Podstawy dydaktyki ogólnej
Treści kształcenia
Dobraś Julita
II rok RzPS
Grupa A
Spis treści
Wyjaśnienie pojęcia treści kształcenia
Treści kształcenia wg Czesława Kupisiewicza
Treści kształcenia wg Franciszka Bereźnickiego
Treści kształcenia wg Wincenta Okonia
Bibliografia
Treści kształcenia - jest całokształt podstawowych wiadomości
i umiejętności z różnych dziedzin rzeczywistości, przewidziany do realizacji
w procesie kształcenia. Treść zapisana jest w dokumentach.
Dokumenty-podstawy programowe, programy nauczania, plany
i podręczniki.
Treści kształcenia wg Czesława Kupisiewicza
Składa się na nią całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności
z dziedziny nauki, techniki, kultury, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany do opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole.
Treści te powinny odzwierciedlać zarówno aktualne, jak i przyszłe,
przewidywane potrzeby społecznego, zawodowego i kulturalnego życia kraju, a także potrzeby poszczególnych osób.
wymagania naukowe stawiane treściom kształcenia
Treście kształcenia muszą odpowiadać wymogom nauki, wiedza bowiem
i umiejętności nabywane w szkole wpływają na poglądy, przekonania i postawy uczniów na ich stosunek do rzeczywistości, łącznie z gotowością jej przekształcenia. Nie byłoby to możliwe, gdyby programy nauczania zawierały treści niezgodne z rzeczywistością lub przestarzałe.
Programy nauczania poddaje się cyklicznej weryfikacji, przeprowadzanej co kilkanaście, a nawet- na wyższych szczeblach nauczania- co kilka lat, co umożliwia włączenie do programów nauczania- na miejsce treści już nieaktualnych- informacji dotyczących najnowszych zdobyczy nauki, techniki
i kultury, co jest wręcz konieczne dla zachowania ścisłej więzi między szkołą a życiem.
Wymagania natury psychologicznej, mówiąc najogólniej, chodzi tutaj o dostosowanie treści kształcenia do możliwości uczniów, do ich poziomu rozwoju psychofizycznego, w którym wyróżnia się następujące okresy:
młodszy wiek szkolny (od 6 do 11 roku życia)
wiek dorastania (od 12 do 15 lat)
wiek wczesnej młodości (od 15 do 18 roku życia)
Wymagania natury dydaktycznej, dotyczące wyboru i układu treści kształcenia, wynikają przede wszystkim z konieczności przestrzegania postulatów systematyczności i korelacji.
Systematycznym nazywamy taki układ treści, który wykazuje zgodność
z logiką wewnętrzną danej gałęzi wiedzy.
O korelacji mówimy wówczas gdy eksponuje się związki zachodzące między poszczególnymi przedmiotami szkolnymi, przypisując jednemu z nich szczególną rolę w zaznajamianiu uczniów z daną rzeczywistością.
Zgodnie z postulatami systematyczności i korelacji (wewnątrz-
i międzyprzedmiotowej) powinny być wszystkie wyróżniane obecnie układy treści nauczania, a mianowicie: liniowy, koncentryczny i spiralny.
Liniowy poszczególne partie (kroki, porcje) materiału nauczania tworzą nieprzerwany ciąg ściśle ze sobą powiązanych i warunkujących się wzajemnie ogniw, realizowanych zazwyczaj tylko jeden raz w ciągu całego okresu nauki szkolnej.
Koncentryczny te same treści powtarza się co pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiając omawiane związki i zależności.
Spiralny jego cechą szczególną jest to, iż uczniowie, nie tracąc z pola widzenia problemu wyjściowego, stopniowo zwiększają zakres dotyczących go informacji oraz pogłębiają ich treści.
wymagania społeczne, zawodowe i kulturowe stawiane treściom kształcenia
działalność polityczna- uczniowie powinni zdobyć w szkole podstawy takiej wiedzy, która by
przygotowywała ich do odpowiedzialnego udziału w rządzeniu państwem, do ponoszenia odpowiedzialności, za sprawy publiczne , a także pozwoliła im stać się w przyszłości pełnoprawnymi partnerami administracji państwowej
i samorządowej, uczestniczącymi wraz z nią w rozwiązywaniu istotnych problemów społecznych, zawodowych i innych, nie zaś tylko biernym przedmiotem jej zabiegów, umożliwiała im, jako przyszłym robotnikom, rolnikom, inteligentom pracującym czy rzemieślnikom, skuteczne wypełnienie określonych zadań
Powinny również zostać przygotowanym do życia rodzinnego, łącznie
z planowaniem rodziny, do wychowania dzieci, do współpracy z funkcjonującymi w społeczeństwie instytucjami opiekuńczo-wychowawczymi itd.
działalność gospodarcza- należałoby zapewnić uczniom nie tylko określone wykształcenie zawodowe, lecz również wysoki poziom kultury technicznej, ukształtować postawy racjonalizatorskie, wyrobić poczucie odpowiedzialności za efekty jakościowe, ekonomiczne i ilościowe wykonywanej pracy itp.
dobra kulturalne- wdrożenie do systematycznych i zróżnicowanych treściowo recepcji dóbr kulturalnych a także stworzenie warunków umożliwiających mu pomnażanie tych dóbr.
pedagogiczne teorie doboru treści kształcenia
Spośród wielu różnych teorii dobory treści kształcenia do najważniejszych zalicza się:
materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) zasadniczym cele pracy szkoły powinno być przekazanie uczniom jak największego zasobu wiadomości z możliwie wielu różnych dziedzin nauki. John Milton w „Traktacie
o wychowaniu” zalecał, aby w ciągu 9 lat (od 12 do 21 roku życia) uczeń opanował w szerokim zakresie wiadomości i umiejętności z następujących przedmiotów: język ojczysty, pięć języków obcych, historia biblijna, historia Kościoła, prawo, astronomia, historia naturalna, agronomia, geografia, historia powszechna, nawigacja, architektura, medycyna, etyka, polityka, retoryka
i logika. Proporcjonalne do ilości opanowanego materiału kształtować się będzie stopień rozumienia przez uczniów określonego fragmentu rzeczywistości, odzwierciedlanego za pomocą tego właśnie materiału. Powstaje wiele programów nauczania, są one przeważnie niedostatecznie ze sobą sklarowane, obejmują materiał bardzo obszerny, a w pewnych przypadkach wykazują znaczne „przeładowanie” wiadomościami. Realizacja takich programów zmusza nauczyciela do pośpiechu i powierzchowności w pracy, a także do przerabiania z uczniami wielu tematów na zajęciach pozalekcyjnych.
formalizm dydaktyczny zwolennicy uważają treści kształceni jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem pracy szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań, głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być- ich zdaniem- wartość kształtująca danego przedmiotu, jego przydatność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych” uczniów, wysoko oceniali matematykę i języki klasyczne. Niewątpliwą zasługą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, tzn. ich uwagi, pamięci, wyobraźni, myślenia itd. Słabość polegała na tym, że w programach nauczania eksponowano przede wszystkim przedmioty instrumentalne (języki, matematyka).
Sumując, możemy powiedzieć, że podobnie jak poznawanie swoistych faktów- tzn. rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów- wpływa na kształtowanie określonych operacji umysłowych, tak też równoczesny rozwój tych operacji warunkuje przyswajanie przez ucznia odpowiednich faktów.
utylitaryzm dydaktyczny teoria ta powstała na przełomie XIX i XX stulecia w Stanach Zjednoczonych- J.Dewey, w Europie była reprezentowana przez G.Kerschensteiner, pozostających zresztą pod silnym wpływem J.Dewey.
Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji określonych przedmiotów szkolnych nie jest ani przyrodoznawstwo, ani literatura, ani historia, ani geografia, lecz tylko indywidualna i społeczna aktywność ucznia.
Przy doborze treści kształcenia należy koncentrować uwagę na zajęciach typu ekspresyjnego i konstrukcyjnego, wyznaczając właściwe miejsce gotowaniu, szyciu, robotom ręcznym itp. Czynności te powinny przy tym umożliwić uczniowi uczenie się zgodne z idealnym programem, w którym „ nie ma żadnej kolejności następstw przedmiotów”, postęp bowiem w pracy pedagogicznej polega nie na nauczaniu poszczególnych dyscyplin wg określonego następstwa, lecz na wyzwoleniu u ucznia nowych nastawień i zachowań, związanych z jego dotychczasowym doświadczeniem.
Szczegółowe zasady budowy programów nauczania, wprowadzone przez progresy wistów z przytoczonych wyżej założeń podstawowych:
zasada problemowego podejścia do treści kształcenia, eksponująca potrzebę grupowania tych treści w układy interdyscyplinarne, a zarazem takie, których realizacja wymaga od uczniów podejmowania wysiłku zespołowego
zasada kształtowania umiejętności praktycznych w toku rozwiązywania określonych problemów, nie zaś- jak w szkole tradycyjnej- po przez mniej lub bardziej mechaniczne ćwiczenia
zasada łączenia pracy z zabawą, a nawet celowego przeplatania pracy elementami zabawy wtedy, kiedy praca i zabawa są funkcjonalnie związane
z założonymi do osiągnięcia celami nauczania i wychowania
zasada aktywizowania uczniów, podkreślająca nieodzowność samodzielnego zdobywania przez nich wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie to jest możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych
zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego, którego są składnikami; wycieczki do muzeów i zakładów pracy, obserwacja naturalnego środowiska człowieka i zachodzących w tym środowisku przemian, wywiady z przedstawicielami różnych zawodów, udział w pracach społecznych podejmowanych przez dorosłych- oto niektóre czynności umożliwiające respektowanie tej zasady, a tym samym racjonalny dobór treści kształcenia
w programach szkolnych.
Utylitaryzm dydaktyczny wywarł silny wpływ zarówno na treść jak i na metody pracy dydaktycznej w szkolnictwie amerykańskim.
Teoria problemowo- kompleksowa twórca tej teorii jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego ale jego treść nie może być wyznaczania wyłącznie przez potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi.
Treści te zdaniem, Bogdana Suchowolskiego, powinny dotyczyć problemów współczesnego świata, a mianowicie problemów z zakresu techniki, socjologii, ekonomi, sztuki, kultury estetycznej itd. Układ treści w programach dla szkól podstawowych powinien być jednolity, natomiast zróżnicowanie należy wprowadzać stopniowo na poziomach ponadpodstawowych. Zamiast dotychczasowego układu informacyjno- systematycznego należałoby wprowadzić problemowo- kompleksowy układ materiału nauczania.
Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych przedmiotów nie oddzielnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc przedmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwiązanie wymaga posługiwania się wiedzą
z różnych przedmiotów.
Strukturalizm Kazimierz Sośnicki próbując sprecyzować założenia dotyczące doboru i układu treści programowych szkoły współczesnej. Programy nauczania są przeładowane, co powoduje wiele ujemnych następstw, a postulat redukcji pozostaje w sprzeczności z rozwojem nauki, której osiągnięcia powinny być uwzględnione w programach szkolnych. Mechaniczna realizacja wymienionego postulatu mogłoby zatem naruszyć zasadę systematycznego układu treści kształcenia. Trzeba włączyć do programów treści najważniejsze, stanowiące trwały dorobek danej nauki, nawiązujące jednak i do jej historycznych źródeł, i do osiągnięć najnowszych. Należy zatem budować programy odzwierciedlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Bardzo pomocne przy budowie takich właśnie programów może okazać się uwzględnianie zasad: strukturalność, nowoczesności, życiowości i kultury logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia teorii z praktyka. Treść każdego przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowe, o trwałej wartości naukowej i kształtującej, oraz na elementy wtórne, niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej.
Egzemplaryzm teoria doboru i układu treści opracował M. Wagenschein, a popularyzacji Hans Scheuerl (1958). Bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkół. Redukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zaburzenia obrazu świata odzwierciedlanego w świadomości uczniów, gdyż pociągnęłoby to za sobą wiele niekorzystnych skutków pedagogicznych
i poza pedagogicznych. Nauczania paradygmatyczne (greckie paradeigma- przykład wzór). Materiał nauczania, dotyczący np. historii średniowiecza, należy układać w programie nie tylko w sposób systematyczny, jak obecnie, co raczej „ogniskowy”, wzorcowy. Uczeń bowiem powinien poznawać tyle, ile jest bezwzględnie koniecznie, aby mógł sobie wytworzyć obraz niepowtarzalnych cech średniowiecza, jego istotę, co pozwoli mu odróżniać te epokę od innych epok historycznych. Porządek chronologiczny nie musi być zatem rygorystycznie przestrzegany, a nauczyciel powinien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu innych, zawartych w programie.
Egzemplarycznego układu treści („wyspo wieści”). Zamiast dotychczasowego przekazywania uczniom wiedzy w sposób ciągły należy operować jej egzemplarzami tematycznymi , przy czym każdy taki egzemplarz powinien być reprezentowany dla danego tematu. Chodzi o to, aby uczeń, który opanuje gruntowe wiadomości dotyczące jednego egzemplarzu, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.
Materializm funkcjonalny Wincenty Okoń. Stwierdzając że dotychczasowe koncepcje programowe, takie jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm, nie zdały egzaminu, autor podkreśla potrzebę opracowania teorii, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę, jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości.
U podstaw tej nowej teorii musi się więc znaleźć założenie o integralnym związku poznania z działaniem. Podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy przy tym eksponować ich idee przewodnie np. ideę ewolucji w biologii czy ideę zależności funkcjonalnych w matematyce. Umożliwić uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, społecznej, kulturalnej, i technicznej.
Teoria programowania dydaktycznego teoria ta, w przeciwieństwie do opisywanych dotychczas, stanowi próbę formułowania odpowiedzi nie tyle na pytanie, czego uczyć na określonym szczeblu pracy dydaktyczno- wychowawczej, co raczej- jak to czynić w sposób optymalny. Dlatego tez rzecznicy omawianej teorii przywiązują dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, z zwłaszcza składających się na tę treści wiadomości oraz zachodzące między nimi związków. W tym celu posługują się przeważnie metodą tzw. Macierzy dydaktycznych oraz metodę grafów.
Macierz jest konstrukcją, z której korzysta dydaktyka w celu analizy treści kształcenia, struktury organizacyjnej szkolnictwa itp. Macierzą jest tablica złożona z określonej liczby kolumn i wierszy., których elementami są zwykle zera i jedynki. Zero symbolizuje brak związku między treścią rozpatrywanych informacji, zawartych w przedziałach figurujących wzdłuż macierzy; jedynka wskazuje na występowanie takiego związku.
Najważniejsze zasady analizy i układu treści kształcenia stosowane
w programowaniu dydaktycznym:
Jasne i wyraźne określenie celów tekstu programowanego, najlepiej
w kategoriach czynności i wyników, jest podstawowym warunkiem jego dydaktycznej skuteczności. Zgodnie z tą zasadą należy przede wszystkim ustalić treść czynności, które uczniowie powinni opanować po przestudiowaniu tekstu. Równie istotne jest znalezienie racjonalnego sposobu przekształcania „wiedzy wyjściowej” uczniów, z którą przystępują do studiowania danego tematu,
w wiedzę i umiejętności końcowe, zakładane.
Materiał będący przedmiotem programowania należy podzielić na powiązane ze sobą czynności i wyniki, biorąc pod uwagę związki merytoryczne
i logiczne między każdą parą korespondującą ze sobą czynności i wyników
Wszystkie czynności typu „odpowiedz”, wykonywane przez uczniów
w trakcie studiowania testu programowanego, powinny być obserwowalne, tzn. dostępne obserwacji z zewnątrz. Tylko wtedy mogą być kontrolowane przez nauczyciela lub zastępującą go maszynę dydaktyczną i stanowić podstawę racjonalnego sterowania uczeniem się.
Skojarzenia, które uczniowie tworzą w toku uczenia się, powinny być odwracalne. Chodzi o to aby, uczeń potrafił, np. nie tylko podać w języku ojczystym odpowiednik słowa obcego, lecz i odwrotnie. Zasada ta wyraźnie nawiązuje do piagetowskiego postulatu przekształcania jednokierunkowych
i nieodwracalnych nawyków intelektualnych
w operacje wielokierunkowe i zarazem odwracalne.
Przy charakterystyce danego przedmiotu, zjawiska, procesu lub zdarzenia trzeba najpierw opisać klasę, której ów przedmiotów itd. Jest składnikiem, a dopiero później eksponować jego cechy.
Materiał nauczania należy utrwalać w różnorodny sposób, wykorzystując w tym celu zarówno „podłużne”, jak i „poprzeczne” przekroje realizowanych
w szkole tematów.
Stosowanie do charakterystycznych właściwości poszczególnych tematów trzeba posługiwać się dedukcyjnym lub indukcyjnym tokiem prezentacji materiału, nie faworyzując jednak żadnego z nich.
Z materiału nauczania, który uczniowie mają przestudiować, należy wydzielić zagadnienia najistotniejsze (podstawowe pojęcia, prawa, twierdzenia, zasady, reguły, itp.) oraz starannie przeanalizować zachodzące między nimi związkami logiczne i merytoryczne. Następnie do każdego z zagadnień trzeba dobrać reprezentowane przykłady oraz umożliwić uczniom podawanie własnych przykładów. Oczywiście
w przypadku gdy uczniowie samodzielnie podają przykłady, osoba prowadząca zajęcia musi je natychmiast kontrolować, aby nie dopuścić do utrwalenia się ewentualnych błędów.
Każdy nowy termin, prawo, zasadę itp. Trzeba eksponować parokrotnie w różnych kontekstach, aby uczniowie mogli dobrze zrozumieć ich treść
i trwale ją sobie przyswoić. Przykładowo: językoznawcy stwierdzili, że trwałe
i równocześnie operatywne opanowanie wyrazów lub zwrotów obcej mowy wymaga od 7 do 23 powtórzeń każdego z tych wyrazów czy zwrotów.
W toku nauczania się innych przedmiotów liczba potrzebnych powtórzeń będzie prawdopodobnie inna, ale zawsze konieczne okaże się przynajmniej dwu-, trzykrotne wzmocnienie każdego nowego pojęcia, prawa, zasady, reguły, itp.
3.Treści kształcenia wg Franciszka Bereźnickiego
Program i treści kształcenia
W bezpośrednim i ścisłym związku z wartościami i celami kształcenia pozostają treści kształcenia. Ich zakres, przewidziany do opracowania na danym szczeblu kształcenia, w określonej klasie, wyznaczony jest w programie nauczania.
W pracy różnych szkół i nauczycieli program nauczania stanowi niezwykle istotny, właściwie podstawowy dokument określający ich obowiązki i prawa, normujący ich pracę. Oprócz odpowiedzi na pytanie: czego uczyć, każdy program wytycza „granice <<pedagogicznej niezawisłości nauczyciela>>, stwarzając okoliczności mniej lub bardziej sprzyjające jego własnej twórczości pedagogicznej”.
Program szkolny
Szerokie znaczenie programu szkolnego, którego trzonem w polskiej szkole była ( i wciąż jest, mimo rozpoczętego procesu decentralizacji systemu oświaty) [..] książka- dokument nosząca zwykle tytuł Program nauczania, normująca czynności uczniów związane z nauczaniem i uczeniem się określonego materiału oraz prezentacja tan materiał w sposób uporządkowany według przedmiotów nauczania i klas. W tym sensie program nauczania jest najważniejszym składnikiem programu szkolnego.
W programach szkolnych- jak podkreśla K. Kruszewski- „ opracowanych według tradycji europejskiej jednak materiał nauczania traktowany jako zbiór wiadomości, który ma być dostarczany uczniowi. Ta dominacja materiału jest tak wyraźna, ze - wbrew intencjom centralnej administracji oświatowej-
z lektury programów szkolnych wynika, iż cele nauczania oraz czynności nauczycieli i uczniów sa pochodną treści haseł programowych”. Poza tym centralne- jak je określa autor- miejsce materiału nauczania w programach skłania ich konstruktorów do przyjęcia trzech dalszych założeń:
„ Każda zawarta w programie wiadomość ma obiektywne i identyczne znaczenia dla wszystkich uczniów.[…]
Możliwe jest znalezienie optymalnego dla wszystkich uczniów układu wiadomości. Optymalnego, czyli umożliwiającego wszystkim uczniom najszybsze, najtrwalsze i najmniej męczące opanowanie wiadomości.
Nauczyciel dąży do tego, żeby w umyśle ucznia powstało możliwe najwierniejsze odbicie materiału nauczania: między materiałem zawartym w programie, podręcznikiem wzbogacającym programy
o szczegóły, materiałem, jak zostaje przedstawiony uczniom w toku procesu dydaktycznego, , i materiałem rzeczywiście przyswojonym przez ucznia powinno istnieć zupełne podobieństwo”.
Analizujące realne możliwości urzeczywistnienia powyższych założeń
w centralnie budowanych programach, K. Kruszewski wskazuje wśród nich założenia praktycznie niemożliwe( pierwsze), fałszywe, ale pożyteczne (drugie) oraz eliminuje z pola widzenia konstruktorów programów aktywnie, celowo
i świadomie działającego ucznia. Analiza ta pozwala jednak stwierdzić, że program szkolny dokładnie określa materiał nauczania, będący podstawą czteroetapowego procesu przemiany znaczenia wiadomości obejmującego:
„ znacznie zobiektywizowane ( w materiale dostarczonym uczniowi)
znacznie nadane dzięki skonfrontowaniu z posiadaną już wiedzą,
znaczenie wypracowane w trakcie wykonywania czynności, których przedmiotem jest wiadomość ( uczenie się wiadomości następuje dzięki rozmaitym czynnościom, np. słuchaniu wykładu, rozwiązywaniu problemu)
znaczenie osiągnięte, tj. takie, jakie trafi do wiedzy ucznia i jakie będzie w niej funkcjonować”
Program szkolny tak zbudowany znacznie mniej dokładnie określa wytyczne kierowania powyższym procesem. Uwzględniając powyższe uwagi,
K. Kruszewskiego definiuje program szkolny jako „diachroniczne i synchroniczne przedstawienie treści kształcenia. Diachroniczne, bo określa następstwo treści w czasie- w obrębi szczebla szkolnego i w obrębie klas. Synchronicznie, bo przedstawia „ treść pogrupowaną w przedmioty nauczania, kompleksy tematyczne, tematy”
W każdym wypadku znacznie terminu program nauczania ( nauczania, szkolny) wiąże się z pojęciem treści kształcenia i stąd także trudności
w jednoznacznym określeniu tego pojęcia. Najczęściej przyjmuje się, że treści kształcenia obejmują „całokształt podstawowych wiadomości i umiejętności
z dziedziny nauki, techniki, sztuki oraz praktyki społecznej, przewidziany so opanowania przez uczniów podczas ich pobytu w szkole”
Podobnie jako treści kształcenia proponuje się rozumieć: „zbiór usystematyzowanych wiadomości, zestaw określonych umiejętności i nawyków oraz walorów ( wartości) o charakterze wychowawczym” lub dwa inne warianty tego określenia odnoszące do szkoły wyższej. Treści kształcenia w pierwszym wariancie to „ system wiadomości, umiejętności i nawyków, opanowanego którego przez studentów zapewniałoby im wszechstronne wzbogacenie osobowości, zwłaszcza rozwój ich predyspozycji kierunkowych
i instrumentalnych oraz uzyskanie społecznych i zawodowych kwalifikacji zgodnych z potrzebami społeczeństwa[…], a w drugim wariancie treści kształcenia to: „[..] system wiadomości, umiejętności i nawyków oraz walorów intelektualnych i ideowo- moralnych, przyswojenie którego zapewniłoby studentom… itd., jak w wariancie pierwszym”
Nieco inaczej określa się treści kształcenia jako „dokładnie określony zakres i poziom usystematyzowanych wiadomości, zapewniających opanowanie przez uczących się podstaw wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice
i kulturze, rozwój umiejętności intelektualnych i manualnych, zainteresowań poznawczych i kształtowanie wartościowych postaw, przekonań i zasad postępowania”
B. Niemierko. W ujęciu tego autora treści kształcenia to „ system nauczanych czynności, określonych pod względem celu, materiału i wymagań, przetworzony w postaci programowej na osiągnięcia uczniów”. Ten trójwymiarowy model treści kształcenia w procesie kształcenia ( w ujęciu dynamicznym) przechodzi fazy: planowania, poznawania i opanowania przez uczniów. „ w procesie tym treść na ogół ubożeje, co znaczy, że uczniowie opanowują jedynie części tych elementów i powiązań miedzy nimi, stanowiących system treści planowanej, ale możliwe jest także wzbogacenie treści planowanej w toku indywidualnego lub zbiorowego poznawania”
K. Kruszewski , który definicję: „ treść kształcenia to zbiór znaczeń wiadomości odbieranych przez ucznia i wytworzonych przez niego w trakcie uczenia się”. Dlatego proponuje aby treść kształcenia rozumieć jako „ zbiór planowanych czynności ucznia wyznaczonych przez materiał nauczania
i zaplanowaną zmianę psychiczną”. W tym ujęciu pojęcie treści kształcenia zawiera pojęcia:
„ wiedzy ( wiadomości o obiekcie poznania), inaczej materiału nauczania przedstawionego tez jako hasło programowe;
Zmiany, która ma zajść w wiadomościach ucznia, jego umiejętnościach
i systemie wartości;
Czynności ucznia, które powodu jam, że zmiany te zachodzą”
Analiza różnych propozycji określania „ treści kształcenia” ( nauczania) przeprowadzona przez J. Parafiniuk- Soińską pozwoliła stwierdzić, że propozycje te „ wyraźnie uwydatniają typowe rozbieżności poglądów
i kłopoty terminologiczne pedagogiki.[…] W licznych przypadkach występują powtórzenia określeń i kwalifikowanie obu pojęć [tj. treści i programu, do tożsamych”. Ponadto definicje treści kształcenia „ ujawniają koncepcje i tendencje tworzenia programów kształcenia (nauczania).
Do nich można zaliczyć koncepcje:
czynnościowa (proponowany układ nauczanych czynności)
zadaniową ( określającą zadania stawiane nauczycielom i uczniom)
rozwojową (układ treści niezbędnych do rozwoju uczącego się)”
Propozycje ogólnego określania treści kształcenia podaje J. Półturzycki
w podręczniku Dydaktyka dla nauczycieli (1997), w ujęciu którego treści kształcenia to „zasób faktów, popoję, wiadomości, prawidłowych związków
i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą tez umiejętności, nawyki opanowane przez uczniów oraz doświadczenia i przeżycia jakich powinni doznawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną z całokształtu doświadczeń i osiągnięć ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla przygotowania nowych pokoleń do życia i pracy”
Funkcja społeczna K. Kruszewski, według którego program pełni funkcję społeczną poprzez to, że jest on „ zapisem umowy społecznej zawartej miedzy rodzicami a szkoła, określającej obowiązki szkoły: czego, w jakim czasie, ewentualnie w jaki sposób nauczone ostanie dziecko. I właśnie jako umowa może być użyty za podstawę kontroli prawidłowości pracy nauczyciela, szkoły, systemu oświatowego”.
Funkcja pedagogiczna programu kształcenia wyraża się przede wszystkim w doborze treści kształcenia pod katem wspomagania indywidualnego rozwoju dziecka” W takim rozumieniu funkcji pedagogicznej podkreślany jest aspekt psychologiczny, a może być uwypuklony aspekt prakseologiczny, co czyni K. Kruszewski, stwierdzając, że program, spełniając te funkcje, „określa w miarę dokładnie, co i jak ma spotkać uczniów w szkole. Normuje on pracę szkoły
i zawiera wytyczne, jak zestroić parce nauczyciela z celami szkoły.
Z funkcja społeczną, jak też z wizją nauki i procesu zdobywania wiedzy, jaką przyjmuje konstruktor programu, wiążą się modele programu.
Ich różnorodność „wynika z fakt, iż autorzy programów w niejednakowy sposób odpowiadają na pytania:
Co to znaczy zdobywać wiedze
Co to znaczy wyrabiać umiejętności
Co to znaczy realizować program nauczania
H. Komorowska wyróżnia trzy modele programu analitycznych, hermeneutycznych, krytycznych.
Model analityczny- uczę się by przyswoić: traktuje wiedzę jako obiekt, który należy zdobyć. Nie zakłada on współtworzenia, czy też krytycznej modyfikacji wiedzy przez ucznia, ale po prostu jej przyswojenie w ustalonej ilości. Jest to wiedza, która w danym okresie historycznym traktowana jest jako obiektywna. „ Model ten koncentruje się na odpowiedzi na pytania: do jakiej wiedzy dąży oraz jak możemy robić to najskuteczniej, i jak preferuje encyklopedyczne fakty, nie zaś sprawności i umiejętności”
Model hermeneutyczny- uczyć się, by znaleźć odpowiedź traktuje wiedzę jako produkt procesu współtworzenia, w którym uczestniczą nauczyciel i uczeń. Koncentruje się ona na interakcji, w toku której konstruuje się wspólne znaczenia, podzielane następnie przez partnerów tej interakcji. Wspólne dochodzenie do wiedzy, a w rezultacie podzielanie postawi wartości oraz zdobywanie informacji możliwe jest dzięki porozumiewaniu się, czyli komunikacji. Jest ona q tym modelu niezwykle ważna, podstawa.
Model ten skupia się na odpowiedzi na pytanie: „ jak porozumiewać się ze sobą, współtworzyć świat, i preferuje uczenie się przez doświadczenie oraz przez działanie przybliżające proces uczenia się do procesu badawczego, jaki dokonuje się w zespole”
Model krytyczny- uczyć się, by zmienić: traktuje wiedze jako uzyskanie możliwości zmiany otaczającej rzeczywistości i modyfikacji zastanych sytuacji, odpowiada zatem na pytanie: jak zmienić świat. Warunkiem zmiany społecznej jest konieczność krytyki. Jest to model ukierunkowany na restrukturyzacji kulturową, odchodzący od koncepcji wiedzy na rzecz wartości.
W ujęciu pierwszym program nauczania traktowany jest jako wykaz treści nauczania. Taki program ma postać inwentarza, obejmującego zestaw podstawowych treści nauczania, a więc stanowi wykaz czy spis tematów. Jeśli jest to program danej instytucji oświatowej( szkoła, ośrodek kursowy), wtedy program tego rodzaju jest wykazem przedmiotów, kursów lub modułów składających się na całość kształcenia na danym poziomie. Z kolei przedmioty nauczania, kursy czy moduły ujęte są w postaci haseł programowych.
H. Komorowska- „ autor może kształtować swój program w dwóch perspektywach:
W perspektywie procesu nauczania według kryterium:
zamierzonego rezultatu (jak efekt nauczania uzyskać)
zalecanych treści (czego nauczać)
zaplanowanych działań (jak nauczać)
zaplanowanych aktywności do wykonywania przez uczniów (jakie zadania stawiać uczniom)
W perspektywie procesu nauczania się według kryterium doświadczeń edukacyjnych (czego uczeń naprawdę się uczy)
Typologie oparte na tzw. Filozofii programu
Program pajdocentryczny wywodzący się z ideologii wychowania progresowego. Kładzie się w nim nacisk n gromadzenie doświadczeń płynących z interakcji dziecka ze środowiskiem szkolnym i pozaszkolnym. Nauczyciel reaguje na inicjatywy dziecka i dostarcza bodźców podtrzymujących jego aktywność. Przeważnie jest to program zintegrowany, elastyczny i otwarty.
Program praktyczny skierowany na kształtowanie umiejętności, wiedzy
i postaw potrzebnych przyszłemu obywatelowi i pracownikowi. Uczeń ma wpływ na treści, które są ujęte zarówno przedmiotowo (np. język, matematyka, wychowanie fizyczne), jak też zintegrowane (np. historia, geografia łącznie
w zagadnienia: „morze”, „ poznanie środowiska” itp.)
Program o nachyleniu społecznym ma wiele cech wspólnych z poprzednim typem. Powodem wydzielenia w odrębny typ jest dominująca
w nim „socjalistyczna podbudowa, promująca społeczną sprawiedliwość”
Program tradycyjny na szczeblu nauczania początkowego kładzie nacisk na naukę czytania, pisania, liczenia, wzbogacony elementarnym wprowadzeniem do geografii, historii i przyrodoznawstwa. Na wyższym szczeblu przybiera postać akademickiego modelu programu szkolnego.
Ze względu na treść nauczania, a dokładniej ze względu na dobór
i sposób połączenia treści w tzw. Materiał nauczania, wyróżnia sie programy przedmiotowe i programy zintegrowane.
Programy przedmiotowe, inaczej akademickie ponieważ nazwa przedmiotu odpowiada zwykle naukowej dyscyplinie akademickiej, są najbardziej rozpowszechnionym typem programu. Przedmiot nauczania może być subdyscypliną naukową, np. kurs arytmetyki może być podzielony na geometrię i algebrę albo może być połączeniem subdyscypliną pokrewnych np. geografia może obejmować geologię i minerologię. Przedmiot szkolny może mieć tez związek z więcej niż jedną dziedziną nauki, np. przykładem był przedmiot „ środowisko społeczno- przyrodnicze” w klasach początkowych.
Program zintegrowany w odróżnieniu od przedmiotowych nie są zminiaturyzowanym obrazem dorobku danej nauki, ale siatka problemów.
W rozumieniu ich istoty potrzebne jest odróżnienie treści kształcenia od treści nauki i odpowiednio zadań uczonego, naukowca od zadań pedagogika.
Na treść nauki składają się informacje o metodach i rezultatach badań, na treść nauczania- zadania poznawcze oparte na wybranych treściach naukowych, pozwalających na ćwiczenie umiejętności i dające doświadczenia potrzebne do efektywnego funkcjonowania w przypisanej roli. Struktura treści obejmuje: informacje wzbogacające wiedzę, ćwiczenia kształtujące umiejętności, ćwiczenie prowadzące do kształtowania postaw. Czas (liczba godzin) przeznaczony na nauczenie danego przedmiotu powinna zależeć nie od treści nauki, ale od struktury kształcenie.
Ze względu na układ treści dzieli się na liniowe i koncentryczne.
W układzie liniowym treści nauczania są organizowane według zasad przechodzenia od prostego do skomplikowanego, od wcześniejszego do późniejszego. W programie tym „ poszczególne segmenty treści nauczania mają charakter przechodni i są bazą do rozwijania następnych segmentów treści.
Bez opanowania elementu A nie można zrozumieć elementu B, bez znajomości B nie można opanować C itd. Układ liniowy wynika z logicznej kolejności, np. nie można dodawać ułamków o różnych mianownikach bez wcześniejszej umiejętności dodawania liczb całkowitych, a jeżeli uczeń nie opanował mnożenia i dzielenia, to nie potrafi znaleźć wspólnego mianownika dla różnych ułamków. W układzie liniowym mamy do czynienia z ciągiem nakładających się wiadomości i umiejętności w taki sposób, że informacje, bez których dalsze informacje nie mogą buc odebrane, muszą poprzedzać te dalsze. Liniowy układ treści kształcenia oznacza, że zapoznajemy ucznia tylko z tymi implikacjami, które pozostają względem siebie w związku bezpośrednim.
W układzie koncentrycznym te same treści powtarza się co pewien czas, rozszerzając stopniowo ich zakres, wzbogacając o nowe składniki, pogłębiające omawiane związki i zależności itp. Uważa się, że w układzie tym nie ma groźby, że powstaną luki w wiedzy będące wynikiem pominięcia jakieś partii materiału, tak ja dzieje się w układzie liniowym, w którym kolejność treści nauczania jest
z góry ustalona i musi być bezwzględnie przestrzegana, ponieważ zakłada sie, że naruszenie porządku osłabi końcowe wyniki kształcenia. W układzie koncentrycznym te same treści pojawiają się wielokrotnie, za każdym razem wzbogacone o nowe informacje; są to jakby kręgi o coraz większej średnicy.
Interdyscyplinarne podstawy programów kształcenia
Chronologiczne główne teorie ucznia się można podzielić na trzy grupy:
Behawiorystyczne albo asocjacyjne- najstarsze, zajmujące się
w różnych ujęciach bodźcami- reakcji i wzmocnieniami, w których uczenie się polega na warunkowaniu, modyfikowaniu lub kształtowaniu zachowania poprzez wzmocnienia i nagrody
Poznawczo-procesualne , które ujmują osobę uczącą się
w powiązaniu z otoczeniem i rozpatrują sposób, w jaki wykorzystuje informacje; w procesie uczenia się jako najważniejsze traktują stadia rozwoju ucznia, formy inteligencji, rozwiązywania problemów, myślenie krytyczne
i twórcze
Fenomenologiczne i humanistyczne, które ujmują dziecko całościowo,
w tym jego społeczny, psychiczny i poznawczy rozwój; kierują się ku potrzebom, postawom i uczuciom ucznia i pozwalają na większe zróżnicowanie uczynienia się.
Kryteria i teorie dobru treści do programu kształcenia
„ Warunki te, traktowane jako kryteria dobru i układu treści, kształcenia, nie są dotąd rozumiane jednoznacznie, co utrudnia pracę nad tworzeniem programów. Poszukując kryteriów dobru treści musimy zgodzić się z tym, że jest on do pewnego stopnia arbitralny, zależy mianowicie od jakiejś koncepcji teoretycznej systemu kształcenia, od ustroju szkolnego i od warunków społeczno-politycznych danego kraju. Ale niezależnie od tych warunków, tylko częściowo modyfikujących treść edukacji, istnieją kryteria inne, niejako uniwersalne, które wymagają respektowania w każdym systemie dydaktycznym w każdych warunkach społecznych. Dotyczą one konieczności uwzględnienia wymagań związanych:
z dzieckiem i w ogóle z rozwijającym się człowiekiem, poddawanym edukacji
ze zmieniającym się społeczeństwem
z rozwojem kultury, w tym głównym stopniu nauki
W zakresie pierwszego kryterium, którego treścią jest rozwijający się człowiek. Podkreśla konieczność dostosowania programu do możliwości uczniów, a co za tym idzie- potrzebę znajomości tych możliwości.
W zakresie drugiego kryterium zmieniające się społeczeństwo. Charakteryzuje społeczne podstawy opracowania programu szkolnego. Podkreśla tu, że możliwości i potrzeby społeczne należy rozpatrywać nie tylko w świetle dnia dzisiejszego , ale także, w nie mniejszym stopniu ,
w perspektywie jego przyszłości. W tym ujęciu doktryna kształcenia ogólnego , rozwinięta i utrwalona w dawnych społeczeństwach klasowych, hołdująca encyklopedyzmowi i intelektualistycznemu kształceniu, nie może być propozycją na dziś, a tym bardziej na jutro. Treść ta umożliwiała kształtowanie twórczego stosunku młodych pokoleń do tak ważnych w życiu zmieniającego się społeczeństwa dziedzin i spraw jak:
Ojczyzna i własny naród
Inne narody
Życie społeczno-obywatelskie kraju
Edukacja
Praca zawodowa
Rodzina
Trzecie kryterium obejmuje rozwój kultury, a w jej obrębie nauki. Kulturę autor określa jako „ ogół wytworzonych przez ludzi wartości naukowych, moralno- społecznych, artystycznych i technicznych oraz procesy uczestnictwa w tych wartościach i tworzenia nowych wartości”.
Tak rozumiana kultura znajduje swoje odbicie w treści kształcenia wtedy, gdy się ja wprowadza jako pewien program działalności uczącej się młodzieży. „ Na program taki składają się czynności związane z:
Poznawaniem wybranych dóbr kultury
Wytwarzaniem przez młodzieży różnych wartości
Przeżywaniem wartości kultury
Ponadto W. Okoń charakteryzuje systemowe ujęcia treści kształcenia oraz wspomina o szerokiej krytyce, jakiej poddaje się ciągle jeszcze pokutujące w świadomości niektórych nauczycieli teorie doboru treści kształcenia: encyklopedyzm, zwany dawniej materializmem, formalizm i utylitaryzm.
T. Lewowicki wyodrębnia cztery typy koncepcji (teorii) treści kształcenia: (1) koncepcje „treściowo- informacyjne”
(2) koncepcje „ czynnościowe”,
(3) koncepcje „ funkcjonalne”
(4) koncepcje „modelowe”.
Tylko dwa pierwsze podejścia znalazły szersze zastosowanie w praktyce edukacyjnej, natomiast dwa pozostałe są raczej propozycjami na przyszłość. Podstawę stanowi tu oczywiście materializm dydaktyczny, a inne teorie są próbami jego przezwyciężenia. Formalizm dydaktyczny, utylitaryzm dydaktyczny, strukturalizm, egzemplaryzm, teorię problemowo- kompleksową, koncepcje kształcenia fundamentalnego, koncepcje przedmiotowe, teorię „szerszych pól treściowych” i teorię „rdzeni treściowych”. Autor zaznacza, że „ przy wszystkich różnicach- rzeczywistych lub tylko głoszonych przez autorów- wszystkie wspominane wyżej teorie główne dotyczą wiedzy typu << wiedzieć, ze>>, w mniejszym stopni wiedzy <<wiedzieć, dlaczego>>.
J. Połturzycki, który wymienia następujące: kryterium społeczno -polityczne, tradycje kultury, rozwój psychofizyczny, kryterium aksjologicznym- teleologiczne. Oprócz tego autor charakteryzuje teorie doboru treści kształcenia: materializm (encyklopedyzm), formalizm, utylitaryzm, materializm dydaktyczny, teorie problemowo- kompleksowa, strukturalizm, egzemplaryzm
i programowanie dydaktyczne. W ten sposób uwzględnia większość charakteryzowanych w poprzednim podrozdziale podstaw kreowania programów szkolnych. Dodajmy- rozwiązanie takie występuje w większości opracowań dydaktycznych na temat, co sprawia, ze treść podrozdziału trzeciego i czwartego stanowi całość merytoryczną.
4.Treści kształcenia wg Wincenta Okonia
Treści kształcenia szkolnego stanowią różne przedmioty nauczania, rozpatrywanie ich zawartości i znaczenia jest celowe w podręcznikach dydaktyka ogólnej. Analiza tej zawartości ma na celu zwrócenie uwagi na jej szczególnie ważne elementy, jak też na to, za pośrednictwem jakich elementów można wpływać na zmiany w osobowości wychowanków. Szczegółowa konfiguracja treści programów, ich ujęcie w logiczne ciągi, problemy czy struktury, należy do zadań dydaktyki przedmiotowej i- w równej mierze- do nauczyciela w jego codziennej pracy. Tutaj każdy przedmiot nauczania interesuje nas przede wszystkim jako element całości szeroko rozumianego programu kształcenia.
Rozpatrywana od strony formalnej treść kształcenia przyjmuje postać planu nauczania. Plan nauczania jest wykazem przedmiotów nauczanych w szkole danego typu, z wyszczególnieniem rodzajów zajęć i liczby godzin na nie przeznaczonych w poszczególnych latach nauki. Ustalenie planów nauczania należy zazwyczaj do kompetencji resortów oświaty lub ich placówek naukowych, choć jest to również zadanie każdej twórczej szkoły. Na podstawie obowiązujących planów nauczania opracowuje się programy nauczania
i podręczniki szkolne, a w szkołach plany lekcji dla poszczególnych klas.
W planie nauczania wyodrębnia się kilka grup przedmiotów, które cechuje jakieś pokrewieństwo. Tak więc grupa przedmiotów humanistyczno-społecznych obejmuje język ojczysty, języki obce, literaturę piękną, historię, geografię gospodarcza i wychowanie obywatelskie. Do grupy przedmiotów matematyczno-przyrodniczych zalicza się matematykę, która jednak dość wyraźnie różni się od innych przedmiotów tej grupy, fizykę, astronomię, chemię, geografię fizyczną, higienę oraz biologię a w jej obrębie: botanikę, zoologię, naukę o człowieku i teorię ewolucji. Trzecią już mnie zintegrowana grupę stanowią takie przedmioty, jak zajęcia techniczne, plastyka, muzyka
i wychowanie zdrowotne. Taka a nie inne kolejność charakterystyki poszczególnych przedmiotów nie oznacza bynajmniej, że jedne z nich są bardziej a inne mniej ważne dla wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanków szkoły.
Charakterystyka poszczególnych przedmiotów nauczania szkolnego
język ojczysty
Przedmiot nauczania zwany językiem ojczystym, wyposażony w największą liczbę godzin nauki, ma umożliwić młodzieży zdobycie sprawności posługiwania się językiem w mowie i piśmie, a przede wszystkim opanowanie bogatego słownictwa współczesnego, podstawowych struktur gramatycznych, umożliwiających posługiwanie się tym słownictwem, oraz sprawności językowych związanych ze społeczną funkcją języka, tj. z mówieniem, rozumieniem, czytaniem i pisaniem. Słownictwo i sprawności językowe są
w szkole ogólnokształcącej oparte na znakach i pojęciach powszechnie używanych. Uczniowie szkół zawodowych ponadto poznają słownictwo
i zdobywają sprawności językowe właściwe dla wybranego przez nich zawodu. We wszystkich typach szkół kształcenie językowe odbywa się nie tylko na lekcjach języka ojczystego, lecz na wszystkich innych lekcjach i w toku różnych zajęć szkolnych.
Kultura języka mówionego i pisanego jest ważnym czynnikiem ogólnej kultury człowieka. Zaszczepienie tej kultury przez dom rodzinny i szkołę dobrze służy wychowaniu patriotycznemu dzieci i młodzieży. Racjonalne kształcenie językowe sprzyja rozwojowi myślenia, sprawia że język ojczysty staje się narzędziem działania społecznego w różnych sytuacjach wymagających inicjatywy i współdziałania. Jednocześnie można przypuszczać, iż dobre opanowanie języka przez młodzież umacnia odpowiedzialność moralną młodych ludzi za skutki własnych wypowiedzi.
języki obce
Współczesne koncepcje nauczania języków obcych podlegają częstym zmianom. Popularna już w latach powojennych metoda gramatyczno-tłumaczeniowa została przezwyciężona przez koncepcję audiolingwalną,
w której punkt ciężkości spoczywa na kształtowaniu nawyków językowych.
Ta z kolei w latach 70-tych spotkała się z ogromna krytyką ze strony zwolenników koncepcji kognitywnej.
Kognitywiści wyższość swej metody widzą w tym, że zapewnia uczniom umiejętność skutecznego porozumiewania się w języku obcym, nie zależnie od tego, czy używane prz4z nich wyrażenia językowe są poprawne, czy nie. Akcentują oni znaczenie pracy samego ucznia oraz konieczność uwzględnienia czynnika świadomości w procesie uczenia się języka obcego.
Jak wykazały badania H.Komorwskiej (1979), najważniejszą rolę w tym procesie odgrywa nie nauczyciel, lecz sam uczeń, a zwłaszcza jego odpowiednio rozwinięta motywacja wraz z rozwinięta umiejętnością organizowania pracy własnej, co sprzyja osiąganiu znacznie lepszych wyników, niż poprzez systematyczną, choć nużącą pracę nad opanowaniem gramatyki i wytwarzaniem nawyków językowych.
literatura piękna
Kształcenie językowe pozostaje w bliskim związku z edukacją literacką. Podobnie jak język ojczysty, literatura piękna- jej poznawanie i przeżywanie- stanowi we wszystkich krajach ważki czynnik wykształcenia ogólnego.
Literatura to jedna z dziedzin sztuki, jako taka daje więc inne poznanie świata niż pozostałe przedmioty nauczania, jak matematyka, fizyka, biologia, geografia czy historia. Poznanie to jest inne zarówno w tym sensie, że treść przedstawionych przez nią zjawisk obejmuje znacznie większe obszary życia niż poszczególne dyscypliny naukowe, jak też jest ono swoiste ze względu na formę wyrazu.
W dyskusji nad sensem literatury, tak istotnym dla problematyki kształcenia, stanowisko wyraźnie poznawcze zajmował J. Krzyżanowski. Według niego, literatura jest przede wszystkim wiedzą o życiu. Pisał o tym, co następuje: „Utrwalone w pięknym słowie doświadczenia ludzkości z lat dawnych krzyżują się z analogicznymi doświadczeniami człowieka dzisiejszego, wyrażanymi w słowie przez pisarzy naszych czasów- i to jest właśnie owa rozległa wiedza, której dostarcza nam literatura. To jest to, czego literatura uczy i na czym polega jej funkcja w wykształceniu nowoczesnego człowieka”
Wychowawczy wpływ utworu literackiego zależy nie tylko od niego samego, lecz także od sposobu kontaktowania się czytelnika z utworem. Problemami tymi zajmuje się metodyka nauczania literatury.
Ze względu na wartości wychowawcze literatury przy wyborze dzieł bierze się pod uwagę następujące kryteria:
kształtowanie się ideałów życiowych młodzieży pod wpływem literatury
znaczenie bohatera „pozytywnego” i postaci „negatywnych”
wpływ na zaangażowanie społeczne młodzieży
problematyka moralna mająca znaczenie dla rozwoju przekonań
i postępowania młodzieży
walory poznawcze literatury, w szczególności ważne tam, gdzie chodzi o poznanie człowieka, jego psychiki i motywów działania
walory artystyczne dzieła, ich rola w kształtowaniu przeżyć, zmysłu estetycznego i kultury języka.
historia
Historia jest w szkole głównym przedmiotem, który ma umożliwić uczniom „imaginacyjne odtworzenie przeszłości historycznej”, a ściślej biorąc- poznanie najważniejszych wydarzeń, które miały miejsce w przeszłości własnego kraju
i świata.
Kurs historii, mający zapewnić młodemu pokoleniu wejrzenie w przeszłości historyczną własnego kraju i świata- w celu lepszego zrozumienia współczesności i przyszłości- wymaga odpowiedniej dojrzałości umysłowej. Ponieważ nie mają jej jeszcze dzieci z klas początkowych, właściwe nauczanie historii rozpoczyna się od drugiego szczebla szkolnego, aby w klasach licealnych osiągnąć swój punkt kulminacyjny.
wychowanie obywatelskie
W tym popularnym w wielu krajach przedmiocie na plan pierwszy wysuwa się konieczność poznania zagadnień społecznych, tak podstawowej wagi, jak zagadnienia polityczno-ustrojowe, prawne, ekonomiczne własnego kraju- na tle innych krajów. Przedmiot ten dostarcza młodzieży wiedzy o społeczeństwie, czerpanie ze źródeł naukowych i z codziennego doświadczenia, a ponadto integruje treści z innych przedmiotów, jak historia, geografia, język i literatura.
Wychowanie obywatelskie może również służyć praktycznemu przygotowaniu uczniów do życia społecznego. Może mianowicie, jak żaden inny przedmiot, dać uczniom praktyczną znajomość elementarnych norm prawnych, norm współżycia społecznego cz zasad gospodarowania w domu, gminie, województwie i w kraju. W ten sposób szkoła może sprzyjać wzrostowi kultury prawnej czy ekonomicznej, ułatwiającej obywatelom załatwienie codziennych spraw, a zarazem służącej demokratyzacji życia społecznego.
matematyka
Matematyka należy do przedmiotów nauczania o bogatych tradycjach , a jednocześnie jej pozycja we współczesnych systemach kształcenia jest mocniejsza niż kiedykolwiek.
Współczesne reformy programów nauczania matematyki zmierzają do rezygnacji z przedstawienia algebry jako uogólnienia nauczanej w klasach niższych arytmetyki, co było do pewnego stopnia fałszywe.
Optymistycznie nastrajającą tendencją jest dalsze wiązania matematyki
z życiem, rozszerzanie zakresu jej zastosowań. Poznanie przez młodzież dość szerokiego zakresu tych zastosowań w różnych dziedzinach życia codziennego, nauki i techniki stwarza okazję do głębsze o zrozumienia zagadnień matematycznych, do praktycznego ich stosowania. Mając te walory na względzie, w wielu krajach wprowadza się do programu kształcenia elementy statystyki oraz kombinatoryki i rachunku prawdopodobieństwa.
fizyka
Poznanie zjawisk fizycznych ma przebieg złożony. Łączy w sobie nie tylko myślenie indukcyjne z dedukcyjnym, lecz także uczenie się przez odkrywanie
z uczniem się przez przyswajanie, przy czym między indukcją a dedukcją oraz odkrywaniem a przyswajaniem istnieją bliskie i logiczne uzasadnione związki.. Poznanie łączy się z działaniem, które w tu występuje przede wszystkim
w postaci eksperymentowania. Końcowy efekt w dużym stopniu zależy od aktywności i samodzielności młodzieży w procesie uczenia się.
chemia
W programach szkolnych chemia występuje zwykle w układzie koncentrycznym, to znaczy pojawiająca się na drugim szczeblu szkoły
w najwyższych jego klasach tematyka z zakresu chemii nieorganicznej
i organicznej, jest następnie powtarzana w rozszerzonej postaci w klasach szczebla trzeciego.
biologia
W programach szkolnych uwzględnia się jednocykliczny kurs biologii lub dwucykliczny, jak w Polsce. W tym drugim przypadku najpierw wprowadza się kurs botaniki a pod koniec drugiego szczebla- zoologii i anatomii człowieka. Na trzecim szczeblu szkoły opracowuje się wybrane zagadnienia botaniki i zoologii, ale już jako podbudowę biologii ogólnej, m.in. takich jak zagadnienia, jak teorie powstawania życia na ziemi, problemy ewolucji, elementy genetyki czy antropogeneza. Stronę praktyczną w programach reprezentują elementy agrotechniki i zootechniki.
geografia
Nauka geografii rozpoczyna się od kursu propedeutycznego, zwykle już
w klasach początkowych. W Polsce kurs ten z reguły łączy się z kursem wstępnym biologii, co w sumie daje przedmiot zwany przyrodoznawstwem. Następującyz kolei kurs systematyczny ma w różnych krajach inną kolejność. Najczęściej zaczyna się od kursu geografii ogólnej, po którym następuje zaznajamianie się uczniów z poszczególnymi częściami świata i krajami, zakończone poznawaniem geografii kraju ojczystego.
Walory poznawczo-wychowawcze geografii wzmacnia fakt, że z jej treściami splatają się treści nauk przyrodniczych, zwłaszcza z fizyki i chemii (głównie
w obrębie geologii) oraz nauk humanistycznych, jak ekonomia, historia czy socjologia lub etnografia. Walory te dochodzą do głosu wtedy, gdy aktywnemu poznawaniu zjawisk geograficznych towarzyszą głębsze przeżycia uczniów
i samodzielne oceny wraz z nieodłącznym od prawdziwie kształtującego procesu działaniem.
zajęcia techniczne
Bezpośrednia działalność wytwórcza uczniów, umożliwiająca łącznie teorii
z praktyką oraz rozwijanie samodzielności i racjonalizatorstwa, w dużym stopniu zależy od lokalnych warunków szkoły. Sprzyja jej posiadanie przez szkołę własnej pracowni zajęć praktyczno-technicznych i odpowiednio wyposażonych warsztatów szkolnych, jak również korzystnie z warsztatów położonych bliżej szkół zawodowych lub międzyszkolnych ośrodków technicznych oraz współpraca z lokalnymi zakładami produkcyjnymi.
sztuka
Sytuacja przedmiotu zwanego łącznie sztuką lub odrębnie wychowaniem plastycznym i wychowaniem muzycznym jest zróżnicowana.
Na wielostronny proces oddziaływania sztuki na osobowość wychowanków składają się różne odmiany ich działań, szczególnie korzystnych, gdy występują w całym ich bogactwie.
Dwie odmiany- bardziej aktywnie obejmują:
tworzenie nowych wartości
kreatywne odtwarzanie istniejących wartości
Do odmian bardziej pasywnych można zaliczyć:
udział w prezentacji różnych wartości
nabywanie wiedzy o dziełach sztuki i ich twórczości
Udział uczniów w odbiorze dzieł sztuki jest warunkiem wyrobienia sobie własnego stosunku do niej, a zarazem własnej satysfakcji z uczestnictwa w jej wartościach, rozwój wyobraźni, myślenia intuicyjnego, dywergencyjnego tworzeni, globalnego ujmowania, zdolności do syntezy, jak również rozwinięcie smaku estetycznego i uczuć wyższych.
wychowanie zdrowotne
Tak szeroko rozumiane wychowanie zdrowotne nie może być realizowane wyłącznie przez jeden przedmiot. W gruncie rzeczy powinno przenikać cała pracę dydaktyczno-wychowawczą szkoły. Wszakże główną jego częścią, zabezpieczającą „pełnię sił fizycznych”, jest zadaniem przedmiotu zwanego wychowaniem zdrowotnym, obejmującego oddzielnie dotąd traktowane wychowanie fizyczne, higieniczne i ewentualnie wychowanie seksualne. Przedmiot ten, jak każdy inny łączyłby poznanie z działaniem, a mianowicie poznanie praw rządzących organizmem ludzkim oraz jego stosunkiem do środowiska biofizycznego i społecznego- z działaniem obejmującym gimnastykę, sport, gry ruchowe, „medycynę dnia codziennego” oraz wszelkie inne formy kultury fizycznej, mającej na celu harmonijny rozwój fizyczny
i uodpornienie organizmu, a przez to przygotowanie młodego pokolenia do realizacji zadań indywidualnych i społecznych.
Trzy szczeble szkoły ogólnokształcącej
Stosunek do wszelkiego programu kształcenia, więc i do programu naszkicowanego w poprzednim rozdziale, może być dwojaki: traktuje się go jako dogmatu wówczas przyznaje się mu wartość uniwersalną, bądź uważa się za program ramowy, wypełniony treścią zmieniającą się w zależności od różnych czynników.
W pierwszym przypadku dogmatyzm polega na tym, że program ma być
w całym kraju przez ogół nauczycieli skrupulatnie przestrzegany, niezależnie od środowiska szkoły, zdolności i zainteresowań uczniów, stosunku doń nauczyciela. Taki stosunek do programu, dość pospolity w XIX wieku, utrzymuje się w niektórych krajach do czasów obecnych, mimo iż dydaktyka dawno wzięła z nim rozbrat.
W przypadku drugim treść programowa, oparta na przyjętych założeniach ogólnych, zaczyna być traktowana elastycznie: podlega zróżnicowaniu
w zależności od szczebla szkoły, środowiska, od możliwości uczniów i od umiejętności pedagogicznych nauczycieli. Za bardziej istotne przyjmuje się tu osiągnięcie przez szkołę celów kształcenia i wychowania niż „przerobienie” programu.
I szczebel szkoły
Do tego szczebla zalicza się klasy początkowe, zmienia się stopniowo forma kontaktu dzieci z ich środowiskiem. Zabawa stopniowo przekształca się
w pracę, w której jednak dają się zachować takie elementy, jak spontaniczność
i samodzielność. Jest to możliwe wtedy gdy w pracy tej pozostaje coś
z zabawy, gdy pogłębia się kontakt ze środowiskiem, w którym znajduje się szkoła, gdy wreszcie obejmuje coraz szersze kręgi środowiska.
Nauczanie początkowe nawiązuje do różnych składników środowiska ponieważ są duże różnice między poszczególnymi regionami kraju między wsią i miastem- treść kształcenia na szczeblu początkowy podlega znacznemu zróżnicowaniu, gdyż po ich poznaniu i przeżyciu można było dzieci niejako „wyprowadzić” z ich środowiska. Tak więc w tym wczesnym okresie nauki nauczania języka ojczystego nawiązuje do gwary miejscowej, do bajek, podań i pieśni; nauczanie przyrody- do znanych roślin, zwierząt klimatycznych, zajęć gospodarczych ludności; nauczanie historii- do pamiątek historycznych regionu; nauczanie rysunku- do sztuki regionalnej, do lokalnych twórców; wychowanie fizyczne- do zabaw i gier regionalnych. Ta treść rodzima nadaje każdej szkole tego szczebla odrębne oblicze, zależnie od tego czy będzie to szkoła w regionie wiejskim, fabrycznym, małomiasteczkowym czy wielkomiejskim.
Głównym zadaniem nauczania w tym okresie, zwanym tez kursem propedeutycznym, jest wdrożenie dzieci do systematycznej nauki. Ze względu na ten cel wszystkie dzieci- niezależnie od środowiska zdobywają w toku nauczani trwającego 4 lata elementarne wiadomości, umiejętności i nawyki, przede wszystkim z zakresu języka ojczystego oraz matematyki. Obok tych treści, które zawarte są w obu przedmiotach, już w klasach najniższych pojawiają się treści związane z przyrodą, zajęciami praktycznymi, plastyką
i muzyką oraz wychowaniem fizycznym.
Nauczanie języka ojczystego w klasach I-III ma nie tylko służyć opanowaniu przez dzieci umiejętności i nawyków czytani, pisania i mówienia, lecz ma także umożliwić im poznanie otaczającego świata.
II szczebel szkoły
Na tym szczeblu następuje dalsze zróżnicowane przedmiotów.
W klasie V zaczyna się zazwyczaj nauczanie historii, VI-biologii, geografii i fizyki, a w VII- chemii. Ponadto w klasach niższych pojawia się pierwszy język obcy- w niektórych krajach już od I-III klasy, w innych, jak w Polsce, znacznie później, bo aż w V.
Na II i III szczeblu szkoły nauczanie ma charakter systematyczny. Układ systematyczny treści kształcenia pozostaje w zgodzie z logiką wewnętrzną
i układem danej gałęzi wiedzy. Jest to zgodność częściowa, uwarunkowana różnicami między stale wzbogacającą się nauką a możliwościami uczniów
i wymogami edukacji.
III szczebel szkoły
Ten szczebel dotyczy szkól ponadpodstawowy, etap dzielący ucznia od wyboru kierunku dalszej nauki lub wyboru zawodu. Zrozumiałe więc staje się na tym szczeblu zróżnicowanie zawodowe. W niektórych krajach zróżnicowanie zawodowe w szkole średniej jest bardzo duże.
Zróżnicowanie zawodowe, dostosowane do warunków różnych krajów, odbiera wykształceniu ogólnemu w szkole średniej jego abstrakcyjny charakter, sprzyja kształtowaniu u młodzieży zainteresowań przyszłym zawodem lub przyszłymi studiami, a nawet dość często daje właściwe przygotowanie do wykonywania zawodu. Ta tendencja do różnicowania treści wykształcenia ze względu na przyszły zawód staje się coraz powszechniejsza w świecie. Jest ona swoistym skutkiem upowszechnienia szkoły średniej.
Te nowe tendencje są wyrazem przystosowana treści wychowawczej szkoły do zmieniających się zadań społecznych. Jednocześnie są one próbami konkretyzacji ideału wielostronnego rozwoju, próbą zrywania z abstrakcyjnym encyklopedyzmem szkoły odchodzącej w przeszłość.
Bibliografia
„Dydaktyka kształcenia ogólnego” Franciszek Bereźnicki, Oficyna wydawnicza „Implus”, Kraków 2007
„Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej” Wincenty Okoń, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, Warszawa 2003
„Podstawy dydaktyki” Czesław Kupisiewicz, wydawnictwo WSiP, Warszawa 2005