TEMAT V: PEDAGOGIKA DIALOGU

1. Źródła dialogu (wg J. Rutkowiak).

Długa jest wychowawcza tradycja dialogu. Jej prekursorem był Sokrates, który w pozornie prostych rozmowach uczył odróżniania wiedzy pozornej od właściwej. Fundamentem takiej dialogowości jest zasada ludzkiego poszukającego życia, które stanowi ciąg niekończących się pytań i takichże odpowiedzi. W dramatach satyrycznych dialog jest werbalnym i pozawerbalnym sposobem ekspresji paradoksów ludzkiego życia. Źródeł dialogu można się też doszukiwać w tradycji judeochrześcijańskiej. Cała ewangelia jest dialogiem z człowiekiem, z pokoleniami, z narodami i tradycjami. Ważne jest też współczesne źródło dialogu, wynikające z wypalania się paradygmatów, albowiem do dialogu sięgamy wtedy, kiedy chcemy rozwiązać jakiś problem, lecz nie dysponujemy warunkami po temu. Współczesnym nauczycielom dialogu jest Martin Buber.

2. Odmiany dialogu edukacyjnego:

Dialog edukacyjny - nie jest to tylko interakcja między nauczycielem a uczniem zawiązująca się w toku szkolnego nauczania i nie jest tylko metodą kształcenia młodzieży. Natomiast jest realną bądź możliwą wymianą między wszelkimi ”podmiotami” edukacyjnymi, w pełnej gamie ich powiązań. Charakterystyka dialogu pedagogicznego wynika z odpowiedzi na pytania:

• Kto z kim (prowadzi dialog)? - ponieważ w edukacji występuje wiele takich „podmiotów”, dla ich określenia J. Rutkowiak proponuje całościową konstruk. Z następując. I jej wymiarami:

3)                          Układu diachroniczncgo, obejmującego zdarzenia wychowawcze w ich ciągu czasowym - w przeszłości, teraźniejszości i przyszłości. Dialogowymi podmiotami tego układu są autorzy zapisów przeszłości edukacyjnej, twórcy jej realiów dzisiaj oraz ci, którzy się wypowiadają o perspektywach, koncepcjach, planach i wizjach.

2. Układu synchronicznego, ujmującego wielość relacji zachodzących w wychowaniu w kilku jego planach:

3)      w skali makrokosmosu,

b) w skali określonego systemu społecznego.

c)w skali różnorodnych instytucji (gdzie działają grupy ludzkie, gdzie funkcjonują jednostki).

Dialogowymi podmiotami tego układa są organizatorzy instytucji tworzących makroskalę i mikroskale (miejsce funkcjonowania jednostek) ludzkiego bytowania w świecie. Podmiotami są więc organizatorzy i organizowani.

Konstrukcja ta pozwala wyobrazić sobie wielość potencjalnych „spotkań” dialogowych, gdyż każdy element tej całości może rozmawiać z każdym innym, (np. dialog:

• rodzice z władz. Oświat. Danego kraju w pewnym okr. Histor. Dotyczący jakości kształcenia,

• studenta, przyszłego nauczyciela z wybranym tekstem pedagogicznym,

• ekologów z pedagogami o znaczeniu środowiska naturalnego. Itp.

• O czym (go prowadzi)? - czyli co stanowi zawart. Treściową dialogu? Mogą nią być:

3)                            informacje merytorycznie zgodne, traktowane jako „cząstki elementarne” wiedzy, które dzięki ich uzupełnieniu i przetwarzaniu są kompletowane w większe konkretne (spójne) całości, przydatne do określonego celu;

2) informacje rozbieżne, czyli takie, które wywołują wzajemnie sprzeczne nastawienia partnerów przekonanych jednak o możliwości rozwiązania zaistniałego problemu pracz ustalenie wspólnej płaszczyzny myślowej;

3) może to być wiedza, pojmowana nie jako zbiór informacji, lecz jako myśl w ruchu, jako problematyczność, najogólniejsza zasada doświadczenia

• Po co (go prowadzi)? - czyli jaki jest cel dialogu?

Może nim być:

1) uzyskiwanie brakujących informacji - poprzez dialog informacyjny, czyli jako konstrukcje

2) wypracowanie przez antagonistów wspólnego stanowiska w kwestii spornej - poprzez dialog negocjacyjny; pytań i odpowiedzi;

3) wysiłek rozumienia, którego nie można już nazwać celem dialogu, gdyż stanowi on wyznacznik ludzkiej kondycji w jej sensie najszerszym.

3. Dialog jako warunek (możliwości) rozumienia - to ciągłe konstytuowanie (budowanie) i przezwyciężanie sensów, dziejące się przez wymianę myśli, będące aktywnością ustawiczną (otwartością), ludzkim sposobem bycia; rozumienie nie oznacza tu odtwarzania ustalonych już znaczeń, jak się je zwykle interpretuje w pedagogice, lecz ma wymiar twórczy, rozwojowy. Dialog jest tu rozumiany jako spotkanie dwóch światów, jako dwa spojrzenia na świat i dwa obrazy świata wkraczające w siebie nawzajem. Jest potencjalnością, która stwarza szansę powstania nowej jakości (op. odmiennego punktu widzenia).

Dialog jako warunek możliwości rozumienia, jest nieustającym ludzkim wysiłkiem przełamywania powierzchownej warstwy tego, co już wydawało się dostępne. W edukacji jest to wysiłek zarówno nauczycieli, jak i uczniów.

W pedagogice wyróżnia się rozumienie przedmiotów, złożonych całości, rozumienie leksykalne i rozumienie symboli oraz rozumienie techniczne; nawiązuje się też do psychologicznej problematyki rozumienia człowieka, (taka koncepcja dialogu jest bliska podejściu systemowemu K. Duraj - Nowakowej).

4. Pytanie a wychowanie - Zagadnienie to J. Rutkowiak ujmuje następująco:

pytanie - dialog - wychowanie.

Pytania rozpatruje w dwóch ujęciach:

- wąskim, dydaktycznym, obejmującym pytania typu informacyjnego.

Pytanie jest tu pojmowane jako akt jednorazowy, rodzaj bodźca. Podstawą takiego podejścia jest założenie o istnieniu przedmiotu prawdy i człowieka - podmiotu poznającego. Są to tzw. pytania pedagogiczne, gdyż pyta nas ktoś, kto nie pyta, dlatego, że sam chce wiedzieć. Wynikają one z utrwalonego pedagogicznego sposobu myślenia, z fragmentaryzyjuącego podejścia do pracy pedagogiczne). A przecież wynikające tych pytań informacja nie mierzy sensu i nie uwzględnia wartości. Taki punkt widzenia na pytania służy izolowaniu nauczania od wychowania. Oponenci uważają, że uczeń powinien najpierw opanować informacje podstawowe, (w czym pomogą mu pytania informacyjne), a dopiero potem wchodzić w dialogowe dyskusje. Czyniąc takie założenie, ulegamy mniemaniu, że istnieje jakaś statyczna wiedza fundamentalna, na której możemy się oprzeć, obok wiedzy niepewnej;

-szerokim, całościowym, hermeneutycznym, podkreślającym jedność ciągu pytań

- odpowiedzi, każde pytanie jest w pewnym sensie odpowiedzią, a każda odpowiedź - pytaniem.

Rzeczywistą naturą pytań, jest (Gadamer) czynienie rzeczy niedookreślonymi. Sens tego ciągu mieści się w całości, w nieskończonej rozmowie. Znaczenie tej rozmowy tkwi w rozumieniu czegoś przez kogoś, pytania są, bowiem zawsze do kogoś kierowane. Na takie pytania decyduje się nie ten, kto nie wie, lecz ten, kto wie, że nie wie (wiem, że nic nie wiem). Stawiać takie pytania to umieszczać się w „otwartym", mieć szansę rozumienia.

Według J. Rutkowiak, można wyróżnić dwie drogi myślenia o wychowaniu:

- jedna z nich, tworzenia jego nowego modelu, opartego na takich, bądź innych założeniach odzwierciedla chęć doskonalenia wychowania, zawsze jednak sfragmentaryzowanych i zabsolutyzowanych;

- druga droga skłania się do ogarniania całościowego sensu w jego dramaturgii, obejmuje również wychowanie dialogiczne.

5. Stosunek wychowawczy jako dialog w filozofii Martina Bubera.

Według Martina Bubera każde prawdziwe życie jest spotkaniem: W życiu człowiek może doświadczać (w spotkaniu Ja - Ono) lub wchodzić w relacje(w spotkaniu Ja - Ty). Relacja Ja -- Ty, jest relacją, w której nieważne jest ani umiejscowienie, ani uczasowienie, w której Ty nie jest obiektem, lecz żywą świadomością otwierającą się na mnie w takim stopniu, w jakim Ja kreuję partnera. Tak, więc relacja to jednocześnie bycie wybranym i wybieranie, doznawanie i działanie. Obecność, spotkanie, relacja są atrybutami teraźniejszości.

Teraźniejszość powstaje tylko dzięki temu, że obecne staje się Ty. Istoty przeżywa się w teraźniejszości, przedmioty w przeszłości. Nie da się żyć w samej teraźniejszości, natomiast można żyć w samej przeszłości, wystarczy wypełnić każdą chwilę doświadczeniem i użytkowaniem. Człowiek nie może żyć bez Ono, ale kto żyje tylko z nim, nie jest człowiekiem.

Relacja jest wzajemnością. Moje Ty oddziałuje na mnie tak, jak Ja oddziałuję na nie. Kształtują nas nasi uczniowie, nasze dzieła nas tworzą, wychowują nas dzieci, zwierzęta. Żyjemy zanurzeni w potoku powszechnej wzajemności. Dziecko po urodzenia musi sobie swój świat wydobyć i uczynić rzeczywistością, musi go wypatrzyć, wysłuchać, wymacać i wyobrazić. Nieprawdą jest, że dziecko postrzega najpierw przedmiot, a później wchodzi z nim w relację. Pierwsze jest dążenie do relacji.

W każdej godzinie ród ludzki się zaczyna, zapominamy o tym, gdyż każde dziecko rodzi się z danymi dyspozycjami płynącymi z historii. Każde narodziny, to płynąca nieprzerwanie możliwość, często trwoniona. Czy można wyobrazić sobie większą troskę, większy problem, niż dowiedzieć się, co robić, aby ta siła nowości nie uległa trwonieniu, zachowała zdolność do odnawiała się? Jest rzeczą niemożliwą ocenić rolę, jaką odegrają żyjący dzisiaj, dzisiaj wzrastający, będący jeszcze dziećmi. Tym bardziej niepodobna ocenić naszej roli jako wychowawców. Dziecko jest rzeczywistością, wychowanie też musi się stać rzeczywistością. Niektórzy sądzą, że wychowanie nie spełniło do dziś swojego zadania, dlatego, że zmierzało do czegoś innego aniżeli do tego rozwoju rzeczywistości w dziecku, albo może, dlatego, że miało na uwadze i faworyzowało w dziecku siły inne od twórczych. Człowiek, dziecko pragnie robić rzeczy, chce konstruować albo niszczyć, dotykać albo uderzać, ale nigdy nie chce „wykonywać jakiegoś działania". Posiada instynkt tworzenia. Nie jest nastawiony na posiadanie, ale jedynie na robienie, które urasta do pasji, ale nigdy do żądzy. Decydujące znaczenie należy przypisać nie wyzwalaniu tego instynktu, lecz siłom, które spotykają wyzwolony instynkt - siłom wychowawczym.

Indywidualne tworzenie stanowi dumę śmiertelnego człowieka, ale uczestniczyć we wspólnej robocie, stanowi pożywienie dla ziemskiej nieśmiertelności. Dziecko tworząc przedmioty uczy się więcej, niż mogłoby się nauczyć w inny sposób. Robiąc jakiś przedmiot, poznaje jego możliwości, jego narodziny i strukturę oraz związki w sposób głębszy niż przez obserwację. Ale w ten sposób nie nauczy się niczego więcej. Poznaje bowiem świat od środka jako przedmiot, a nie jako podmiot, być czymś więcej, niż warunkiem wstępnym wychowania. Siły nie dowie się jak świat mówi Ja, nie dowie się jak mówi Ty. To nie instynkt tworzenia uczy nas, jak mówić Ty, lecz instynkt wspólnoty.

Wyzwolenie sił (twórczych), nie powinno być czymś więcej, niż warunkiem wstępnym wychowania. Siły twórcze, które należy rozwijać, to nie tylko instynkt tworzenia to, też ludzka spontaniczność. Aby prawdziwe wychowanie było możliwe, nie należy jej niszczyć, trzeba jej pozwolić dać z siebie wszystko.

Kiedy w procesie wychowania wstępna deklaracja (reguły, wzory, np. rysunków) wyznacza to, co jest prawdziwe, w dziecku rodzi się bunt lub rezygnacja. Gdy uczeń uzyskuje tą samą wiedzę dopiero po zaryzykowaniu drogi do swojego dzieła, nabiera szacunku dla jego formy i w ten sposób się wychowuje. Na drugą połowę procesu wychowania składa się niezauważalne zbliżenie, czasem podniesienie palca, pytające spojrzenie itp. współczesne wychowanie charakteryzujące się tendencją do wolności nie rozumie znaczenia tej drugiej połowy, podobnie jak stare wychowanie charakteryzujące się przyzwyczajenie się do autorytetu, nie rozumiało pierwszej.

Sytuację związaną ze starym wychowaniem można łatwo wykorzystać lub nadużyć wolą mocy jednostki. Wolę tą popiera bowiem autorytet historii.

To, co nazywamy wychowaniem, wychowaniem świadomym oraz dobrowolnym, oznacza wybór działającego świata dokonany przez człowieka, świata objawionego przez wychowawcę. W ten sposób poprzez wychowawcę, świat po raz pierwszy staję się prawdziwym podmiotem swojego działania. Wychowawca mija się z odbiorcą przedstawiając mu ten wybór gestem wtrącania się, działa tak, „jak gdyby nie działał". On musi po prostu tam być. Stosunek wychowawczy, charakteryzujący się takim obejmowaniem, to stosunek dialogiczny, oparty na wzajemnym zaufaniu. Martin Buber rozróżnia trzy formy stosunku dialogowego:

- abstrakcyjny, np. spór dwojga ludzi, którzy w końcu nawzajem przyznają sobie rację, stają się zdolni do aprobowania;

- arbitralny, gdy oddziaływanie wychowawcze narzuca wybór świata przez wychowanka, dzieje się tak, gdy akt obejmowania ulega przerwaniu lub osłabieniu:

- przyjazny (miłosny), opierający się na konkretnym i wzajemnym przeżyciu obejmowania.

Wychowywanie jako pewien zamysł jest powołaniem. Nic możemy cofnąć się do stanu rzeczy sprzed szkół, tak jak nic możemy cofnąć się do czasów istniejących przed techniką. Wolność w wychowaniu jest możliwością wspólnoty, możliwością, której nic można się pozbawić, ale której nie można też używać dla niej samej. W miarę jak stajemy się coraz bardziej wolni, odmawia się nam oparcia (np. historycznego, kulturowego, które dzieliliśmy z licznymi pokoleniami), nasza odpowiedzialność musi się stawać osobowa i samotna. Nie ma i nigdy nie było, żadnej normy czy stałej maksymy wychowania. Były tylko normy jakiejś kultury czy religii. Wychowanie ludzi przez ludzi oznacza wybór świata w działaniu za pośrednictwem osoby i w niej samej. Siły świata, których potrzebuje uczeń dla tworzenia siebie samego, wychowawca musi odkryć w świecie oraz wychowywać siebie samego, aby być ich nosicielem. Została złożona w nasze ręce nowo tworzona konkretność świata i za nią odpowiadamy;

spojrzał na ciebie pies-jesteś odpowiedzialny za to spojrzenie;

dziecko złapało cię za rękę - jesteś za to odpowiedzialny, itp

VI. WSPÓŁCZESNY RUCH FEMINOLOGICZNY

Ewolucja badań nad płcią

Wszystkie debaty nad pozycja kobiety, nad jej charakterem i temperamentem, nad jej zniewoleniem i emancypacją przemilczają rzecz najistotniejszą: to, że role obu płci kształtuje kultura i że dorastający chłopiec poddany jest presji otoczenia równie silnie, co dorastająca dziewczynka. Każda kultura instytucjonalizuje role kobiece i męskie, lecz niekoniecznie na zasadzie kontrastu osobowości czy dominacji i podległości.

Podział pracy, sposób ubierania się, maniery, funkcje społeczne i religijne służą dokonywaniu płciowych zrównoważeń i każda z płci musi podporządkować się wyznaczonej sobie roli. Modelowanie zachowań obu płci oparte na kulturowym przeświadczeniu, że pewne cechy charakteru są w „naturalny sposób” kobiece, a inne w „naturalny sposób” męskie.

Wrodzony temperament kobiecy czy męski, może okazać się po prostu wariantem ludzkich usposobień, które z mniejszym lub większym powodzeniem można wykształcić u osobnika każdej płci.

Każda próba narzucenia kobiecie dokładnie wyznaczonego wzorca charakterologicznego zadaje jednocześnie gwałt osobowości mężczyzny.

Trzeba więc wreszcie odrzucić sztuczną standaryzację płci, która tak długo charakteryzowała społeczeństwa europejskie: zerwać z fikcją, która najwyraźniej niczemu nie służy.

Wobec spraw płci nie da się przyjąć postawy widza, musimy w nich odegrać jakąś rolę. Choć doceniamy zalety złożoności, uroku i fascynacji fabuły wysnutej przez kulturę z przypadkowego faktu urodzenia się mężczyzną lub kobietą, to jednak nasuwa się pytanie: czy cena nie jest zbyt wysoka? Sztuczne zróżnicowanie płci rodzą tyle dezorientacji, dewiacji, cierpienia i niepewności. Czy nie można z nich zrezygnować tak, by nie zgubić wartości, które dotychczas wiązały się ze standaryzacją?

Niezliczone i różnorodne elementy, jakie składają się na osobowość można by wykorzystać w pełni możliwości, które cywilizacja tłumiła u jednych, a wytwarzała na siłę u innych.

Sztywność kategorii różnic płciowych da się przełamać poprzez oddanie sprawiedliwości niepowtarzalnym uzdolnieniom jednostek oraz poprzez wprowadzania rzeczywistej dystynkcji zamiast kolejnej dystynkcji sztucznej. Niewykorzystane możliwości, jakie drzemią i marnują się w każdej generacji po przykrywką podziałów płciowych czy ras.

Nie wpychajmy nikogo w jeden wzorzec, dopuśćmy wiele wzorców, by każdy mógł sobie znaleźć to, co najbardziej doń pasuje.

Do wzorców męskich i kobiecych dołączyć należy wzorce wyrażające interesy jednostek.

Polaryzacja unifikacja płci

Istnieje w kulturze zaprogramowane pojęcie kobiety, pozbawiające ją praw do wykształcenia i przedstawianie kobiety, jako iracjionalnej, nadwrażliwej, której przeznaczeniem jest bycie żoną i matką. Kobieta jako ciało, seks i grzech. Kobieta jako „inna niż” Mężczyzna. Różnica ta przypisywana jest wartości negatywnej. Różnica jest znakiem niższości. Mizoginiczny argument- tendencja stała w naszej kulturze- podaje te różnicę za cechę naturalną.

Feministki kładą nacisk na potrzebę równości w dostępie do wykształcenia jako czynnik, który mógłby zmniejszyć różnicę między płciami, która to różnica jest z kolei źródłem nierówności społecznej.

MOŻLIWOŚCI POSTMODERNISTYCZNEJ KARTOGRAFII KRYTYCZNEJ

1. Różnorodne struktury edukacyjne i systemy wiedzy mogą zostać odtworzone w jednej czy wielu mapach - w obrazach społecznej kartografii, w której przestrzeń mapy społecznej odzwierciedla wpływ zmian społecznych na przestrzeń realną.

2. Pedagodzy porównawczy winni rozważyć możliwość reprezentowania tej przestrzeni w postaci map.

Otwarte projekty kartograficzne stwarzają pedagogom porównawczym lepsze warunki rozumienia środowiska społecznego, a wszystkim jego użytkownikom - możliwość włączenia się w dialog, dający szansę wskazania miejsca, jakie we własnym przekonaniu zajmują w społeczeństwie. Mapa odsłania zarówno rozpoznane, jak i ledwie postrzegane relacje przynależności grup społecznych i idei. Badacze porównawczy mogą dzięki niej zyskać szansę usytuowania świata idei w postmodernistycznej panoramie, wyrażając tak swój opór wobec ortodoksji.

Postmodernistyczna kartografia krytyczna nie proponuje syntez: otwiera możliwość dialogu pomiędzy różnymi uczestnikami, społecznej gry umożliwia jednostkom i grupom włącznie ich „mininarracji” do dyskursu społecznego. Kartografia społeczna może być użytecznym, wielogłosowym stylem dyskursywnym, pozwalającym na ukazanie cech, możliwości, przemian i sposobów postrzegania świata przez jednostki i grupy kulturowe działające w otoczeniu społecznym. Kartografia, obrazowo demonstrując znaczenie postmodernizmu dla otwierania społecznego dialogu, oferuje pedagogom nową i skuteczną metodę pogranicznego, krytycznego działania przeciw hegemonicznym dyskursom.

Paulstona definicja mapy: forma władzy nad przestrzenią. W pokazanych teoriach pedagogicznych zawarty jest projekt modernistyczny, - ale nad tym nadbudowana jest teoria postmodernistyczna, w postaci przestrzennej siatki. Od strony metodologicznej pokazanie jest warstw rzeczywistości. Na metodologię modernistyczną jest nałożona siatka postmodernizmu, która próbuje to w sobie zawrzeć.

„Mapa jest formą wiedzy i jednocześnie władzy nad przestrzenią”, - czyli ukryty trochę projekt jak można inaczej jeszcze spojrzeć na skomplikowaną, niejednoznaczną rzeczywistość. Na pozór po jednej epoce następuje druga, opozycyjna i ta pierwsza się rozpada, ale w rzeczywistości obie synchronicznie istnieją, jakby na siebie nałożone.

Metadyskursywna mapa Społeczności dyskursywnych w ostatnich badaniach nad zmianami edukacyjnymi. Ta posdmodernistyczna mapa otwiera przed wszystkimi dyskutantami możliwość włączenia się w przestrzeń intelektualną i społeczną

Czym jest dialog?

Słowo to zrobiło światową karierę, ale często jest utożsamiane z dyskusją. A dyskusja to nie dialog.

Dialog ma potrójne zadanie: zrozumienie swego partnera, zbliżenie się do niego, i w miarę możności współdziałanie z nim. Przedstawienie własnych poglądów jest jedynie środkiem, a nie celem dialogu. Jeżeli dialog dąży do poznania Prawdy - jest to dialog rzeczowy. Jeśli odsłania się w nim osobiste doświadczenia - to jest to dialog personalny. A dialog egzystencjalny to taki, w którym partnerzy dotykają rdzenia swojej egzystencji, swego najgłębszego "ja". Dialog zbliża, dialog pozwala na dzielenie się doświadczeniami przez wychowawców jak i przez wychowanków.

Społeczeństwo współczesne zagrożone jest anonimowością, dialogiem wirtualnym. Brak jest autentycznego dialogu osobowego. Rodzicom, nauczycielom brakuje czasu na udzielenie odpowiedzi na pytania uczniów. Często nauczyciele prowadzą monolog dydaktyczny, który zmierza tylko do opanowania przez wychowanka wiedzy z danej dziedziny. A wychowanek zostawiony sam sobie szuka kogoś, kto odpowie mu na jego pytania, będzie z nim w chwili potrzeby, poprowadzi w dobrym kierunku.

Rzeczywistość szkolna, w której poruszają się wychowankowie, rzadko sprzyja dialogowi. Uczniowie nie umieją pracować w grupach, bo nie umieją lub nie chcą pomagać sobie wzajemnie. Nie nauczeni są wyrażania swojego zdania w poszanowaniu zdania drugiego człowieka. A dialog w grupie prowadzi do osobistych spotkań, wymiany myśli, często współpracy. Uczniowie boją się rozmawiać z nauczycielami o swoich sprawach, sądząc, że nauczyciel ich nie wysłucha, nie zrozumie, a często jeszcze niesłusznie ukarze. Wykorzystują kłamstwo jako skuteczną metodę w osiąganiu celu. Wszystko to świadczy o braku umiejętności dialogu w kontaktach interpersonalnych.

Aby sprostać warunkom skutecznego dialogu między wychowawcami a wychowankami, a także w komunikowaniu się z innymi, konieczne jest przygotowanie kadry naukowej wychowawców, którzy będą wykorzystywali metodę dialogu w procesie wychowania.

Trzeba korzystać z pokoleniowego doświadczenia nauczycieli i umiejętnie wprowadzać elementy dobrej, sprawdzonej, polskiej koncepcji metody dialogu w wychowaniu.

Pojęcie dialogu zakotwiczone jest w edukacji od zamierzchłych czasów ? rzec by można, znalazło w niej swe przytulisko już w starożytności (bądź też to edukacja ? czy raczej osoby za jej obraz odpowiedzialne, przywłaszczyły go sobie). Słowo to, jednakże, niesie z sobą znaczenie ogólnoludzkie, związane nie tylko z edukacją (o ile można o dialogu powiedzieć, iż dotyczy jakiejś dziedziny nauki w szczególności), ale z całością działań podejmowanych przez człowieka. Sądzę, że fakt, iż przeróżnych definicji dialogu istnieje tak wiele (co, zresztą, stanowi jeden z głównych aspektów rozważań dotyczących miejsca dialogu w edukacji), jest wielce wymowny co do jego znaczenia w kulturze słowa. Dialog to bowiem rozmowa (z greckiego dialogos) w pełnym tego słowa znaczeniu, to wymiana myśli, nieskończony potok wiedzy płynący ku obu stronom w nim uczestniczącym ? a więc jest to kwintesencja języka, którego przecież podstawowym zadaniem jest pośredniczyć w komunikacji międzyludzkiej; komunikacja natomiast, jest czynnikiem absolutnie niezbędnym podczas procesu nauczania i uczenia się. Zdaniem M. Ledzińskiej1 edukacja jest tą dziedziną życia społecznego, w której słowo "dialog" pojawia się szczególnie często. Dialog jest w sposób naturalny wpisany w proces kształcenia. Należałoby się w tym momencie zastanowić, czy to dialog jest wpisany w proces kształcenia, czy też odwrotnie: kształcenie jest wpisane w dialog, jest jego wynikiem, jest efektem wymiany poglądów i wiedzy. Dialog stanowiłby wówczas nie tyle sposób dążenia do celu, jakim jest wyedukowanie jednostki, lecz stałby się płaszczyzną nadrzędną, z której może, lecz nie musi, wynikać proces uczenia się, z której mogą wynikać przeróżne postawy procesowi temu towarzyszące. W tym więc rozumieniu, należałoby zadać pytanie, czy to edukacja może być osadzona w dialogu, a nie dialog w edukacji, oraz czy możliwe jest wyrwanie się z edukacji monologowej.

Aby zagłębić się w temat nieco bardziej, chciałbym rozpocząć od spostrzeżeń na temat prób definiowania słowa ?dialog?. Każda definicja dialogu zdaje się być niepełną ? mniej lub bardziej trafnie go określająca, zawsze pozostawia pewien margines swobody interpretacji dla osoby pragnącej zadać sobie trud bliższego i bardziej kompleksowego spojrzenia na tę kwestię. Z dialogiem bowiem, w najprzeróżniejszych jego postaciach, spotykamy się już od lat najmłodszych, jest on więc wrośnięty w wiedzę osobistą ? jest jej źródłem i jedną z treści zarazem, a zatem, jako że wiedza osobista każdego człowieka jest unikalna i nigdy nie pokrywa się w całości z doświadczeniem innej jednostki (z doświadczeniem w rozumieniu ?wiedza? - a cóż innego, jeśli nie właśnie ta wiedza, powinno być przedmiotem dialogu ?), uważam, iż każda próba stworzenia zunifikowanej definicji dialogu jest z góry skazana na niepowodzenie. W tym miejscu rodzi się pytanie: czy istnieje konieczność stworzenia takiej definicji ? Definicje służą temu, aby pewne zjawiska dookreślić, zaklasyfikować, wtłoczyć w ramy ciasnego rozumienia, zamknąć w hermetycznym definiens ? a stosowanie definiendum w sensie odmiennym od arbitralnie narzuconego naznaczyć jako występek przeciwko językowemu bon-ton. Dlaczego tak się dzieje ? Czyż nie wyszliśmy już z pozytywistycznego szaleństwa hiper-precyzowania języka ? Definicje same w sobie nie są czymś niepożądanym ? wręcz przeciwnie, wiele zjawisk pozwalają zrozumieć i opanować myślą. Nie sposób jednak oprzeć się wrażeniu, iż w tym konkretnym przypadku, gdy mowa o dialogu, definicje tworzone bywają po to, by dialog ów sprowadzić do roli metody, zmechanizować i utechnicznić. Chcąc rozważać temat dialogu, nie można bezkrytycznie zamykać się w świecie arbitralnie narzuconych znaczeń, lecz raczej należałoby skupić się wokół kategorii subiektywnego rozumienia, czy też nawet przyjmować cudzą drogę, sposób w jaki dialog przez innych jest rozumiany ? lecz po wcześniejszym przemyśleniu tegoż sposobu pod kątem własnych przekonań: aby bowiem prowadzić dialog prawdziwy (prawdziwy według nas), należy prowadzić go szczerze.

Fakt żywego zainteresowania pedagogiki dialogiem jest bardzo istotną wskazówką odnośnie jego użyteczności w edukacji ? czy jednak nie jest tak, że użyteczność owa wynika z tego, iż to edukacja powinna dziać się w dialogu, a nie dialog w edukacji ? Nawiązuję tu do koncepcji J. Rutkowiak2, wg której wychowanie (skłonny byłbym rozszerzyć tę koncepcję również na nauczanie) jest traktowane jako dialog i funkcjonuje poprzez uprawianie dialogu. Dialog tutaj to równouprawnienie w poszukiwaniu sensów, nadawaniu znaczeń, przyjmowaniu lub odrzucaniu interpretacji, podejmowaniu mądrych decyzji bez uprzywilejowanego dostępu do prawdy. Ujęcie to jest zdecydowanie najbliższe mojej interpretacji pojęcia, a zawiera w sobie co najmniej dwa fundamentalne dla opisania natury dialogu twierdzenia. Po pierwsze, równouprawnienie w poszukiwaniu sensów; równouprawnienie, funkcjonowanie obu stron dialogu na tych samych płaszczyznach, co, o ile w przypadku dialogu między dwoma uczniami nie wywołuje kontrowersji, to w przypadku dialogu na linii uczeń ? nauczyciel każe się, delikatnie rzecz ujmując, zastanowić nad tradycyjnym podziałem ról w edukacji oraz nad tym, czy w takim rozumieniu nie byłoby wskazane rozważyć przemodelowania szkoły, a i być może całego procesu edukacji. Zmierzam bowiem do stwierdzenia poszukiwanie sensów: poszukiwanie, a więc nie narzucanie, nie podawanie, nawet nie rozmowa w celu poprowadzenia jej w sposób oczekiwany przez nauczyciela, gdyż już to sugerowałoby posiadanie przez nauczyciela wiedzy, na zdobyciu której mu, wobec faktu posiadania jej, nie zależy (tu koło zamknęłoby się, pomimo stworzenia pozorów dialogu nie zmieniłoby się nic, gdyż tak naprawdę podtrzymana zostałaby edukacja monologowa). Problem, moim zdaniem, tkwi w tym, co nazywane jest celami edukacji. Tworzy się tu swego rodzaju paradoks, ponieważ założenie istnienia jakichkolwiek celów w edukacji, którą chciałoby się widzieć funkcjonującą w dialogu, kłóci się z zasadami tegoż w dwójnasób. Wytyczenie celu wymaga od osoby go określającej wiedzy na jego temat ? wiedzy na temat jego istnienia oraz tego, co i w jaki sposób chciałoby się osiągnąć. Sprowadzenie dialogu do roli metody byłoby wobec tego niemożliwe, ponieważ zachwiane zostałyby pewne jego komponenty ? zachowano by jego funkcję jako obustronny przepływ słów, lecz przekaz wiedzy przez nie niesiony stałby się w olbrzymiej większości jednostronny. Nie powinno się bowiem mówić o jakiejkolwiek celowości (w kategorii operacyjnej, a więc nie kiedy celem jest dialog sam w sobie, lecz wytyczenie mu konkretnie określonych zadań) podczas procesu nieskrępowanej wymiany myśli ? celowość taka oznaczałaby świadomą rezygnację z nieprzewidywalnego rozwoju takiej wymiany na rzecz poddania jej przefiltrowaniu pod kątem użyteczności w sferze praktycznej, oraz sztucznego kierowania jej przebiegiem. Dałoby się to zrealizować poprzez stworzenie pozorowanego dialogu, w którym nauczyciel udaje że nie wie, a uczniom stwarza pozory samodzielnego dochodzenia do wiedzy. Metoda ta jest skuteczna, co wykazują badania3, lecz pamiętać należy, iż to nie jest dialog, jest to de facto podtrzymywanie monologu, z tym, że odzianego w szaty dialogopodobnej metody (przynoszącej, nota bene, bardzo wymierne korzyści ? gdybym był autorytetem w dziedzinie metodyki, z pewnością zaleciłbym jej stosowanie ? abstrahując od teorii a koncentrując się na praktyce). Sposobem na pełne umiejscowienie edukacji w dialogu, natomiast, mogłaby być rezygnacja z celów edukacji w ogóle, na rzecz spontanicznej wymiany sensów i wspólnego ich poszukiwania. Istnieje jednak znaczne niebezpieczeństwo upadku edukacji, jako wszelkich intencjonalnych działań mających na celu przygotowanie jednostki do funkcjonowania w świecie ? edukacja mogłaby ustąpić miejsca pewnej pochodnej socjalizacji, która to tak dookreślonej celowości i intencjonalności nie wykazuje. Takiego ryzyka i tak daleko idącej zmiany, moim zdaniem, nie warto podejmować, gdyż to, co zrazu wydawać by się mogło kuszącą perspektywą, okazać się może zarówno nieosiągalną ideą, jak i ślepą, wąską uliczką, w którą im dalej brniemy, tym trudniej jest nam zawrócić i z pokorą uznać się za pokonanych.

W tym miejscu wypadałoby zakończyć powyższe rozważania stwierdzeniem, iż koncepcja osadzenia edukacji w dialogu (w jego pełnym wymiarze) jest, z przyczyn czysto technicznych, utopią. Każdą utopię, jak wiadomo, wprowadzić można tylko na drodze rewolucji ? a te, w zdecydowanej większości, korzyści nie przynoszą, idee natomiast im przyświecające powinny pozostać tylko ideami, do których się dąży, lecz tak naprawdę nigdy się nie osiąga. Chciałbym jednak, niejako podsumowując, przywołać zdanie J. Tarnowskiego4, który, jako jeden z aspektów dialogu, widzi pewną specyficzną postawę, postawę gotowości otwierania się na zrozumienie, zbliżenie się i współdziałanie (w miarę możliwości) w stosunku do całej rzeczywistości. Z tym zdaniem również nie sposób się nie zgodzić ? jest to postawa otwarcia na inny dialog, dialog z całą rzeczywistością; dawanie jej wiedzy i czerpanie jej samemu, wymianę myśli, otwartość na nowe idee, znaczenia, sensy, rozumienia; nie zamykanie się w hermetycznym świecie dogmatów i niezmiennych prawd, lecz dialog ze światem jest clou tej postawy. Tu tkwi właśnie, moim zdaniem, możliwość wykorzystania w edukacji tego, co możemy czerpać z dialogu ? nie sprowadzonego do roli metody, ale potraktowanego jako pewna postawa godna nauczania, jako zaczątek potencjału, który zaowocować może prawdziwie dojrzałym i konstruktywnym stosunkiem do rzeczywistości. Wierzę, że kształcąc ludzi po to, aby chcieli i potrafili rozmawiać ze światem, dajemy im to, czego niejednemu z nas jeszcze nieraz zabraknie ? otwartość, wrażliwość i mądrość.

------------------------------------------------------/----------------------------------------------------------

Problem dialogu zamierzam rozpatrzyć w kilku aspektach, zahaczając te o

wątki terminologiczne.

W najnowszym Uniwersalnym słowniku języka polskiego znaczenie wyrazu

„dialog” precyzowane jest następująco: rozmowa dwóch osób, ró ne działania (np.

dyskusje, negocjacje) mające na celu osiągnięcie porozumienia, podejmowane

przez osoby pełniące wa ne funkcje społeczne. Ponadto dialog to utwór literacki

lub filozoficzny napisany w formie rozmowy oraz rozmowa toczona przez bohate-

rów powieści, filmu, sztuki teatralnej.

1

Problem dialogu najczęściej jest rozpatrywa-

ny z pozycji egzystencjalnej, pedagogicznej i lingwistycznej. H. Kwiatkowska poję-

cie „dialog egzystencjalny” traktuje jako synonim pojęcia „rozmowa”. Dialog egzy-

stencjalny autorka ta odró nia od dialogu poznawczego, przypominającego dysku-

sję jako formę wymiany argumentów. „Dialog egzystencjalny to rozmowa, to poro-

zumienie likwidujące anonimowość, zapewniające oddźwięk psychiczny, dociera-

jące do treści wewnętrznego ycia człowieka.”

2

G. Koć-Seniuch tak pisze o spo-

tkaniu w dialogu wychowawczym: „Dialog jest takim spotkaniem, które dla procesu

wychowawczego ma znaczenie istotowe. Spotkać, to coś więcej ni mieć świado-

mość, e inny jest obok mnie. Spotkać, to wykraczać poza siebie, to doświadczać

Innego. Spotkanie osobowe jest wydarzeniem i pociąga za sobą zmianę obcowań.

Spotkanie dialogowe twarzą w twarz jest sposobem uobecniania wartości najwy -

szych.”

3

B. Milerski akcentuje, e współczesna edukacja nie mo e być sprowadza-

na do procesu obiektywnego informowania uczniów. „Edukacji nie mo na więc

ograniczyć do jednostronnej transmisji wiadomości. Jest ona bowiem tak e dialo-

giem, w którym wszystkie uczestniczące strony (nauczyciele, uczniowie, rodzice)

nie tylko przekazują informacje, lecz równie ujawniają i urzeczywistniają wobec

siebie wartości moralne, estetyczne i - przynajmniej w niektórych przypadkach -

religijne, nadające sens ich yciu.”

4

J. Tarnowski rozró nia metodę, proces i postawę dialogu. Metodę dialogu

traktuje jako sposób komunikacji, w której podmioty dą ą do wzajemnego zrozu-

mienia, zbli enia oraz współdziałania. Według J. Tarnowskiego proces dialogu

zachodzi wtedy, gdy chocia by jeden z elementów zawartych w metodzie został

uwzględniony. Zaś postawa dialogu to gotowość otwierania się na rozumienie,

zbli enie i współdziałanie (w miarę mo ności) w stosunku do otoczenia.

5

J. Rutko-

wiak, współtwórczyni i propagatorka pedagogiki dialogu, niejednokrotnie ekspono-

wała ró ne walory dialogu jako metody wychowania, szczególnie akcentując to, e

1

S. Dubisz (red.): Uniwersalny słownik języka polskiego. A-J. Warszawa 2006, s. 609

2

H. Kwiatkowska: Edukacja nauczycielska. Konteksty - kategorie - praktyki. Warszawa 1997, s. 89

3

G. Koć-Seniuch: Dialog. W: T. Pilch (red.): Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, tom 1. Warszawa

2003, s. 690

4

B. Milerski: Pedagogika religii. W: Z.Kwieciński, B. Śliwerski (red.): Pedagogika, tom 1. Warszawa

2003, s. 277

5

J. Tarnowski: Jak wychowywać? Warszawa 2003, s. 253-257

Page 2

303

stwarza on szanse narodzin odmiennego punktu widzenia, poszerzania bądź prze-

budowywania siebie, mo liwego dzięki inności innych.

6

Jako wygłaszanie truizmów

i pobo nych yczeń mo na odebrać ogólnikową wypowiedź, e uczniów trzeba

poznać, zidentyfikować ich mo liwości i potrzeby, uznać podmiotowość ka dej

jednostki, prowadzić z grupą dialog o charakterze wielopodmiotowym, postrzega-

jąc ten dialog nie tylko w perspektywie merytorycznej, ale i etycznej. Traktując

uczniów po partnersku, trzeba dbać o jakość percepcji, unikając odpersonalizowa-

nego, bełkotliwego i niezrozumiałego języka. Napięcia i zagro enia w stosunkach

międzyludzkich rodzą się tam, gdzie proces edukacyjny ma bezosobowy charakter

i nie jest oparty na dialogu edukacyjnym. Logiczny, otwarty, konstruktywny i inspi-

rujący dialog mo e stać się autentycznym wyrazem dwu- i wielopodmiotowych

interakcji ukierunkowanych na rozwiązanie problemów i uporanie się z zaistniałymi

konfliktami. Podjęcie w grupie dialogu przeradzającego się w dyskurs wielogłosowy

wymaga bowiem poznania i zrozumienia istoty konfliktu w toku ciągłego myślenia,

naprzemiennego słuchania oraz wymiany komunikatów w celu opanowania konflik-

towych sytuacji. Dialog jako metoda eliminowania napięć i zagro eń w procesie

edukacyjnym jest postulatem przedstawianym nauczycielom w związku z tragicz-

nymi wydarzeniami, uchodzącymi za wydarzenia szczególnej wagi i budzącymi

powszechny niepokój.

Jak poinformował „Dziennik”, z raportu Ministerstwa Edukacji Narodowej,

przedstawionego 6 grudnia 2006 r. na posiedzeniu sejmowej Komisji Edukacji,

Nauki i Młodzie y, wynika, e w okresie od 1 września do 5 grudnia 2006 r. a 31

młodych ludzi odebrało sobie ycie. 12 samobójstw popełnili uczniowie w gimna-

zjach, 18 w szkołach ponadgimnazjalnych i jeden przypadek miał miejsce w pla-

cówce innej ni szkoła. Te dane zostały zebrane przez kuratorów oświaty. Odno-

towali oni te równie wiele jak samobójstw zgłoszeń o próbach samobójczych (tych

najwięcej było w gimnazjach). Zarówno przedstawiciele ministerstwa, jak i kurato-

rzy sądzą, e przemoc, kłopoty w domu, samotność - to główne przyczyny samo-

bójstw.

7

Pozwolę sobie przytoczyć cytat dotyczący informacji zawartych w tym

wstrząsającym raporcie: „Twórcy raportu podkreślili w dokumencie, e coraz czę-

ściej docierają do nich sygnały o przestępstwach lub nieetycznych zachowaniach

wobec uczniów ze strony nauczycieli. Pedagodzy biorą łapówki, uwodzą uczenni-

ce. Od 1 września do 5 grudnia w szkołach miało miejsce około 400 przypadków

ró nych patologicznych zdarzeń w stosunku do dzieci. Ale to nie tylko szkoła przy-

czynia się do dziecięcych tragedii. Do Ministerstwa Edukacji dociera mnóstwo

zgłoszeń o przemocy seksualnej wobec nieletnich, o okrutnej agresji, biciu, które

zdarza się w domach. W ciągu trzech miesięcy wśród zgłoszonych przypadków

bicia najmłodszych, dwa okazały się pobiciem ze skutkiem śmiertelnym. Jest te

coraz więcej gwałtów na nieletnich i to nie tylko w placówkach ogólnodostępnych,

ale tak e w ró nego rodzaju ośrodkach zamkniętych, specjalnych.”

8

Prezentowany powy ej raport został sporządzony przez ministerstwo na pod-

stawie danych dostarczonych przez kuratoria, a więc jest to raport o najwy szym

stopniu wiarygodności, je eli chodzi o dane liczbowe. Sądzę jednak, e rząd ma

te podstawy, by wzmocnić represyjną funkcję państwa wobec samej młodzie y,

6

J. Rutkowiak: O dialogu edukacyjnym. Rusztowania kategorialne. W: J. Rutkowiak (red.): Pytanie,

dialog, wychowanie. Warszawa 1992, s. 42

7

I. Marczak: Dzieci nie chcą yć. „Dziennik” 7 grudnia 2006, s. 1

8

Ibidem

Page 3

304

przedstawiając plany zaostrzenia odpowiedzialności nieletnich. W tym e „Dzienni-

ku” w skondensowanej formie zaprezentowano główne fakty i dane liczbowe z

zatrwa ającego raportu z pracy trójek kuratoryjnych w gimnazjach w Kujawsko-

Pomorskiem. Zastaną rzeczywistość ilustruje poni szy cytat: „Nawet ponad połowa

gimnazjalistów, czyli 13-15 letnich dzieci pali, co trzeci przyznaje się do picia alko-

holu, jeden procent twierdzi, e prostytuuje się. Te zatrwa ające dane to pierwsze

efekty działania trójek kuratoryjnych wizytujących szkoły na terenie województwa

kujawsko-pomorskiego - o sprawie napisały wczorajsze toruńskie Nowości. Nikt nie

ma jednak wątpliwości, e problem dotyczy całego kraju. Gimnazjaliści - jeśli tylko

zapewnić im anonimowość - bez ogródek mówią o u ywkach.”

9

Badania, jakie

zostały przeprowadzone w ró nych regionach Polski, wykazują, e 60% gimnazja-

listów miało ju kontakt z narkotykami. Sięgnęli po narkotyki, bo taka jest dziś mo-

da, bo tym mo na zaimponować grupie, a przy tej okazji zaspokoić ciekawość i

doznać nowych wra eń. Są i tacy, którzy dowiedzieli się z mediów i od kolegów, e

narkotyki mogą przynieść ulgę w cierpieniu, ułatwić pokonanie stresu, stanów de-

presji i niepokoju. Chcąc pobudzić sprawność intelektualną i fizyczną, młodzie

sięga po stymulanty. Najczęściej jest to tania amfetamina produkowana w Polsce.

W tej grupie wiekowej mniej popularne są narkotyki zmniejszające aktywność (he-

roina i morfina), a tak e barbituranty (leki uspokajające i nasenne) oraz benzodia-

zepiny (leki przeciwlękowe). Osoby nieśmiałe i zahamowane wierzą w pobudzają-

cą moc halucynogenów. Marihuana, konopie indyjskie, haszysz - w opinii nastolat-

ków - wyzwalają zdolności komunikacyjne i ułatwiają nawiązanie pozytywnych

relacji. W tym celu stosują te ekstazy (pochodna amfetaminy). Łatwo dostępnymi

dla nastolatków narkotykami są inhalanty (benzyna, klej, rozpuszczalniki, farby i

lakiery oraz środki piorące).

Nauczyciele przyczyn samobójstw i uzale nień dzieci od u ywek doszukują

się przede wszystkim w rodzinie. Wskazują na parweniuszowskie zachowania

części rodziców, którzy nagle weszli do warstwy ludzi zamo nych: cechuje ich

przecenianie i zaspokajanie z nadwy ką materialnych potrzeb dzieci, zmniejszanie

stawianych im wymagań i ograniczanie czasu przeznaczonego na dialog z wła-

snymi dziećmi. Dziecko surfuje po Internecie, a rodzice sterują latoroślą wysyłając

głównie e-maile i SMS-y bądź zlecając opiekę nad dzieckiem innym członkom ro-

dziny, a nawet obcym ludziom, którzy traktują ową opiekę jako źródło zarobku.

Nawiązanie porozumienia i budowanie zdrowych relacji między szkołą a ro-

dziną wymaga poznania przez nauczyciela nie tylko powierzonych mu uczniów, ale

i ich rodziców, szczególnie je eli mamy do czynienia z rodziną dysfunkcyjną, która

nie potrafi dobrze wypełnić przynale nych jej funkcji i sprostać obowiązkom wzglę-

dem dzieci, nawet je eli te dzieci nie odbiegają od normy biopsychospołecznej.

Media informują, e w ciągu ostatnich dwóch lat liczba rozwodów wzrosła o

22%, a separacji było trzy razy więcej. Przypuszcza się, e coraz więcej polskich

mał eństw rozstaje się, aby dzięki temu dostać pomoc socjalną od państwa. W

„Dzienniku” czytamy: „Zdaniem ekspertów takich rodzin z roku na rok jest w Polsce

coraz więcej. Ile z 57 tysięcy par, które rozwiodły się w 2005 r., kierowało się wła-

śnie podobnymi pobudkami? Trudno oszacować. Ale według badań, CBOS co

dziesiąty Polak twierdzi, e jego rodzina yje bardzo biednie (nie wystarcza jej

9

K. Świerczyńska, M. Bartoszko: Piją, palą i nie wstydzą się. Zatrwa ający raport z pracy trójek kurato-

ryjnych w gimnazjach w Kujawsko-Pomorskiem. „Dziennik” 12 grudnia 2006, s. 1

Page 4

305

nawet na podstawowe potrzeby), a prawie 40% musi liczyć się z ka dym groszem.

Ministerstwo Pracy i Pomocy Społecznej szacuje, e 22-% wzrost rozwodów i a

trzykrotny separacji w ciągu ostatnich dwóch lat jest spowodowany właśnie tym, e

rodziny chcą uzyskać prawo do dodatkowych świadczeń.”

10

Dziecko, wychowywane we wzajemnie szanującym się, ujmującym się za

słabszymi, kochającym je i akceptującym środowisku rodzinnym, stale doświadcza

sprawiedliwości, która jest istotą moralności i podstawą kształtowania podmiotowo-

ści moralnej. Sprawiedliwie traktowane w rodzinie, ma zaufanie do obcych, poczu-

cie godności i bezpieczeństwa oraz świadomość własnej wartości, co pomaga nie

tylko w nawiązywaniu dialogu, ale ułatwia samodzielną realizację celów, wpływanie

na własne ycie poprzez pokonywanie przede wszystkim własnej niemocy i napo-

tykanych trudności. W warunkach wadliwego systemu wychowania w rodzinie i w

szkole miernikiem wartości dziecka - jak za dawnych czasów - pozostaje jego

automatyczne posłuszeństwo i podporządkowanie się dorosłym bez oporu i słowa

sprzeciwu nawet wbrew godności wewnętrznej. Stopień podatności takiego zde-

moralizowanego przez dorosłych dziecka na zmiany zgodne z intencją dorosłych

jest wprost proporcjonalny do obawy, e protestując i nie rezygnując w milczeniu

ze słusznych pretensji utraci miłość i szacunek osoby dorosłej. Poczucie bezpie-

czeństwa uzyskane za cenę rezygnacji z oporu i dialogu z dorosłymi utrudnia

dziecku kształtowanie systemu wartości i grozi degradacją moralną. Głęboko ukry-

te poczucie krzywdy, bezsilności, bezradności, świadomość tego, e wymagania

stawiane przez dorosłych są nieadekwatne do mo liwości, blokuje wszelki dialog

oraz uzewnętrznianie pozytywnych uczuć, yczliwości i miłości, prowadzi do de-

strukcji wewnętrznej i agresji.

W Polsce obowiązują krajowe i międzynarodowe akty normatywne i prawne

oraz dokumenty urzędowe gwarantujące ochronę rodziny i praw dziecka. Prze-

strzeganie ustawowo określonych praw i wolności osobistych dzieci, a tak e ich

praw socjalnych (w tym prawa do zabezpieczenia socjalnego, odpowiedniego stan-

dardu ycia i ochrony zdrowia) łączy się jednak nie tylko z uświadomieniem

uczniom i ich rodzicom tych praw, ale te ze sprawowaniem funkcji opiekuńczych i

oddziaływaniem naprawczym, co wymaga udzielania wsparcia prawnego, społecz-

nego i kulturalnego, a nie tylko psychologicznego i pedagogicznego w postaci dia-

logu wychowawczego. W szerokim rozumieniu wsparcie społeczne jest traktowane

jako te interakcje społeczne, poprzez które jednostki udzielają sobie nawzajem

rzeczywistej pomocy, tworzą sieć kontaktów interpersonalnych i związków towa-

rzyskich spostrzeganych i ocenianych jako źródło akceptacji, troski i ewentualnej

pomocy w chwilach potrzeby.

11

Wsparcie w rodzinie to proces całościowy, wielo-

płaszczyznowy, systemowy, dotyczący nie tylko sytuacji negatywnych, bezradności

i braku jakiegokolwiek działania jednostki, ale te mający walor pobudzający, ulep-

szający i motywujący poszczególne osoby w rodzinie do aktywności na swoją

rzecz, a tak e na rzecz innych ludzi.

12

Rodzice o postawie roszczeniowej sami

potrafią wymóc w stosownych urzędach spełnienie ądań finansowych. Ludziom,

którzy nie dziedziczą ubóstwa, ale wpadli w pienię ne tarapaty, bo utracili pracę,

10

M. Janczewska: Fikcyjne rozwody z ubóstwa. „Dziennik” 14 grudnia 2006, s. 19

11

H. Sęk: Rola wsparcia społecznego w sytuacjach kryzysu. W: J. Kubacka-Jasiecka, D. Lipkowska-

Teutsch (red.): Oblicza kryzysu psychologicznego i pracy interwencyjnej. Kraków 1997, s. 143

12

A. Mroczek: Wsparcie społeczne w środowisku lokalnym. W: W. Theiss (red.): Mała ojczyzna. Kultura,

edukacja, rozwój lokalny. Warszawa 2001, s. 74

Page 5

306

bardzo często potrzebna jest konsultacja w postaci dialogu, jak mogą oni wycią-

gnąć swoją rodzinę z tych cię kich tarapatów.

Sądzę, e dzieci i młodzie trzeba uczyć słuchać innych i prowadzić z nimi

dialog, gdy podjęcie dialogu jest konieczne, gdy chcemy zmierzyć się z konflikto-

wą sytuacją i uporać się z konfliktem. Zarówno w dialogu egzystencjalnym, jak i w

dialogu edukacyjnym dziecko musi występować i w roli nadawcy, i w roli odbiorcy.

Dialog o charakterze wielopodmiotowym w rodzinie popularnie nazywany jest

wrzaskiem, rzadziej - dyskusją. Naprzemienne mówienie i słuchanie przez dzieci

nie rodzi się samoistnie: dyskutowania trzeba nauczyć. Konstruktywny, otwarty i

inspirujący dialog musi stać się stopniowo autentycznym wyrazem równorzędnych

dwu- i wielopodmiotowych interakcji. Na zachowanie dziecka składa się myślenie,

mowa i działanie. Dziecko mo e, więc zaistnieć jako uczestnik dialogu nawet wte-

dy, kiedy strumień informacji płynie w jednym kierunku. W grę wchodzi tu dialog

wewnętrzny - myślenie w toku odbioru i przetwarzania tego, co dziecko usłyszało.

Dzieci i młodzie nale y traktować podmiotowo, ale ich podmiotowość moralna

musi przejawiać się przede wszystkim w umiejętności odró niania dobra od zła, w

poczuciu sprawiedliwości, zdolności oceniania własnego i cudzego postępowania

oraz sądów z punktu widzenia wartości ogólnoludzkich (dobra, piękna, prawdy,

miłości). Postawy, przekonania, poglądy, prze ycia, decyzje, motywy postępowa-

nia i świadome wybory - wszystko to jest determinowane nie tylko przez obiektyw-

ne mo liwości dziecka i subiektywne samopoczucie, ale te przez system wartości

i podmiotowość moralną.

Rozwa ając o trudnościach w wychowaniu dzieci, nestorka polskich psycho-

logów A. Gurycka pisze: „Bardzo często jądro całej sprawy tkwi w tym, jak się ze

sobą rozmawia, jak się do siebie odnosi, jak ludzie uwikłani w sprawę dziecka, jego

rozwój i wychowanie z nim rozmawiają, jak ono rozmawia z nimi, z kim rozmawia, z

kim nie chce rozmawiać.”

13

Sądzę, e nawiązanie autentycznej komunikacji pod-

miotowej z dziećmi i młodzie ą pozwala poznać ich stany duchowe i procesy my-

ślowe oraz wywrzeć na ich postawy i poglądy dobroczynny wpływ, ułatwiając im w

ten sposób samoedukację. J. Rutkowiak rzuciła zainteresowanym doniosłe pyta-

nie: „Czy jest mo liwe kształcenie nauczycieli do dialogu przez dialog?” Skoro

edukacja jest obecnie uto samiana z komunikacją, a kształtowanie kompetencji

komunikacyjnych nauczycieli nabrało kluczowego znaczenia, nale ało się spo-

dziewać twierdzącej odpowiedzi. Współtwórczyni i propagatorka pedagogiki dialo-

gu odpowiada jednak na to pytanie dość enigmatycznie: „Pomimo mo liwości for-

mułowania przekonująco brzmiących argumentów na rzecz kształcenia nauczycieli

do dialogu i przez dialog mam wątpliwości dotyczące takiego podejścia do tego

zagadnienia. Przekonują mnie bowiem bardziej sygnały o niebezpieczeństwie wy-

chowania realizowanego „dla czegoś” i „do czegoś” oraz - bliskie temu - niebez-

pieczeństwo posługiwania się metodami, a wśród nich dialogiem, jako narzędziami

wychowania, środkami przeznaczonymi do realizacji określonych celów, z minima-

lizacją refleksji nad samymi tymi celami, z oddzielaniem ich od siebie.”

14

eby mieć

wyrobione mniemanie o tym stanowisku J. Rutkowiak, trzeba uzmysłowić sobie, jak

ta autorka traktuje pojęcie dialogu edukacyjnego. A mianowicie ujmuje ona dialog

jako formę partnerskiej komunikacji, ale nie ogranicza dialogu edukacyjnego do

13

A. Gurycka: Psycholog - człowiek środka. „Problemy Poradnictwa” 1998, nr 1, s. 68

14

J. Rutkowiak: Czy jest mo liwe kształcenie nauczycieli do dialogu przez dialog? W: J.Rutkowiak

(red.): Pytanie - dialog - wychowanie. Warszawa 1992, s. 339

Page 6

307

werbalnej wymiany między nauczycielem a uczniem. Partnerami dialogu, umownie

nazywanymi „podmiotami”, w układzie diachronicznym są „(...) autorzy zapisów

przeszłości edukacyjnej, twórcy jej realiów w dniu dzisiejszym oraz ci, którzy wy-

powiadają się o perspektywicznych koncepcjach, planach edukacyjnych, wi-

zjach”.

15

Za dialogowe „podmioty” w układzie synchronicznym uznaje ona organi-

zatorów ró norodnych instytucji, a wśród nich tak e oświatowych, tworzących ma-

kroskalę ludzkiego bytowania oraz miejsce funkcjonowania jednostek. J. Rutko-

wiak pisze, e „podmiotami” dialogów edukacyjnych są wówczas, rzecz jasna na

równi ci, którzy organizują, jak i ci, którzy są przez nich organizowani.

16

Wyró nia

ona następujące odmiany dialogu:

- dialog informacyjny jako konstrukcję pytań i odpowiedzi ukierunkowaną na

uzyskiwanie brakujących informacji;

- dialog jako wymianę negocjacyjną, której celem jest wypracowanie przez

antagonistów wspólnego stanowiska w kwestii spornej;

- dialog jako warunek mo liwości rozumienia, tzn. wysiłek rozumienia, które-

go nie mo na ju nazwać celem dialogu, gdy stanowi on wyznacznik ludz-

kiej kondycji w sensie najszerszym.

17

Większość badaczy dialog międzyludzki uto samia po prostu z rozmową. Tak

np. M. Winiarski sądzi, e dialog to rozmowa dwóch lub więcej osób, które nawza-

jem zadają sobie pytania i udzielają na nie odpowiedzi. Jest to zazwyczaj rozmowa

ustna (choć mo e te mieć charakter niewerbalny), przewa nie krótkotrwała, mię-

dzy jej uczestnikami ma miejsce bezpośrednia styczność fizyczna (ale mo e tak e

występować więź pośrednia - na odległość). „Rozmowa ta - sugeruje M. Winiarski

- ma na celu uzyskanie określonych informacji, ich przekazanie lub zweryfikowa-

nie, a tak e doprowadzenie partnerów do wspólnego stanowiska - stwierdzenia,

sądu, poglądu w określonej kwestii.”

18

Według M. Winiarskiego treść znaczenia

tego pojęcia konstytuują takie określenia jak:

- rozmowa, porozumiewanie się, komunikacja międzyludzka;

- otwarcie na „innego”;

- rozumienie, zrozumienie;

- zbli enie społeczno-emocjonalne;

- wspomaganie, wspólne działanie.

Podzielam zdanie A.A. Kotusiewicz, która sądzi, e edukacja jest dyskursem,

ciągiem relacji między ludźmi i ich światem, stale trwającym procesem wymiany, w

którym wzajemne dookreślenia uczestniczących podmiotów uzyskują wymiar nie

tylko poznawczy, ale przede wszystkim aksjologiczny i osobowy.

19

Jakość dialogu

jako metody eliminowania napięć i zagro eń zale y od przygotowania merytorycz-

nego, zalet moralnych, otwartości prowadzącego zajęcia oraz rozumienia przez

niego motywacji zachowań uczniów i umiejętności zorganizowania sytuacji pro-

blemowej zahaczającej o potrzeby, oczekiwania i nurtujące ka dego ucznia pro-

blemy, a tak e od wra liwości uczniów na problemy i ich przygotowania do dywer-

15

Ibidem, s. 28

16

Ibidem, s. 27

17

Ibidem, s. 28-45

18

M. Winiarski: Znaczenie i wymiary dialogu międzyludzkiego. W: T. Pilch (red.) O potrzebie dialogu

kultur i ludzi. Warszawa 2000, s. 128

19

A.A. Kotusiewicz: Nauczyciel jako osoba w procesie edukacyjnym. W: M. Dudzikowa, A.A. Kotusie-

wicz (red.): Z pogranicza idei i praktyki edukacji nauczycielskiej. Białystok 1994

Page 7

308

gencyjnego podejścia do rozwiązania tych problemów, skłonności uczniów do za-

chowań twórczych oraz ich zaufania do nauczyciela i poczucia bezpieczeństwa. W

zale ności od typu motywów skłaniających uczniów do dialogu, typu ich myślenia

dywergencyjnego oraz ich rozeznania w problematyce i interakcji społecznej w

grupie w toku zainspirowanego w sytuacji problemowej dialogu dochodzi do wy-

miany informacji i poglądów bądź nie. Wiele zale y od tego, czy sytuacja ta stwa-

rza sprzyjające warunki do doznawania przez uczniów poczucia podmiotowości.

Od rodzaju edukacyjnych interakcji, a przede wszystkim od chęci przekazywania i

otrzymywania informacji, od aktywności podmiotowej uczestników dialogu i warun-

ków zewnętrznych sprzyjających doznawaniu przez wszystkich partnerów dialogu

poczucia podmiotowości zale y jakość, sens i znaczenie dialogu jako metody eli-

minowania napięć i zagro eń w procesie edukacyjnym. Sytuacja dialogu prowa-

dzącego zajęcia z grupą jest dwu- i wielopodmiotową sytuacją wychowawczą, je-

eli jest to dialog równoprawnych i równowa nych partnerów, a obie dyskutujące

strony wykazują podmiotową aktywność w omawianiu problemów zawierających

wątki etyczne i problemy powodujące napięcia i zagro enia w procesie edukacyj-

nym. Zarówno rodzice, jak i nauczyciele twierdzą, e na dialog po prostu brakuje

czasu. Jednak e jak e często zapominamy, e ju nawet w ramach wiedzy po-

tocznej wyró niamy dialog zewnętrzny jako wynik myślenia, które zrodziło się pod

wpływem opinii zewnętrznej i zostało zakomunikowane partnerowi lub partnerom

dialogu w formie wypowiedzi ustnej bądź pisemnej, a tak e dialog wewnętrzny,

zainspirowany przez partnera dialogu, ale głośno nie wypowiedziany. Dialogu we-

wnętrznego, moim zdaniem, nie nale y mylić z wewnętrznym monologiem. Ka dy z

nas bowiem w ciszy i spokoju, nie potrzebując partnerów, lubi „pogadać” sam ze

sobą, ale jest to wówczas nasze samotne rozmyślanie.

W psychologii i pedagogice myślenie najczęściej jest rozpatrywane jako pod-

stawowy proces intelektualny. Myślenie jest jednak tak e czynnością towarzyszącą

słuchaniu, mówieniu, pisaniu i działaniom praktycznym. Właśnie tworzone w toku

dialogu sytuacje problemowe ułatwiają artykułowanie za pomocą języka myśli w

formie cichej lub głośnej. W toku myślenia mali i dorośli ludzie zdobywają wiedzę o

sobie jako podmiocie działania, dokonują samooceny, dostrzegają swoje problemy,

napięcia, oceniają zagro enia i tworzą obraz własnej osoby. Samowiedza zdobyta

w procesie myślenia i samopoznania jest punktem wyjścia z sytuacji kryzysowych

rodzących te napięcia i zagro enia. Ukształtowanie adekwatnego obrazu samego

siebie, a więc ukierunkowanie wychowanka na uzyskiwanie rzetelnej samowiedzy

poprzez samoobserwację, samoanalizę, samoocenę i samokontrolę musi stać się

efektem mądrego dialogu człowieka dorosłego z jego podopiecznym.

Ustrzec się od papierosów i nadmiaru alkoholu, narkotyków i środków uspaka-

jających, przedwczesnego seksu oraz uzale nienia od telewizji i Internetu dorasta-

jące pokolenie mo e nie tylko poprzez poszukiwanie wsparcie w innych osobach,

ale poprzez odnajdowanie tego wsparcia we własnym myśleniu o sobie i w ade-

kwatnym obrazie samego siebie. Pomoc ze strony wyspecjalizowanych do walki z

uzale nieniami instytucji jest dowodem pora ki i wychowanków, i wychowujących.

By nasi wychowankowie byli wolni od uzale nień, trzeba pomóc im mądrze zorga-

nizować wolny czas, rozwijać ich pasje i zainteresowania, wspierać w dą eniu do

świadomej samorealizacji i stawania się coraz lepszym. No i trzeba z nimi wcią

rozmawiać, rozmawiać, rozmawiać…

---