia, które niestety nie znikają wraz z wiekiem dziecka, mało tego mogą się nasilać. Tak, więc wiek biologiczny dziecka upośledzonego umysłowo nie jest tożsamy z wiekiem rozwojowym, uzależnionym od poziomu rozwoju intelektualnego.

Poniżej przedstawiam w formie tabelarycznej opis pomagający porównać poziom rozwoju umysłowego i społecznego osób upośledzonych umysłowo w stosunku do poziomu rozwoju dzieci o prawidłowym rozwoju.

Stopień upośledzenia	Iloraz inteligencji w skali Wechslera	Poziom rozwoju umysłowego	Poziom rozwoju społecznego
Lekki	II = 69-55	Osoby lekko upośledzone umysłowe nie przekraczają poziomu rozwoju umysłowego 12 -letniego dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym.	Osoby lekko upośledzone umysłowe nie przekraczają poziomu rozwoju społecznego 17 -letniej osoby o prawidłowym rozwoju intelektualnym i społecznym.
Umiarkowany	II = 54-40	Osoby umiarkowanie upośledzone umysłowe nie przekraczają poziomu rozwoju umysłowego 7 - 8 -letniego dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym.	Osoby umiarkowanie upośledzone umysłowe nie przekraczają poziomu rozwoju społecznego 10 - letniego dziecka o prawidłowym rozwoju intelektualnym i społecznym.
Znaczny	II = 39-25	Osoby umiarkowanie upośledzone umysłowe nie przekraczają poziomu rozwoju umysłowego 5 - 6 -letniego dziecka o prawidłowym rozwoju umysłowym.	Osoby umiarkowanie upośledzone umysłowe nie przekraczają poziomu rozwoju społecznego 7-8 - letniego dziecka o prawidłowym rozwoju intelektualnym i społecznym.

Tabelę stworzyłam na podstawie charakterystyki osób upośledzonych umysłowo dokonanej przez Kazimierza Kirejczyka [1978, str.47, 52-60].

Z uwagi na znaczne różnice pomiędzy wiekiem biologicznym a wiekiem rozwojowym, należy dostosowywać wszystkie metody nauczania do wieku rozwojowego a nie wieku kalendarzowego osoby niepełnosprawnej.

Z uwagi na specyficzne indywidualne zróżnicowanie osób upośledzonych umysłowo, w pracy pedagogicznej wymagane jest dynamizowanie umiejętności najlepiej rozwiniętych przy jednoczesnym usprawnianiu funkcji najbardziej zaburzonych.

Jednymi z najbardziej skutecznych metod uwzględniających potrzeby, zainteresowania i indywidualne możliwości ucznia, angażujących wychowanka w proces lekcyjny, dających możliwość zrealizowania własnych pomysłów, są metody aktywizujące.

„Aktywizacja jest określona jako ogół poczynań nauczyciela i uczniów zapewniających dzieciom odgrywanie czynnej roli w realizacji zadań. Uczniowie uczą się w trakcie własnej aktywności.” [Rau, Ziętkiewicz, 2000, str. 20].

Stosując metody aktywizujące nauczyciel powinien podzielić klasę na małe podgrupy, tworzyć takie sytuacje, w których uczniowie przełamią swój lęk przed klasą i zechcą eksperymentalnie poszukiwać własnych rozwiązań problemu. Dobór poziomu trudności do indywidualnych możliwości ucznia niepełnosprawnego, jego czynne uczestnictwo w lekcji zakończone pozytywnym rezultatem (rozwiązaniem problemu) podnosi zaburzoną samoocenę a zarazem sprzyja umacnianiu więzi wewnątrz grupowych, integrowaniu zespołu klasowego

i podnoszeniu autorytetu nauczyciela. Doradcy metodyczni proponują tworzenie grup mało liczebnych.

Dzieci w normie intelektualnej w wieku 7-9 lat rozpoczynają od pracy w parach. Potem jak się poznają, najbardziej efektywnie pracują w grupach czteroosobowych, siedząc w ławkach naprzeciwko siebie.

Dzieci w wieku 10-13 lat najlepiej pracują w grupach 4-6 osobowych, mieszanych pod względem płci.

Przenosząc te doświadczenia na płaszczyznę pracy z osobami niepełnosprawnymi intelektualnie, należy zauważyć, iż w klasach z osobami upośledzonymi umysłowo w stopniu umiarkowanym i znacznym najbardziej skuteczne przy pracy metodami aktywizującymi jest tworzenie grup maksymalnie 3-4 osobowych. Zaś w klasach integracyjnych grupy zadaniowe nie powinny liczyć więcej niż 6 osób.

W literaturze przedmiotu [Rau, Ziętkiewicz,2000, Krzyżewska, Cz.I, 1998]wylicza się następujące metody aktywizujące:

1. Burza mózgów.

2. Mapa pojęciowa.

3. Piramida priorytetów.

4. Metoda przypadków.

5. Linia czasu.

6. Dyskusja dydaktyczna.

7. Metaplan.

8. Za i przeciw.

9. Metoda projektu.

10. Symulacje.

11. Drama.

12. Grupy zadaniowe.

13. Stacje zadaniowe.

14. Sesje „bierz i daj”.

15. Gry planszowe.

16. Poker kryterialny.

17. Analiza SWOT

Najbardziej popularną metodą aktywizującą jest metoda Osborna nazywana „burzą mózgów”.

Istotą tej metody jest próba znalezienia przez uczniów rozwiązania problemu przedstawionego przez prowadzącego. Uczestnicy mają za zadanie zaproponować własne pomysły na rozwiązanie danego zagadnienia. Metoda ta nazywana jest również giełdą pomysłów. Uczestnicy podczas burzy mózgów proponują wg nich wszystkie możliwe rozwiązania. Pomysły są zapisywane, gromadzone na jednej tablicy bez oceniania ich jakości. Dopiero w momencie, gdy uczestnikom zabraknie już nowych rozwiązań zaproponowanego problemu, następuje dyskusja i próba oceny pomysłów pod kątem wyboru najlepszego rozwiązania. Stąd też, metoda ta nazywana jest również sesją odroczonej oceny, odroczonego wartościowania.

Niezwykle ważne jest to, aby przeprowadzać burzę mózgów w małych grupach (4-5 osobowych), pozwoli to na zaproponowanie przynajmniej kilku pomysłów przez każdego uczestnika dyskusji a zarazem zapobiegnie uchylaniu się od proponowania rozwiązań przez osoby mniej aktywne lub wstydliwe.

W celu większej efektywności metody fachowcy proponują „burzę mózgów” rozszerzyć o technikę diamentowego rankingu. [Rau, Ziętkiewicz,2000].

Następują, więc w kolejności:

• giełda pomysłów,

• analiza pomysłów i wybór dziewięciu najtrafniejszych (wg uczestników) rozwiązań,

• utworzenie struktury diamentu, na szczycie, którego umieszczany jest pomysł zawierający najlepsze rozwiązanie.

Jadwiga Krzyżewska [Cz. I, 1998, str. 72-73] podkreśla, iż w metodzie Osborna istotne są, między innymi:

• uzasadnienie uczestnikom celowości poszukiwania rozwiązania danego problemu,

• przedstawienie zasad burzy mózgów obowiązujących wszystkich uczestników (zasada „nie krytykuj zgłaszanych pomysłów”, „ważna jest ilość pomysłów”),

• zastosowanie kryterium realności w analizie zebranych rozwiązań („które z rozwiązań jest realne do zastosowania”).

Mocne strony	Słabe strony
w krótkim czasie gromadzona jest duża liczba pomysłów, aktywność wszystkich uczniów, uczy słuchania innych, uczy powściągliwości w cenzurowaniu wypowiedzi innych, łatwa w zastosowaniu, nie wymaga specjalnego przygotowania technicznego.	niechęć grupy do wytwarzania pomysłów, przełamywanie oporu grupy zajmuje dużo czasu, źle przeprowadzona może zamienić się w wymianę poglądów i dyskusję nad pomysłami.

Za: Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003, str. 33-34.

Metoda burzy mózgów „rozwija sprawność umysłową, kreatywność, przełamuje opory przed przedstawianiem własnych pomysłów, pobudza wyobraźnię”. [Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003, str. 33]

Dyskusja dydaktyczna; drzewko decyzyjne:

Dyskusja ma za zadanie aktywizować uczniów do udziału w zajęciach poprzez podawanie argumentów i obronę własnych racji, jak również umiejętności oceniania konsekwencji wyboru danego stanowiska.

W. Okoń mówi o dyskusji dydaktycznej jako jednej z metod aktywizujących (tzw. metod problemowych). [Okoń, 1987]

Dyskusję można umownie podzielić na etapy:

• sformułowanie problemu będące wprowadzeniem do dyskusji,

• zespołowe poszukiwanie rozwiązań zdefiniowanego problemu,

• podsumowanie dyskusji, dokonywane zwykle przez lidera grupy lub prowadzącego.

Warto zwrócić uwagę na fakt, iż dyskusja w grupie dzieci w młodszym wieku szkolnym lub w grupie osób niepełnosprawnych intelektualnie powinna odbywać się na tematy dla nich zrozumiałe, dotyczące bezpośrednio ich doświadczeń.

„Prowadzący dyskusję musi zadbać o to, by wszyscy chętni mieli możliwość zabrania głosu, by uczniowie słuchali siebie nawzajem i uczyli szacunku dla osób głoszących odmienne poglądy. Prowadzący zajęcia powinien kontrolować przebieg dyskusji ustalać jej styl oraz kształtować nastawienie dzieci do siebie.” [Zajączkowski, 2002, str. 15]

W literaturze przedmiotu duży nacisk kładzie się na poprawność prezentacji argumentów.

Z uwagi na możliwości uatrakcyjnienia samej metody dyskusji szczególnie dla osób niepełnosprawnych intelektualnie zasadnym wydaje się stosowanie wizualizacji argumentów w graficznej formie drzewka decyzyjnego.

Roger La Raus i Richard Remy zaproponowali metodę graficznego zapisu analizy procesu podejmowania decyzji.[Krzyżewska Cz. II, 1998]

W formie drzewa przedstawiane są możliwe rozwiązania problemu wraz z pozytywnymi i negatywnymi konsekwencjami podejmowania decyzji.

Drzewko decyzyjne ma unaocznić uczniowi, iż każde działanie, każda decyzja powiązana jest z wyborem określonego rozwiązania a co za tym idzie powoduje określone skutki, mniej lub bardziej przewidywalne, na pewno pozytywne albo negatywne.

Drzewko decyzyjne ma określoną strukturę.

• W miejscu „pnia” wpisuje się problem decyzyjny poddawany dyskusji, tzn. opisuje się krótko sytuację wymagającą podjęcia wyboru.

• U podnóża „gałęzi” wpisuje się wyłonione w dyskusji najważniejsze możliwe rozwiązania.

• „Gałęzie” to poziom wartościowania konsekwencji przyjęcia danego rozwiązania, opis skutków jego zastosowania (skutki pozytywne i skutki negatywne).

• Na szczycie drzewka decyzyjnego zapisujemy cel / cele, jakie należy osiągnąć w konsekwencji podejmowanych wyborów i ich wartość (negatywną lub pozytywną).

Ocena pozytywów i negatywów rozwiązań na forum grupy pozwoli na wspólną ocenę jakości rozwiązań oraz wskazanie na rozwiązanie najtrafniejsze.

Z uwagi na możliwość wizualizacji tej metody aktywizującej, interesującą formę oraz możliwość wskazywania na rozwiązania, konsekwencje i skutki a także wspólną ocenę poszczególnych argumentów metoda ta „skutecznie” pobudza do twórczego myślenia, integruje grupę i niweluje zahamowania wobec innych członków grupy. Jest to ciekawa metoda rywalizacji na argumenty powiązana z bieżącą oceną dokonywaną wewnątrz grupy.

(porównaj: Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003)

Metodycy wskazują na mocne strony dyskusji powiązanej z zastosowaniem „drzewka decyzyjnego:

- „pomaga uczniom przybliżyć kontrowersyjne postacie i decyzje, umożliwia podsumowanie wiadomości uczniów w atrakcyjnej formie oraz ich ocenę” [Jadczak, 2007, str. 23]

• „uczy podejmowania decyzji,

• zmusza nad zastanowieniem się nad skutkami kolejnych kroków,

• pokazuje, jakimi wartościami kierują się uczniowie przy dokonywaniu wyborów,

• pomaga w poszukiwaniu rozwiązań alternatywnych,

• daje możliwości obserwowania zachowań swoich uczniów” [Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003, str. 49]

Metaplan:

Jest to metoda aktywizująca polegająca na prowadzeniu dyskusji połączonej z tworzeniem plakatu tzn. metaplanu. Metodę można stosować w małych grupach jak i z całą klasą w zależności od potrzeb. Nauczyciel lub osoba prowadząca dyskusję przedstawia w grupie problem do przeanalizowania (np. przyczyny agresji wśród uczniów, przyczyny niszczenia parków krajobrazowych, itp.).

Uczestnicy dyskusji zostają zaopatrzeni w niewielkie kartki o trzech różnych kolorach lub trzech kształtach. W sali powinna znajdować się również tablica lub słomianka, na której można będzie przypinać w/w kartki.

W górnej części tablicy prowadzący zapisuje lub przypina zagadnienie będące przedmiotem analizy.

Następnie podawane są przez uczestników odpowiedzi na zasadzie burzy mózgów.

Dyskusja prowadzona jest jednak w trzech etapach, uczestnicy piszą odpowiedzi na przygotowanych kartkach i umieszczają je w różnych kolumnach w zależności, jakiego obszaru dyskusji dotyczą, tzn. czy zapisy na kartkach definiują:

• „jak jest?”

• „jak powinno być?”

• „dlaczego nie jest tak, jak powinno być?”

Należy pamiętać, iż uczestnicy powinni uważnie obserwować odpowiedzi pojawiające się na kartkach zawieszonych na metapalnie, pozwoli to uniknąć dublowania się odpowiedzi.

Również umieszczenie w centralnym miejscu zagadnienia głównego pozwoli uniknąć odbiegania od tematu.

Po pierwszej fazie „jak jest”, prowadzący dzieli uczestników dyskusji na grupy, które przygotowują własne plakaty z odpowiedziami na drugi i trzecie pytanie.

Dyskusję kończy zebranie wniosków i podsumowanie.

Należy wybrać grupę osób, które w sposób zwięzły zbiorą wnioski zapisane na różnych plakatach i zaprezentują je jako odpowiedź na postawione na wstępie pytanie.

W literaturze przedmiotu autorzy proponują dość rozbudowane formy metaplanu, gdzie w grę wchodzi hierarchizacja wypowiedzi uczniów poszczególnych grup, czy też zapisywanie odpowiedzi na kartce danego koloru w zależności od przyczyn dyskutowanego zjawiska. [Rau, Ziętkiewicz,2000 Błaszkiewicz,2007]. Metaplan można wykorzystywać również na lekcjach wychowawczych radach pedagogicznych a nawet na spotkaniach z rodzicami.

W pracy z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie proponuję uproszczoną formę tej metody aktywizującej. Zwykle klasa taka jest niezbyt liczna, więc podział na grupy jest niemożliwy, stąd też wszyscy uczniowie pracują nad jednym plakatem, zapewni to skuteczny nadzór nauczyciela nad poprawnością pracy grupy.

Przyporządkowanie przyczyn zjawiska do koloru kartki może stać się zbyt dużą barierą dla takich uczniów i wzbudzić reakcje wycofujące. Również wyłanianie liderów poszczególnych grup może być postrzegane jako sytuacja frustracyjna. Stąd też moja propozycja uproszczonej formy metaplanu, nad którym pracują wszyscy uczniowie, zaś dyskusja końcowa i formułowanie wniosków odbywa się z dużą pomocą nauczyciela.

Zalety metaplanu:

„ - oddziaływanie wizualne daje większą możliwość skoncentrowania się na celu dyskusji,

• następuje wyzwolenie działań twórczych oraz powszechnej aktywności,

• wypowie się, każdy, nawet najbardziej nieśmiały uczeń,

• końcowy wynik jest wypadkową kreatywnych działań całego zespołu”

[Rau, Ziętkiewicz,2000, str. 62]

Przykładowa struktura metaplanu w formie tabeli:

Odpowiedzi na pytanie „jak jest”	Odpowiedzi na pytanie „dlaczego nie jest tak jak powinno być”	Odpowiedzi na pytanie „jak powinno być”
- - - - -

W każdym z wierszy tabeli uczniowie naklejają paski papieru z zapisanymi odpowiedziami. Wnioski stanowią wspólny wynik pracy prowadzącego i uczestników.

(propozycja własna)

Za i przeciw:

W celu urozmaicenia przebiegu lekcji nauczyciel może spróbować zamienić klasę w studio telewizyjne i zorganizować debatę „za i przeciw”.

Metoda ta polega na podziale klasy na dwie grupy dyskusyjne, najlepiej 4-5 osobowe.

Organizowanie i prowadzenie dyskusji podczas debaty należy powierzyć nauczycielowi, pilnuje on czasu wystąpienia poszczególnych uczestników, czuwa nad kulturą reagowania na argumenty strony przeciwnej, porządkiem wypowiedzi, udziela głosu.

Każda grupa powinna wyłonić spośród siebie lidera przedstawiającego jej stanowisko. Jeżeli liczebność klasy na to pozwala uczniowie nie wchodzący w skład grup dyskusyjnych stanowią tzw. publiczność, która opowiada się po stronie dyskutantów. Może to mieć formę krótkich opinii ze strony publiczności, lub polegać na przejściu na stronę grupy, z której tezami dany członek publiczności się zgadza.

W przypadku uczniów mających trudności z werbalizacją myśli, publicznym wystąpieniem należy zaproponować zapisywanie argumentów na paskach papieru i przekazywanie tych zapisów do publicznego odczytania przez lidera grupy.

Nauczyciel może również zaproponować uczniom zgromadzenie argumentów i zapisanie ich w tabeli, w dwóch kolumnach, uczniowie mają zgromadzić maksymalną liczbę argumentów.

Dyskutowany problem
Argumenty ZA	Argumenty PRZECIW
-	-
-	-
-	-
-	-

W celu uatrakcyjnienia tej metody uczniów należy podzielić na dwie grupy. Na podsumowanie każda z grup prezentuje swoje stanowisko i wzajemnie przedyskutowuje przytoczone argumenty. Czas do przedstawienia własnych argumentów dla każdej z grup jest identyczny, należy przy tym zwracać uwagę na uczniów nieśmiałych, którzy wewnątrz grupy próbują się ukryć. Należy tych uczniów w sposób subtelny zachęcać do dyskusji w grupie wśród osób sobie znanych. Dyskusja w takiej formie doskonale niweluje zahamowania związane z publicznym wystąpieniem a zarazem uczy kulturalnej wymiany poglądów i rzeczowej argumentacji.

Edyta Brudnik, Anna Moszyńska, Beata Owczarska [2003]proponują zdynamizowanie tej metody, z podziałem uczniów na 5 grup w zależności od stanowiska:

„++ całkowicie się zgadzam,

+ raczej się zgadzam,

= jestem neutralny,

- raczej się nie zgadzam,

- - całkowicie się nie zgadzam”

Każdy z uczniów przyczepia do urania małą kartkę z symbolem wyrażającym dane stanowisko.

Następuje cztery rundy tej metody, w których:

• W rundzie pierwszej uczniowie dobierają się w grupy o takich samych poglądach, (symbolach na kartce), w stworzonej grupie uczniowie wymieniają się argumentami, poznając przy tym argumenty nowe na obronę swojego stanowiska.

• .Uczniowie tworzą nowe grupki, w których stanowiska osób różnią się o jeden poziom. (np. + i =, - i =). W grupie zebrani uczniowie dyskutują używając argumentów przeciwnych.

• W celu nauczenia odważnej obrony zajętego stanowiska a zarazem umiejętności użycia kontrargumentów, pedagog stosujący tę metodę w trzeciej rundzie powinien połączyć w grupy osoby o skrajnych poglądach. W dużej mierze skuteczna obrona swego stanowiska uzależniona jest od umiejętnego wykorzystania argumentów zebranych w pierwszej i drugiej rundzie.

• Runda czwarta, podsumowująca, w której w grupach spotykają się uczniowie wyrażający to samo stanowisko, ma na celu utrwalenie argumentów potwierdzających trafność wyboru. [Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003, str. 21]

Czas na realizację takiego scenariusza zajęć to ok. 25 minut, w sytuacjach konfliktowych należy pomagać uczniom w poszukiwaniu argumentów, sposobów działań, które prowadzą do kompromisu, metoda, bowiem ma za zadanie uczyć bycia razem pomimo poglądów przeciwnych a zarazem uświadamiać potrzebę analizowania faktów przed podjęciem decyzji.

Nauczyciel powinien uświadamiać ucznia, iż człowiek w różnych sytuacjach staje wobec konieczności dokonywania wyboru. Wybór wiąże się z jego konsekwencjami, stąd też należy przeanalizować jego „plusy i minusy”.

Krystyna Rau i Ewa Ziętkiewicz [2000] podkreślają znaczenie metody debaty „za i przeciw”:

• emocjonalne zaangażowanie się w debatę wzmacnia aktywność uczniów,

• debata uczy precyzyjnego sposobu argumentowania swoich racji,

• emocjonalne zaangażowanie uczniów w debatę ułatwia zapamiętywanie faktów,

• kształtuje poglądy i przekonania. [Rau, Ziętkiewicz,2000, str. 64-65]

Mocne strony	Słabe strony
uczy zajmowania stanowiska w danej sprawie, uczy poszukiwania argumentów, uczy zbierania informacji, uczy dyskutowania z użyciem argumentów, kształci umiejętność obrony swojego stanowiska.	trudności w wyborze stanowiska trudności w znajdowaniu argumentów do obrony wybranego stanowiska, przedłużające się dyskusje w grupach.

Za: Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003, str. 22.

Metoda za i przeciw uczy kulturalnej, publicznej obrony własnych racji, poszanowania poglądów i opinii innych osób, kształtuje równorzędne relacje, kształtuje w uczniach postawy asertywne.

„Asertywne dzieci, podobnie jak asertywni dorośli są prawdopodobnie zdrowsze i szczęśliwsze, bardziej uczciwe i mniej skłonne do manipulacji.(...)Stwórzmy zatem warunki, w których będą tolerowane - a nawet wspierane - naturalna spontaniczność, uczciwość i otwartość, a nie poświęcajmy tych dziecięcych cech ze względu na lęk rodziców czy autorytet szkoły”.[Alberti, Emmos, 2007, str.170]

Drama

Drama jest metodą aktywizującą mającą na celu zachęcić uczniów do improwizacji i próby rozwiązania zadania poprzez odegranie roli jednego z uczestników konfliktu.

Metoda ta pozwala poznać umiejętność radzenia sobie z problemem w zaproponowanej/przedstawionej przez nauczyciela sytuacji trudnej.

„Istotą dramy jest konflikt wzięty z życia, z literatury lub po prostu wymyślony. Umożliwia ona przeżycie określonych problemów i poszukiwanie własnych rozwiązań i dokonywanie wyborów. Przyspiesza to emocjonalne, intelektualne i społeczne dojrzewanie uczniów”.[ Rau, Ziętkiewicz, 2000, str. 76]

Marek Świeca [1996] opisując zasady prowadzenia zajęć metodą dramy wskazuje na kilka bardzo ważnych będących warunkiem skutecznego stosowania tej metody.

Przede wszystkim metodę tę należy stosować w małych grupach, pozwala to prowadzącemu śledzić zachowania uczestników a zarazem „bohaterowie” inscenizacji są w stanie czytelnie ze sobą się komunikować. Zaproponowany temat inscenizacji nie może być z góry narzucony przez nauczyciela - reżysera, lecz uwzględniać zainteresowania i możliwości poznawcze uczestników. Nie należy zapominać przy tym o zasadzie stopniowania trudności, na początek należy wprowadzać uczniów w mniej skomplikowane scenariusze, to znaczy takie, których role są dla ucznia zrozumiałe i możliwe do odegrania.

W przewodniku po metodach aktywizujących stworzonym dla nauczycieli Edyta Brudnik, Anna Moszyńska i Beata Owczarska, przedstawiają mocne i słabe strony metody dramy. Zamieszczam je w poniższej tabeli.

Mocne strony	Słabe strony
pomaga w zrozumieniu motywacji różnych zachowań, przygotowuje do pełnienia różnych ról życiowych, pobudza ruchowo i teatralnie, pomaga odkryć siebie, obowiązują w niej zasady pracy grupy, wymaga dobrej znajomości klasy/zespołu.	niewłaściwie przygotowana spłyca interpretację wydarzeń, nie każdy uczestnik potrafi się otworzyć, wymaga czasu i dużej wiedzy animatora, najkorzystniejsza do pracy w małych grupach, trudności w panowaniu nad emocjami, trudności w koncentracji uwagi.

Za: Brudnik, Moszyńska, Owczarska, 2003, str. 47.

W metodzie dramy rola nauczyciela powinna ograniczać się do:

• wprowadzenia uczniów w okoliczności sytuacji „dramowej” poprzez jej przedstawienie,

• ewentualnego, dobrowolnego podziału ról,

• kontroli nad dyscypliną grupy.

Brian Way [1995] skuteczność metody dramy łączy z ogólno-klasową dyskusją po zakończeniu lub przerwaniu epizodów „dramowych”. Nauczyciel powinien kierować dyskusją w taki sposób ażeby wskazać na istotne aspekty związane z doświadczeniami ludzi, którzy mogliby w takich sytuacjach się znaleźć.

Z uwagi na specyfikę uczestników „dramy” należy proponować sytuacje dla uczniów zrozumiałe, które potrafią sobie wyobrazić. Często poziom niepełnosprawności (brak wiedzy, niepełnosprawność motoryczna) nie pozwala ogrywać ról wymagających rozumienia pojęć abstrakcyjnych. Wychowawcze i poznawcze znaczenie ma, więc tworzenie scenariuszy „z życia wziętych”.

Dzięki metodzie, dramy u uczniów mniej zdolnych i niepełnosprawnych wzrasta poczucie akceptacji, mają okazję do większej ekspresyjności zachowań, nie muszą się oni obawiać, że zostaną skarceni za pomysły. Wzrasta również poczucie więzi wewnątrz-klasowej, praca odbywa się, bowiem w małych grupach, a zakończona jest wspólną dyskusją.

Metoda projektu:

Metoda ta składa się z wielu zadań realizowanych pod „dyskretną” kontrolą nauczyciela. Realizacja projektu jest rozłożona w czasie i trwa zwykle kilka jednostek lekcyjnych w różnych dniach. W metodę tą angażowani są wszyscy uczniowie, zaś stawiane im zadania w realizacji projektu uzależnione są od indywidualnych możliwości intelektualnych.

Metodą projektów można pracować wśród dzieci niepełnosprawnych i w grupach integracyjnych.

Judy Harris Helm i Lilian Katz [2003] podają argumenty potwierdzające zasadność pracy metodą projektów wśród osób niepełnosprawnych.

Autorki wskazują na fakt, iż praca metodą projektów prowadzona jest w małych grupach i dzięki temu można wyznaczać takie cele indywidualne, które pozwolą włączyć do działania dzieci niepełnosprawne.

Podczas realizacji projektu nie wszystkie dzieci powinny robić to samo, ich aktywny udział w zajęciach jest uzależniony od indywidualnych możliwości, poziomu niepełnosprawności.

Nauczyciel prowadzący klasę powinien wybierać do realizacji takie projekty, które będą ciekawe dla grupy a zarazem edukacyjnie pożyteczne.

Rau i Ziętkiewicz [2000, str. 66]proponują podział metod projektów wg kryteriów rezultatów danego przedsięwzięcia:

• Projekty badawcze - polegają na zbieraniu i systematyzowaniu informacji na dany temat, w rezultacie realizacji projektu powstają tworzone przez uczniów opracowania typu opisy, rysunki, albumy.

• Projekty działania lokalnego - to realizacja konkretnych zaplanowanych przedsięwzięć w terenie, typu uporządkowanie parku, terenu wokół szkoły. Projekt tego typu ma nie tylko swój plan, ale również widoczne społecznie korzystne efekty.

Planowanie projektu należy rozpoczynać na początku półrocza z uwagi na to, iż działania w ramach projektu można powiązać z treściami nauczania różnych przedmiotów, stąd też, metoda projektów doskonale nadaje się do realizacji ścieżek międzyprzedmiotowych.

Irena Dzierzgowska [2006, str.35-36] wskazuje na istotne etapy pracy metodą projektu.

1. Faza inicjowania.

Wybór tematu projektu następuje spośród tematów zaproponowanych przez nauczyciela. Uczniowie powinni podjąć decyzję wspólnie i demokratycznie. Wybrany projekt musi posiadać swój tytuł krótki i czytelny.

Po tym następuje tworzenie siatki wstępnej projektu. Wokół tytułu uczniowie tworzą mapę skojarzeń (metodą burzy mózgów) tzn. wypisują, czego w ramach realizacji projektu chcieliby się dowiedzieć na dany temat.

Uczniowie powinni również zaplanować sposób zakończenia projektu, metodę zaprezentowania jego efektów oraz metodę jego udokumentowania.

2. Faza planowania kolejnych działań.

Jest to faza tworzenia harmonogramów, następuje ustalenie terminów realizacji kolejnych etapów projektu, sposobów realizacji oraz osób odpowiedzialnych za konkretne działania.

3. Faza prac badawczych uczniów.

Na tym etapie uczniowie zbierają informacje na temat danej dziedziny wiedzy, kultury, życia społecznego, którymi mają zajmować się w trakcie realizacji projektu. Zainteresowani tworzą też listy pytań, na które odpowiedzi poszukują podczas realizacji projektu.

4. Realizacja projektu.

5. Zakończenie projektu.

Dobrze przeprowadzony projekt, właściwie monitorowany podczas realizacji, powinien być zakończony opracowaniem sprawozdania zawierającego podsumowanie rezultatów. Należy wskazać na osiągnięte założone cele oraz obiektywnie ocenić, co należałoby dopracować.

„Projekty to metody kształcenia wyrabiające samodzielność, odpowiedzialność i zaradność. Rozwijają wyobraźnię, uczą sposobów zdobywania wiedzy, docierania do źródeł, oceniania ich rzetelności. Uczniowie sami planują swoją pracę, doświadczenia, jakie należy wykonać, dokumentację projektu.”[Dzierzgowska 2006, str.36].

Projekty badawcze, które realizowałam z uczniami niepełnosprawnymi to:

„Poznajemy ginące zawody” - szewc,

„Instytucje kultury w naszym mieście” - muzeum regionalne, biblioteka.

Realizowałam również projekt działania lokalnego:

„Zapomniana kultura” - uprzątnięcie cmentarza jeńców wojennych.

W celu poznania opinii na temat stosowania metod aktywizujących w pracy pedagogicznej, przeprowadziłam anonimową ankietę wśród nauczycieli uczących uczniów niepełnosprawnych w klasach integracyjnych i szkole specjalnej.

(Treść ankiety zamieszczam w aneksie nr 2)

Z metodami aktywizującymi najczęściej badani nauczyciele spotykali się na studiach i kursach pedagogicznych. Badani wskazują również, iż byli uczeni metodami aktywizującymi w szkole podstawowej.

Wszyscy zapytani nauczyciele stwierdzają, że stosują w pracy pedagogicznej aktywne metody nauczania.

Wśród stosowanych metod wyliczają:

• burzę mózgów (najczęściej),

• dyskusję,

• metodę projektów,

• metaplan,

• gry dydaktyczne,

• analizę SWOT,

• metodę dramy.

Jako korzyści wynikające ze stosowania aktywnych metod nauczania nauczyciele wyliczają:

• podnoszenie samodzielności myślenia i działania uczniów,

• zaangażowanie uczniów słabszych,

• poprawa relacji nauczyciel - uczeń,

• podnoszenie motywacji do uczenia się,

• nabywanie umiejętności praktycznych przez uczniów,

• poprawa umiejętności pracy w zespole,

• wzbogacenie warsztatu pracy nauczyciela.

W ankiecie nauczyciele wskazują również na niedogodności wynikające ze stosowania metod aktywnych:

• trudności z utrzymaniem dyscypliny i terminowości,

• nauczyciel bazuje na liderach, słabsi uczniowie ukrywają się za ich „plecami”,

• metody aktywne nie odzwierciedlają faktycznej wiedzy ucznia a raczej jego umiejętności komunikacyjne,

• niektórzy uczniowie nie potrafią przełamać lęku przed publicznym wystąpieniem,

• brak odpowiednich pomocy dydaktycznych.

Jako najbardziej skuteczną metodę aktywizującą w pracy z uczniami niepełnosprawnymi intelektualnie nauczyciele wskazują:

• dramę,

• metodę projektów (wycieczki tematyczne),

• symulację.

Bariery w stosowaniu metod aktywnych wśród uczniów niepełnosprawnych to, zdaniem nauczycieli przede wszystkim:

• duża liczebność klasy i silne zróżnicowanie poziomu intelektualnego uczniów (klasy integracyjne),

• problemy z koncentracją uwagi, szybkie znudzenie materiałem zadaniowym,

• problemy z artykulacją tekstów.

Pytani przeze mnie nauczyciele jednogłośnie zgadzają się, iż metody aktywizujące podnoszą wyniki nauczania osób niepełnosprawnych intelektualnie i stosowanie takich metod powoduje podniesienie poziomu kreatywności ucznia w codziennym życiu społecznym.

Nauczyciele przedstawiali również własny pomysł na metodę aktywizującą, wyliczano tutaj pracę z komputerem, metody ćwiczeniowe na konkretnych zadaniach.

Najbardziej oryginalną i twórczą jest zaproponowana metoda „czarnej skrzynki”.

„Stawiamy urządzenie na stole, dajemy narzędzia i mierniki, stawiamy problem, uczeń demontuje urządzenie i opowiada, charakteryzuje, szuka przyczyny”.(Cytat wg treści odpowiedzi z ankiety).

W pełni zgadzam się z tezą Ireny Dzierzgowskiej, która dowodzi, iż warto pracować metodami aktywnymi, ponieważ „są bardziej efektywne, prowadzą do nabycia przydatnych umiejętności, zajęcia są ciekawsze a uczniowie zmotywowani, zmniejszają ryzyko wypalenia zawodowego dla nauczyciela”.[Dzierzgowska 2006, str.11]

Bożena Wasieczko

Bibliografia:

1. Alberti R, Emmos M., Asertywność. Sięgaj po to, czego chcesz nie raniąc innych. 2007,

2. Błaszkiewicz J., „Metaplan. Konspekt lekcji geografii w kl. III licealnej” w Interaktywne metody nauczanie z przykładowymi konspektami, red. M. Jadczak, 2007,

3. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie. Przewodnik po metodach aktywizujących. 2003,

4. Dudzikowa M., Wychowanie przez aktywne uczestnictwo. 1987,

5. Dzierzgowska J., Jak uczyć metodami aktywnymi. 2006

6. Helm J H, Katz L., Mali badacze, metoda projektu w edukacji elementarnej. 2003,

7. Jadczak M, red., Interaktywne metody nauczanie z przykładowymi konspektami. 2007,

8. Kirejczyk K., Oligofrenopedagogika. 1978,

9. Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji wczesnoszkolnej. Część I, 1998,

10. Krzyżewska J., Aktywizujące metody i techniki w edukacji. Część II. 1998

11. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej. 1976,

12. Nalaskowski S., Metody nauczania. 2000,

13. Okoń W., Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. 1987

14. Okoń W., Zarys dydaktyki ogólnej. 1970,

15. Rau K., Ziętkiewicz E, Jak aktywizować uczniów? ”Burza mózgów” i inne techniki w edukacji. 2000,

16. Słownik Języka Polskiego PWN, 1996,

17. Świeca M., Drama w edukacji. 1996,

18. Way B., Drama w wychowaniu dzieci i młodzieży. 1995,

19. Wyczesany J., Pedagogika upośledzonych umysłowo. 2006,

20. Zajączkowski K., Program profilaktyczno - wychowawczy dla uczniów klas I-III szkoły podstawowej. 2002,

1

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Przyczyny agresji wśród uczniów

---