Monika Kardaczyńska
PODSTAWY DYDAKTYKI OGÓLNEJ
Kierunek: TANIEC 2008/2009
Treści |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Do samodzielnego opracowania przez studentów:
Zagadnienia, problemy /do wyboru/ |
Indywidualizacja procesu kształcenia |
Cele wychowawcze realizowane poprzez taniec |
Opracowanie planu wycieczki szkolnej |
Konspekt lekcji wychowawczej |
Literatura przedmiotu:
a) obowiązkowa:
Arends R.I. Uczymy się nauczać. Warszawa 1994, WSiP
Dryden G., Vos J. Rewolucja w uczeniu. Poznań 2000, Wydawnictwo Moderski i S-ka
Fenstermacher G.D., Soltis J. F. Style nauczania. Warszawa 2000, WSiP
Kupisiewicz Cz. Dydaktyka ogólna. Warszawa 2000, Oficyna Wydawnicza GRAF-PUNKT
Niemierko B. Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki. Warszawa 2007, Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne
Okoń W. Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa 1998, Wydawnictwo "Żak"
Phililips D. C., Soltis J. F. Podstawy wiedzy o nauczaniu. Gdańsk 2003, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne
Półturzycki J. Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1998, Wydawnictwo Adam Marszałek
b) uzupełniająca
Anderson J.R. Uczenie się i pamięć. Integracja zagadnień. Warszawa 1998, WSiP
Bauman T. (red.) Uczenie się jako przedsięwzięcie na całe życie.Kraków 2005, Oficyna Wydawnicza Impuls.
Bereźnicki F. Dydaktyka ogólna w zarysie. Koszalin 1994, Miscellanea
Bliskie i dalekie cele wychowania. Warszawa 1987, PWN
Gagne R. M., Briggs L. J., Wager W. W. Zasady projektowania dydaktycznego. Warszawa 1992, WSiP Fisher R. Uczymu jak muśleć. Warszawa 1999, WSiP
Joyce B., Calhoun E., Hopkins D. Przykłady modeli uczenia się i nauczania. Warszawa 1999, WSiP
Komorowska M. Konstrukcja, realizacja i ewaluacja programu nauczania. Warszawa 1995, IBE
Mizerek H. /red./ Ewaluacja w szkole. Wybór tekstów. Olsztyn 1997, Wydawnictwo MSG
Pearson A.T. Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli. Warszawa 1994, WSiP
Siemieniecki B. /red./ Perspektywa edukacji z komputerem. Toruń 1995, Wydawnictwo Adam Marszałek
Skrzydlewski W. Technologia kształcenia. Przetwarzanie informacji. Komunikowanie. Poznań 1990, Wydawnictwo UAM
Sztuka nauczania. Część I - Czynności nauczyciela. Część II - Szkoła. Pod red. Krzysztofa Kruszewskiego. Warszawa 1991, Wydawnictwo Naukowe PWN
Zaczyński W. P. Metodologiczna tożsamość dydaktyki. Warszawa 1988, WSiP
c) Czasopisma i inne źródła:
„Inspiracje”, Forum wychowawców „Ergo”, „Cogito”, poradniki metodyczne.
PRZEDMIOT DYDAKTYKI OGÓLNEJ
Dydaktyka jest jedną z podstawowych nauk pedagogicznych, a przedmiot jej zainteresowań stanowi analiza czynności nauczania i uczenia, niezależnie czy odbywają się one w szkole, czy poza nią, np. w rodzinie, zakładzie pracy, codziennych sytuacjach życiowych, jak również we wszelkich innych formach życia społecznego. Nauczanie i uczenie się to dwie integralnie ze sobą powiązane strony procesu kształcenia.
Dydaktyka ogólna zajmuje się analizą czynności składających się na proces nauczania-uczenia się, organizowanego świadomie, systematycznie i planowo, łącznie z czynnikami, które go wywołują, warunkami, w jakich przebiega oraz rezultatami, do których prowadzi.
Do głównych zadań dydaktyki zalicza się analizę i opis:
- celów kształcenia,
- treści kształcenia,
- zasad i metod kształcenia,
- form organizacyjnych i
- środków dydaktycznych występujących w przebiegu procesu nauczania-uczenia się.
Ponadto dydaktyka ogólna zajmuje się analizą i opisem systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów, jak również osiągnięciami szkolnymi, a także teorią szkoły z charakterystyką uczestników procesu dydaktycznego.
Oprócz powyższych zadań teoretycznych dydaktyka spełnia zadania praktyczne. Polegają one na wykrywaniu prawidłowości rządzących procesem kształcenia oraz ustalaniu norm postępowania dydaktycznego w oparciu o wcześniej wykryte prawidłowości i na wskazywaniu czynności, które wykonywane przez nauczyciela w określonych warunkach i za pomocą dostępnych mu środków, mogą prowadzić do przewidywanych i zarazem pożądanych wyników nauczania.
Dydaktyka ogólna jest ściśle powiązana z dydaktykami szczegółowymi, z jednej strony opiera się na wynikach ich badań, z drugiej zaś formułuje uogólnienia, które są podstawą teoretyczną wszystkich metodyk.
Jednym z elementów przedmiotu badań dydaktyki jest samokształcenie. W procesie tym nauczyciel nie kieruje się bezpośrednio pracą ucznia, lecz czyni to pośrednio.
Dydaktyka ogólnie zajmuje się analizą wszelakiego uczenia się i nauczania organizowanego w sposób świadomy systematyczny i planowy.
Proces nauczania-uczenia się jest rozumiany jako zbiór powiązanych ze sobą czynności uczniów i nauczyciela, warunkujących się wzajemnie i podporządkowanych realizacji wspólnego celu, którym jest wywołanie u dzieci, młodzieży itd. zamierzonych i względnie trwałych zmian.
Dydaktyka korzysta z pomocy takich nauk jak: psychologia, socjologia, logika, filozofia. Dydaktyka zajmuje się także analizą i opisem systemów dydaktycznych charakterystycznych dla szkolnictwa różnych krajów.
Przedmiotem badań dydaktyki jest wyraźna zdeterminowana działalność społeczna (działalność dydaktyczna) mająca na celu kształcenie i przekształcanie innych ludzi stosownie do zmieniających się historycznie ideałów i celów, potrzeb społecznych.
Na działalność społeczną składają się: czynności nauczyciela, ucznia, które wywołują określone skutki, czyli racjonalne uczenie się.
W rezultacie tej działalności uczeń opanowuje określone wiadomości, umiejętności, nawyki, kształtuje przekonania i poglądy oraz buduje własny system wartości.
Funkcje dydaktyki:
- deskrypcyjna (opisuje pewne fakty i zjawiska dydaktyczne),
- eksplikacyjna (wyjaśniająca),
- predykcyjna, prospektywna, praktyczna (odzwierciedlenie efektów badań poprzednich funkcji).
Dydaktyka jako subdyscyplina posługuje się różnymi metodami badawczymi:
- monografia pedagogiczna
- metoda indywidualnych przypadków
- eksperyment pedagogiczny - badamy określony wycinek rzeczywistości poprzez wywołanie lub zmianę przebiegu procesu przez wprowadzenie jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem);
- sondaż diagnostyczny - badanie opinii respondentów na określony temat (ankieta).
Dydaktyka (z grec. „didasko” - uczę, „didaktikos” - pouczający)
stanowi podstawową dyscyplinę pedagogiczną, której przedmiotem zainteresowania jest proces kształcenia.
Po raz pierwszy termin dydaktyka został użyty w XVII wieku w Niemczech, przez Joachima Junga i Krzysztofa Helwiga, autorów książki pt. Krótkie sprawozdanie z dydaktyki, czyli sztuki nauczania Ratychiusza. W owych czasach dydaktyka była uważana za sztukę nauczania, która wymagała posiadania odpowiedniego talentu pedagogicznego.
W XVII wieku przypadał również okres działalności Jana Amosa Komeńskiego, autora słynnego dzieła pt. Wielka dydaktyka, w którym przedstawił on uniwersalną sztukę nauczania wszystkich wszystkiego. Dydaktyka w XVII wieku stanowiła jedyną naukę pedagogiczną.
Johann Friedrich Herbart, (Jan Fryderyk Herbart 1776 - 1841) niemiecki filozof, psycholog i pedagog, określany mianem ojca pedagogiki. Dzięki jego pracy dydaktyka stała się nauką - była przez niego traktowana jako teoria nauczania wychowującego. Herbart był zdania, iż przedmiotem zainteresowania dydaktyków powinna być analiza czynności nauczyciela w szkole.
Na przełomie XIX i XX wieku dydaktyka zmienia swoje oblicze dzięki działalności Johna Dewey'a, który pojmował dydaktykę jako teorię uczenia się. Celem dydaktyki w jego ujęciu miała być analiza czynności zachodzących w trakcie procesu uczenia się, a samo nauczanie stanowić miało funkcję uczenia się.
Współcześnie, dydaktyka jest ujmowana jako nauka o nauczaniu i uczeniu się; to teoria nauczania i uczenia się, teoria kształcenia.
Według Władysława Stróżowskiego (filozofa), dydaktyka będąc nauką jest sztuką zarazem.
Herbart - sztuka nauczania
Dewey - sztuka uczenia się
Dydaktyka w systemie nauk
Należy pamiętać, że twierdzenia w naukach społecznych mają probabilistyczny charakter, co oznacza, że nie są one pewnikami, a jedynie tezami przyjmowanymi z pewną dozą prawdopodobieństwa.
Wśród nauk społecznych wymienia się między innymi nauki takie jak:
- filozofia,
- psychologia,
- socjologia,
- pedagogika.
Natomiast do nauk pedagogicznych zaliczymy następujące:
- pedagogika ogólna,
- teoria wychowania,
- dydaktyka ogólna,
- historia wychowania,
- teoria organizacji szkolnictwa.
Dydaktyka ogólna dzieli się na dydaktyki szczegółowe, czyli metodyki nauczania poszczególnych przedmiotów.
Metodykę nauczania można rozumieć jako:
- teorię nauczania-uczenia się danego przedmiotu na wszystkich szczeblach kształcenia;
- teorię nauczania-uczenia się danego przedmiotu na określonym szczeblu kształcenia (np. matematyka w klasach od IV do VI);
- teorię nauczania-uczenia się wszystkich przedmiotów na określonym szczeblu kształcenia (np. dydaktyka nauczania zintegrowanego lub dydaktyka szkoły wyższej);
W ramach dydaktyki ogólnej można wyodrębnić subdyscypliny, na przykład:
- dydaktykę medyczną, której przedmiotem zainteresowań jest specyfika kadr w szkołach medycznych oraz praca z pacjentem;
- dydaktykę szkoły wyższej, zajmującą się specyfiką procesu kształcenia na poziomie szkoły wyższej oraz pracą ze studentami;
- dydaktykę wojskową, której celem jest przygotowywanie kadr oraz praca z żołnierzami odbywającymi zasadniczą służbę wojskową;
- neurodydaktykę, czyli dydaktykę XXI wieku wykorzystującą maksimum możliwości ludzkiego mózgu w procesie nauczania; zdaniem neurodydaktyków metody muszą być adekwatne do możliwości mózgu;
- ontodydaktykę, która stanowi dydaktykę treści zajmującą się teorią doboru treści kształcenia
- teleologię, czyli naukę zajmującą się celami kształcenia.
Przedmiotem badań dydaktyki ogólnej jest proces nauczania-uczenia się wraz z czynnikami go wyzwalającymi, warunkami, w jakich zachodzi, z jego przebiegiem oraz skutkami.
Istnieje tzw. dekalog dydaktyka, szczegółowo opisujący zakres zainteresowań dydaktyki ogólnej:
1/ terminologiczna oraz metodologiczna aparatura dydaktyki,
2/ cele kształcenia,
3/ treści kształcenia,
4/ proces nauczania-uczenia się,
5/ zasady kształcenia,
6/ metody kształcenia,
7/- formy organizacyjne,
8/ środki dydaktyczne,
9/ systemy dydaktyczne,
10/ osiągnięcia i niepowodzenia szkolne.
Do głównych zadań dydaktyki ogólnej zalicza się:
- opis wraz z analizą poszczególnych elementów przedmiotu badań;
- ustalanie charakterystycznych dla procesu kształcenia prawidłowości;
- ustalanie pewnych norm i zasad postępowania opierając się o wykryte prawidłowości.
Do głównych funkcje dydaktyki ogólnej zaliczamy:
- funkcję teoretyczno-poznawczą - ma ona charakter diagnostyczny (odpowiada na pytania, co jest i jak jest) i prognostyczny (odpowiada na pytania, co będzie, jak będzie i jak powinno być);
- funkcję praktyczno-instrumentalną (utylitarną) - wskazuje na konkretne metody, środki i formy organizacyjne stanowiące pomoc w pracy dydaktycznej;
Podstawowym pojęciem dydaktyki ogólnej jest uczenie się, które przez różnych dydaktyków jest odmiennie rozumiane:
- według Alberta Bandury - jest to proces dokonujący się na drodze przekazywania doświadczeń społecznych (teoria społecznego uczenia się i badanie nieobserwowalnych aspektów uczenia się ludzi, takich jak myślenie i poznawanie);
- według Bogdana Nawroczyńskiego - jest to proces aktywnego nabywania wiadomości oraz sprawności;
- według Czesława Kupisiewicza - jest to proces aktywnego nabywania wiadomości, umiejętności i nawyków dokonujący się w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości;
- według Kazimierza Sośnickiego - jest to umysłowy, poznawczy proces poznawania rzeczywistości, rozumiany w kategoriach spostrzegania, myślenia i działania;
- według Stefana Baleja - jest to proces, którego produkt stanowi wiedza oraz umiejętności;
- według Wincentego Okonia - proces, w trakcie którego w oparciu o poznanie, doświadczenie i ćwiczenia tworzą się nowe formy działania i zachowania lub zmianom ulegają formy dotychczasowe.
Termin uczenie się zawiera cztery następujące komponenty:
- charakter obejmujący coś ciągłego i ukierunkowanego, procesualnego i dynamicznego;
- przedmiot obejmujący wiedzę i wiadomości, umiejętności i nawyki, rzeczywistość oraz doświadczenie społeczne;
- drogi, czyli nabywanie, poznawanie oraz przekazywanie doświadczeń społecznych, ćwiczenia, działanie (bezpośrednie - pośrednie);
- efekt obejmujący pewne formy zachowania oraz działania, modyfikację zachowań dotychczasowych, wiedzę i umiejętności czy poznanie rzeczywistości.
Uczenie się jest procesem aktywnego nabywania wiedzy, umiejętności i nawyków w toku poznawania rzeczywistości (bezpośredniego oraz pośredniego), ćwiczeń, myślenia oraz gromadzenia doświadczeń, zarówno indywidualnych jak i społecznych.
Wynikiem procesu uczenia się jest poznanie rzeczywistości (czyli wiedza) wraz z nabyciem umiejętności jej przekształcania, jak i modyfikacja zachowań uczącego się podmiotu.
Właściwości procesu uczenia się mają swoje źródło w definicji, zatem uczenie się ma następujące cechy:
- aktywność podmiotu uczącego się,
- procesualny charakter - zakładający pewną ciągłość i planowość, systematyczność, wewnętrzną spójność poszczególnych czynności, dynamizm oraz świadomą organizację,
- ukierunkowanie całego procesu na jego wynik, czyli dążenie do założonych celów.
Do współczesnych teorii uczenia się zaliczyć można między innymi:
filozoficzną teorię poznania, która mówi o ciągłym poznawaniu otaczającej rzeczywistości poprzez coraz głębsze odkrywanie jej struktury, prawidłowości, właściwości i funkcji; w filozofii uczenie się jest procesem poznawczym, przebiegającym w trzech płaszczyznach:
- płaszczyźnie zmysłowej (spostrzeganie, obserwowanie),
- płaszczyźnie umysłowej (myślenie, rozumowanie, tworzenie),
- płaszczyźnie praktycznej (działanie, ćwiczenie, kreowanie).
Psychologiczne teorie uczenia się:
- teorie asocjacyjne - uczenie się pojmowane jako kojarzenie poszczególnych elementów na zasadzie: bodziec-reakcja; wyróżnia się następujące odmiany tych teorii:
a/ apercepcjonizm, którego twórcą był Jan Fryderyk Herbart głosił, iż uczenie należy rozpoczynać od przypomnienia rzeczy, które już wiemy;
b/ teoria odruchów warunkowych - twórcą był Iwan Pietrowicz Pawłow - stwierdza, że uczenie się ma miejsce w trakcie reagowania na bodźce oraz tworzenia odruchów warunkowych;
c/ koneksjonizm - autorem tego kierunku był Edward Lee Thorndike, którego zdaniem reakcja na bodziec przebiega poprzez koneksje, czyli różne powiązania, układy, znajomości, między różnymi elementami; istotne jest, by rzeczy których się uczymy nie były nam obojętne, ponieważ łatwiej i szybciej przychodzi nauka rzeczy przyjemnych (prawo efektu);
c/ teorie strukturalne - są to tzw. teorie pola i postaci (Gestalt, gestaltyzm), gdzie najważniejszą czynnością uczenia się jest wgląd i wnikanie w struktury;
d/ teorie funkcjonalne - według tej grupy teorii, najważniejsze są funkcje uporządkowane, które zmierzają do osiągania założonego efektu; uczenie zakłada drogę od pewnego zadania do osiąganego wyniku, który wymaga od podmiotu chęci oraz postawy wielostronnej aktywności.
W psychologii istnieją trzy podstawowe prawa dotyczące uczenia się:
1/ gotowości - czyli posiadanie motywacji (chęci do nauki);
2/ ćwiczenia, czyli systematycznego powtarzania pewnych czynności;
3/ efektu - szybciej uczymy się tego, co sprawia nam przyjemność.
W socjologii, uczenie się stanowi proces społeczny; uczenie się ma miejsce w grupie dzięki zachodzącym w niej interakcjom, interkomunikacji oraz wiązkom interpersonalnym.
Prawidłowości procesu uczenia się:
jest to proces wielostronnie aktywny, w którym zachodzą następujące rodzaje aktywności: werbalna (mowa), recepcyjna (recepcja), motoryczna, wielozmysłowa, intelektualna, emocjonalna.
Jest to proces celowy i regulowany, etapowy oraz zintegrowany, indywidualny i społeczny.
Według W. Okonia sposoby uczenia się są bardzo indywidualne i zależą one od konstrukcji psycho-fizycznej każdego człowieka; wyróżnił on następujące rodzaje uczenia się-nauczania:
- uczenie się przez przyswajanie (bez większej aktywności),
- uczenie się przez odkrywanie (rozwiązywanie problemów),
- uczenie się przez przeżywanie (treści o charakterze emocjonalnym zapamiętujemy na dłużej),
- uczenie się przez działanie.
CELE KSZTAŁCENIA
Nauka o celach to teleologia
Cele kształcenia to z góry założone pewne stany rzeczy (zdarzeń), które zamierzamy osiągać w procesie kształcenia.
Według W. Okonia cele kształcenia to świadomie założone efekty, które chcemy uzyskać w wyniku kształcenia.
Właściwości celów kształcenia:
- są dostrzegalne, czyli określone w sposób pozwalający na ustalenie stanu ich wykonania;
- są wykonalne, czyli możliwe do realizacji w danym czasie;
- są logiczne, czyli bez wewnętrznych sprzeczności;
- są rzeczowe i precyzyjne - przedstawiają syntetyczny opis stanu jaki chcemy osiągnąć;
- są wymierne, a więc istnieje określany sposób umożliwiający zmierzenie ich stanu.
Cele kształcenia w swoim rzeczowym aspekcie określają przewidywane przez nas zmiany w wiedzy oraz umiejętnościach oraz to, co na skutek nauczania oraz uczenia się mają umieć uczniowie.
Natomiast podmiotowy aspekt celów kształcenia obejmuje zmiany w zakresie rozwoju motywacji, sprawności umysłowych, postaw oraz systemu wartości.
Według kryterium stopnia uszeregowania wyróżniamy cele:
- ogólne (funkcje) wyrażające, co ma stanowić produkt końcowy procesu kształcenia; określane są mianem celów instytucjonalnych szkoły; mają długoterminowy charakter i realizowane są małymi krokami;
- pośrednie (czynności) otrzymywane są w wyniku podziału celów ogólnych na ich poszczególne składniki (czynności);
- szczegółowe (zadania) wyrażają cechy ogólne w języku konkretów, stanowią one opis spodziewanych po zakończeniu lekcji zachowań uczniów, szczegółowo określają, co będą oni umieć.
Przekładanie celów ogólnych na cele szczegółowe nazywa się ich operacjonalizacją; narzędziem operacjonalizacji jest taksonomia, czyli hierarchiczny układ celów kształcenia.
Według Ch. Gallowaya, cele szczegółowe posiadają następujące właściwości:
- są formułowane z punktu widzenia ucznia, a więc określają, iż to właśnie on potrafi zrobić konkretną rzecz, jeżeli go nauczymy;
- stanowią one konkretny opis zachowań ucznia;
- mogą one zawierać pewne warunki ograniczające, czyli warunki, które muszą być spełnione przez określone zachowania (np. ograniczenie czasu czy liczby błędów);
- reprezentują one różne rozdaje zachowań.
W zależności od typu zachowania opisywanego przez cele, wyróżnia się:
- cele szczegółowe typu poznawczego - np.: uczeń potrafi przedłożyć wiadomości, objaśniać je, zastosować czy zanalizować, uzasadnić swoje zdanie;
- cele szczegółowe typu emocjonalnego - np.: uczeń uważa, reaguje, wartościuje, przeżywa, charakteryzuje;
- cele szczegółowe typu psychomotorycznego - np.: uczeń pisze, skacze, szyje, wykonuje ruchy ekspresyjne.
TREŚCI KSZTAŁCENIA:
Realizacja celów kształcenia wymaga również zdefiniowania treści kształcenia, czyli całokształtu podstawowych wiadomości oraz umiejętności z zakresu różnych dziedzin, które są przewidziane do realizacji w trakcie procesu kształcenia.
Treści zapisywane są w dokumentach, takich jak: plany nauczania, podręczniki, standardy i podstawy programowe, programy nauczania.
Według W. Okonia, treści kształcenia muszą spełniać następujące warunki:
- wymagania dotyczące uczącego się człowieka, stawiane są z punktu widzenia uczniów;
- konieczność dostosowania treści do potrzeb i indywidualnych możliwości uczniów (psychicznych, społecznych, rozwojowych);
- wymagania dotyczące zmieniającego się społeczeństwa;
- konieczność respektowania potrzeb i możliwości społeczeństwa;
- konieczność uwzględniania takich obszarów tematycznych jak: ojczyzna, naród, rodzina, życie społeczne i obywatelskie, edukacja, praca zawodowa itd.,
- wymagania dotyczące rozwoju nauki i kultury.
Treści kształcenia w zakresie kultury mają umożliwiać: poznanie określonych dobór kultury, wybieranie wartości, przeżywanie różnych wartości kulturowych
Treści kształcenia w zakresie nauki muszą obejmować cztery elementy składowe nauki: fakty naukowe, pojęcia naukowe, prawa nauki, teorie naukowe.
Z kolei Cz. Kupisiewicz wymienia następujące wymagania dotyczące treści kształcenia:
- społeczne, zawodowe oraz kulturowe (zarówno obecne jak i przyszłe),
- naukowe - dostosowanie treści do osiągniętego poziomu nauki oraz techniki,
- psychologiczne - dostosowanie treści do psychofizycznych możliwości uczniów,
- dydaktyczne - konieczność zachowania korelacji wewnątrz przedmiotowej i miedzy przedmiotowej - należy łączyć treści różnych dziedzin,
- wymaganie łączenia teorii z praktyka,
- konieczność strukturalizacji wiedzy,
- konieczność układania treści w liniowy, koncentryczny lub spiralny sposób,
- pedagogiczne - zgodne z teorią doboru treści kształcenia.
Klasyczne teorie doboru treści kształcenia:
1. Materializm dydaktyczny (encyklopedyzm) był reprezentowany np. przez J. A. Komeńskiego. Głównym celem kształcenia jest przekazywanie jak największej ilości wiedzy z zakresu różnych dyscyplin naukowych; każdy profesor jest encyklopedystą; wynikiem takiej teorii jest powstawanie przeładowanych programów nauczania, które nie są ze sobą odpowiednio skorelowane; koncepcja ta jest jednostronna - wiedza, praktyka, zdolności poznawcze - encyklopedyzm rozwija przede wszystkim zasób wiedzy.
2. Formalizm dydaktyczny (intelektualizm) jest koncepcją eksponującą właśnie zdolności poznawcze. Przedstawicielami tego kierunku byli: Pestalozzi, Schmidt, Dawid i inni. Głównym celem jest tutaj pogłębianie i rozszerzenie kształcenia, uszlachetnianie zdolności oraz zainteresowań poznawczych, (czyli myślenia, uwagi, pamięci, wyobrażania, spostrzegania); dominują przedmioty instrumentalne, takie jak matematyka czy nauka języków; celem nauczania jest przede wszystkim nauka myślenia, gdyż to zapewniało im już wszystko inne; również formalizm jest jednostronną teorią, koncentrujące się jedynie na zdolnościach poznawczych uczniów.
3. Utylitaryzm dydaktyczny - eksponuje praktykę, głównym przedstawicielem był John Dewey; według utylitarystów najważniejszą i jedyną dziedziną jest tutaj praktyka i konkretne działanie, a poznawanie świata odbywa się podobnie jak praca badawcza uczonego, dlatego proces dydaktyczny powinien przypominać taka działalność. Wiedza ma sens o tyle, o ile da się zastosować. Ten punkt widzenia także jest jednostronny.
Teorie późniejsze
4. Materializm funkcjonalny - jego twórca był Wincenty Okoń. Teoria ta zakłada, że istnieje integralny związek poznania z działaniem, zatem treści kształcenia mają uwzględniać poznawanie rzeczywistości oraz gromadzenie o niej wiedzy, funkcjonowanie owej wiedzy w świadomości i działalności intelektualnej ucznia, jak i w jego działalności praktycznej służącej przekształcaniu rzeczywistości.
5. Teoria problemowo-kompleksowa Bogdana Suchodolskiego. Uważał on, że w miejsce dotychczasowego informacyjno-systematycznego układu należy wprowadzić układ problemowo-kompleksowy materiału nauczania, który polega na tym, że przedmiot działalności poznawczej powinny stanowić całościowe, interdyscyplinarne problemy w postaci treści kształcenia. Taki charakter ma obecnie realizowany system kształcenia zintegrowanego w nauczaniu początkowym
6. Strukturalizm - koncepcja Kazimierz Sośnickiego. Uważał on, że należy zachować przedmiotowy układ treści nauczania jednocześnie dążąc do ich uporządkowania. Najlepszym na to sposobem jest strukturalizacja treści, a więc wyodrębnienie w nich poszczególnych przedmiotów nauczania, elementów podstawowych oraz wtórnych, co tworzy pewien szkielet, który można odpowiednio wzbogacać odpowiednimi treściami, eliminować pewne treści czy dokonywać ich reinterpretacji.
7. Egzemplaryzm - jego twórcą jest Hanz Schenert, który postulował zastąpienie systematycznego układu treści - nauczaniem, które by się opierało na odpowiednich przykładach, wzorach postępowania, czyli egzemplarzach. Uczenie się na gruncie tej teorii pojmowane jest jako poznawanie określonych egzemplarzy, konkretów.
W czasie 6 lat następuje podwojenie zasobu wiedzy naukowej, przy czym okres ten również ulega skróceniu. Już sam wiek XX zgromadził więcej wiedzy niż łącznie, wszystkie pozostałe epoki. Co półtora roku dokonują się znaczne zmiany w technologii komputerowej, a w Internecie co roku. Konieczność przekwalifikowania swoich zawodowych kompetencji jest szacowana aktualnie raz na 10 lat.
Żyjemy w czasach określanych mianem stulecia kompetencji; wiek XXI stanowi epokę wiedzy, która staje się strategicznym celem każdego człowieka.
Rocznie publikowanych jest około 80 tysięcy książek i 150 tysięcy różnych czasopism, codziennie powstaje nowy portal internetowy. Z tego powodu bardzo potrzebna staje się wiedza dotycząca tego, czego nie trzeba czytać, co staje się niemal prawdziwą sztuką przetrwania w obecnym zalewie informacji.
Pytanie: czego nie czytać wiążę się również w jakiś sposób z pytaniem: czego uczyć, a dzisiejsze podejście do treści kształcenia nie może już być takie jak kiedyś. Konieczność dokonania wielu zmian w zakresie treści kształcenia jest jednym z najważniejszych zadań współczesnej edukacji.
Poniżej znajduje się pewnego rodzaju dekalog, zawierający 10 głównych zarzutów wobec współczesnych treści kształcenia:
1/ encyklopedyzm, czyli wiedza faktograficzna oraz werbalizm (sposób opanowania treści);
2/ historyzm - wiedza dotycząca przeszłości przeważa nad wiedzą dotyczącą teraźniejszości oraz przyszłości;
3/ addtywizm - dodawanie coraz to nowszych treści kształcenia przy braku eliminacji dotychczasowych;
4/ przeciążenie - czyli przeładowanie programów nauczania;
5/ uniformizm (jednolitość) - brak dyferencjacji, czyli różnicowania treści kształcenia w zależności od predyspozycji i możliwości uczących się;
6/ jednostronność - preferowanie danego typu treści kształcenia, np. wiedzieć, że... przeważa nad wiedzieć jak... lub wiedzieć, dlaczego... ;
7/ akademizm - teoretyzowanie i dezintegracja wiedzy;
8/ izolacjonizm - brak więzi z codziennym życiem;
9/ nieprzystosowanie - do psychofizycznych możliwości uczniów;
10/ niedostateczne uwzględnianie potrzeb społecznych o charakterze globalnym i przyszłościowym, np.: kwestie neoliberalnej ekonomii, zła gospodarka zasobami energii, dewastacja środowiska naturalnego człowieka, oraz surowców naturalnych, zagrożenia cywilizacyjne takie jak narkomania terroryzm, przestępczość czy fanatyzm itp.
Obecni dydaktycy postulują następujące zmiany w zakresie kanonów kształcenia:
- należy łącznie ujmować cele oraz treści kształcenia (zakładane wyniki, metody oraz organizację pracy dydaktycznej);
- należy złagodzić ostre progi programowe pomiędzy niższymi i wyższymi szczeblami kształcenia;
- należy mieć świadomość, iż szkoła nie jest już jedynym źródłem wiedzy dla uczniów;
- należy pamiętać, iż współczesny człowiek musi się borykać z różnymi, jeszcze niedawno niespotykanymi problemami (np. globalnymi);
- powinno się integrować w pokrewne przedmioty i wspólne treściowe obszary, bloki tematyczne;
- należy zastąpić postulat mówiący, iż należy uczyć jak najwięcej oraz coraz dłużej, na postulat: uczyć tyle ile trzeba, w jak najkrótszym czasie.
Współczesny kanon kształcenia ogólnego powinien przede wszystkim uczyć:
- w jaki sposób żyć;
- w jaki sposób się uczyć, by przyswajać nową wiedzę w ciągu całego swojego życia;
- jak myśleć w sposób swobodny a zarazem krytyczny;
- jak akceptować świat oraz starać się go czynić bardziej ludzkim;
- jak samodzielnie się rozwijać w swojej pracy twórczej?
ZASADY KSZTAŁCENIA
Zasada - twierdzenie oparte na pewnym prawie naukowym, które rządzi określonymi procesami.
Zasada - intuicyjnie przyjęta norma postępowania, które jest uznane jako obowiązujące.
Zasada - teza wyprowadzona z określonej doktryny, np.: zasady organizacji pracy (Konstanty Lech): zasada humanizacji pracy, dyscypliny, kooperacji oraz harmonii pracy, zasada ładu i porządku, zasada racjonalizacji pracy.
Zasady w dydaktyce mogą być:
- zorientowane na cele kształcenia,
- zorientowane na treści kształcenia,
- dotyczące ucznia (aktywności, pozycji, rozwoju).
Według W. Okonia, zasady kształcenia powinny być twierdzeniami normatywnymi, wynikającymi z prawidłowości przyczynowo-skutkowych procesu uczenia się i nauczania. Jego zdaniem są one następujące: indywidualizacji, poglądowości, samodzielności, stopniowania trudności, systematyczności, uspołecznienia, wiązania teorii z praktyką.
Zasady kształcenia stanowią ogólne normy postępowania dydaktycznego służące realizacji celów kształcenia oraz obowiązujące w pracy szkół i placówek różnych typów, na różnych szczeblach, w zakresie różnych treści kształcenia. Zasady zawierają odpowiedź na pytanie, dlaczego powinno się postępować w taki a nie inny sposób.
Zasady ustala się w oparciu o analizę procesu kształcenia oraz wynikające z niego prawidłowości. Liczba zasad kształcenia może się zmieniać.
Czesław Kupisiewicz zaproponował następującą klasyfikację zasad:
- zasada poglądowości,
- zasada przystępności,
- zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa uczniów w procesie kształcenia,
- zasada systematyczności,
- zasada operatywności,
- zasada trwałości wiedzy,
- zasada wiązania teorii z praktyką.
Wybrane zasady dydaktyczne:
Zasada poglądowości - zwana również zasadą konkretności, bezpośredniości czy respektowania drogi między konkretami i abstrakcją; została sformułowana przez W. Radke, który uważał, że najpierw należy poznać rzecz a dopiero później o niej mówić; upowszechnił ją później J.A. Komeński, określając mianem złotej zasady, której istotą jest bezpośrednie lub pośrednie poznawanie rzeczywistości, przy udziale wielu zmysłów.
Z czasem zaczynały się zmieniać formy oraz sposoby jej realizacji, które zależą przede wszystkim od poziomu rozwoju poznawczego uczniów, sposobu myślenia itp.
Zasada przystępności - inaczej zasada stopniowania trudności; utworzona przez T. Lewowickiego, autora zjawiska dyferencjacji czyli różnicowania; zasada ta prowadzi do następujących reguł (wskazówek) dydaktycznych: w nauczaniu powinno się przechodzić od rzeczy bliskich do dalekich; od łatwych do trudnych; od znanych do nieznanych; należy uwzględniać różnice w możliwościach uczniów - reguła indywidualizacji, zatem istotą tej zasady jest dostosowywanie metod, treści i form kształcenia do psychofizycznego rozwoju ucznia.
Zasada świadomego i aktywnego udziału uczniów w procesie kształcenia, zwana również zasadą samodzielności lub zasadą ograniczonej zależności od nauczyciela; mówi ona, że nie należy zastępować swoją pracą pracy ucznia oraz że trzeba respektować wszelkie przejawy samodzielności uczniów. Z zasady tej wynikają następujące reguły: zadaniem nauczyciela jest poznanie i rozwijanie indywidualnych zainteresowań uczniów; należy uczyć poprzez stawianie uczniów w sytuacjach problemowych; zadaniem nauczyciela jest wdrażanie swoich uczniów do indywidualnych jak i grupowych form pracy.
Zasada systematyczności, inaczej systemowości; wynikają z niej następujące reguły: wprowadzenie nowych treści powinno być poprzedzone określeniem stanu wiedzy wyjściowej (należy nawiązywać do przyswojonej już wiedzy); omawiane zagadnienia powinny dzielić się na punkty i podpunkty, która to systematyzacja ułatwia przyswajanie wiedzy; należy rozłożyć powtórzenia materiału w czasie; nauczyciel powinien przyzwyczajać uczniów do systematycznego, samodzielnego i dłuższego wysiłku.
Zasada operatywności - wiedza operatywna to taka, którą możemy posłużyć się w różnych nowych sytuacjach w pracy szkolnej i pozaszkolnej. Tę wiedzę uczniowie powinni wykorzystywać w sposób planowy i świadomy, co wymaga od nich samodzielności myślenia i działania. Dzięki niej uczniowie dostrzegają i formułują i samodzielnie rozwiązują określone problemy - wiedza potrzebna jest w życiu, a nie tylko w szkole.
Zasada trwałości wiedzy - wskazuje na konieczność podejmowania takich zabiegów, żeby uczeń trwale przyswoił sobie wiedzę. Lepiej i dłużej pamiętamy rzeczy, które mają prostą strukturę myśli, rzeczy przejrzyste, konkretne (podawać przykład). Należy często odnosić się do praktycznych doświadczeń uczniów i zapewniać aktywny udział w procesie kształcenia, systematycznie kontrolować. Zapamiętywanie i reprodukcja zależą nie tylko od obiektywnych związków materiału, ale i od stosunku ucznia do tego materiału. Wpływ mają zainteresowania i znaczenia jaki przyswajany materiał ma dla ucznia.
Zasada łączenia teorii z praktyką - zasada ta orientuje nauczyciela na konieczność harmonijnego wiązania ze sobą wiedzy naukowej z praktyką codziennego życia. Argumenty przemawiające za tym by łączyć teorię z praktyką:
a. Praktyka jest tak samo źródłem wiedzy o świecie jak teoria
b. Praktyka sprawdza prawdziwość przekazywanej wiedzy
c. Przygotowuje uczniów do działalności praktycznej.
METODY KSZTAŁCENIA
Najważniejszym elementem dydaktyki w każdej szkole jest tworzenie wspólnoty ludzi uczących się - społeczność dydaktyczną. Powstaje ona w ramach społecznego modelu nauczania, którego funkcjonowanie ma zapewnić stworzenie - sprzyjającej celom edukacyjnym - kultury szkoły.
W obszarze tej kultury powstają związki współpracy i realizuje się proces kształtowania integrujących i konstruktywnych sposobów współdziałania i norm pobudzających do aktywnej nauki.
Na każdym poziomie kształcenia i w każdej szkole możemy wyróżnić przynajmniej trzy style kształcenia, preferowane przez nauczycieli.
Styl kierowniczy - jest narzędziem bezpośredniego i jasnego transportowania wiedzy ze źródła (na przykład książka, nauczyciel, film) do umysłu uczniów. Styl kierowniczy nie liczy się z treścią nauczania, z kontekstem kulturowym, społecznym ani z uczestnikami procesu dydaktycznego.
Styl terapeutyczny - nauczanie jest czynnością prowadzenia ucznia i towarzyszenia mu podczas czynności dokonywania wyboru i opracowania materiału. Celem nauczania jest wyposażenie ucznia w potencjał umożliwiający mu stanie się indywidualnością, osobą zdolna z własnej chęci ponosić odpowiedzialność za swój rozwój, zdolna do samookreślania poprzez świadomie dokonywane wybory.
Styl wyzwalający - nauczanie ma znaczenie krytyczne, ponieważ w znacznej mierze decyduje, czy przewidziane do opanowania wiadomości i umiejętności uwolnią umysł, czy też oplączą go siecią banalnych, nie mających nic do rzeczy faktów i szablonowych umiejętności.
"Konieczny jest szacunek dla dowodów i zakaz ich zmyślania oraz retuszowania; konieczna jest wola przyznania, że się zbłądziło; zakazane jest przeszkadzanie, kiedy ktoś zgłasza wątpliwości; konieczny jest szacunek dla ludzi jako partnerów w sporze, a zakazane sa ataki na to, co mówią, za to, kim są" [G.D. Fenstermacher, J.F. Soltis Style nauczania. warszawa 2000, WSiP, s. 47-48.].
Na każdym poziomie kształcenia i w każdej szkole możemy wyróżnić przynajmniej cztery podstawowe typy nauczania-uczenia się:
I. Przetwarzania informacji - typ procesualno-poznawczy. Przyswajanie i organizowanie danych; wychwytywanie problemów i produkcja ich rozwiązań; kształtowanie i rozwijanie systemu pojęć (języka); formułowanie i sprawdzanie hipotez.
II. Tworzenia wspólnoty uczących się (społeczności dydaktycznej) - typ społeczny. Wytwarzanie wspólnej energii (synergii); kształtowanie integrujących i konstruktywnych sposobów współdziałania i norm pobudzających do aktywnej nauki; kształtowanie umiejętności przyjęcia cudzej - indywidualnej lub grupowej - perspektywy, jasnego i szerszego myślenia, ujmowania myśli w pojęcia.
III. Rozwoju osobowości - typ osobowościowy (indywidualistyczny). Taki sposób kształtowania toku nauczania, by uczniowie lepiej poznali samych siebie, przejęli odpowiedzialność za własną edukację i nauczyli się sięgać dalej niż są, by stali się mocniejsi, bardziej wrażliwi i twórczy w poszukiwaniu wyższej jakości istnienia. Uczeń ma zyskać niezależność, by coraz bardziej był świadomy siebie i mógł odpowiadać za swój los.
IV. Sterowanie zachowaniem - typ behawioralny. Człowiek stanowi samokorygujący sie system komunikowania, który modyfikuje zachowanie w odpowiedzi na informacje o tym, jak radzi sobie z zadaniem. Dotyczy: modyfikacja zachowań, terapii behawioralnej (bodziec-reakcja), cybernetycznych aspektów informacji zwrotnych).
W ramach przedstawionych typów uczenia się-nauczania (kształcenia-samokształcenia) stosowane są następujące metody dydaktyczne:
- metody kształtowania myślenia indukcyjnego - polegające na dostarczaniu strategii gromadzenia, organizowania, sumowania i stosowania informacji oraz tworzenia i weryfikowania hipotez;
- metody przyswajania pojęć - służące uogólnianiu informacji i dochodzeniu do zrozumienia podstawowych dla danej dyscypliny pojęć oraz poznawaniu własnego myślenia i tworzeniu strategii metapoznawczych;
- metody synektyczne - służące kształtowaniu myślenia metaforycznego jako sposobu przełamywania granic myślenia i tworzenia nowych pomysłów;
- metody heurystyczne - służące zrozumieniu struktur, reguł, mechanizmów i sposobów funkcjonowania obiektów, powstawania zjawisk i przebiegu procesów;
- metody mnemotechniczne - polegające na świadomym doskonaleniu procesu uczenia się i analizowania informacji, oparte na podnoszeniu poziomu zapamiętywania, poprzez zakotwiczanie wiadomości w pamięci długotrwałej;
- metody badań grupowych - służące formułowaniu wspólnoty uczących się, oparte na współpracy, aktywnym i integrującym kolektywnie działaniu przy zastosowaniu określonych reguł, kształtujące umiejętności twórczej współpracy;
- metody odgrywania ról - polegające na pokazywaniu różnych interakcji i zachowań społecznych, odnajdywaniu siebie w tych relacjach, adaptacji oraz konstruktywnym rozwiązywaniu problemów poprzez ich rozpoznawanie i rozumienie;
- metody pozytywnej współzależności - służące kształtowaniu społecznych interakcji opartych na wzajemnej zależności i współpracy partnerów, zrozumieniu związków ja-inni i towarzyszących im emocji;
- metody uczenia się z doradcą - polegające na wykorzystywaniu postępowania niedyrektywnego w nauczaniu indywidualnym i grupowym;
- metody nauczania pośredniego - takie jak: trening wrażliwości, metoda samorealizacji i stymulacji, służące kształtowaniu umiejętności rozumienia siebie, rozwijania niezależności, indywidualności i szacunku dla siebie, poczucia odpowiedzialności przed sobą i innymi, rozwijaniu złożoności i elastyczności cech osobistych studenta - istotnych dla zdobywania i przetwarzania informacji oraz kontaktowania się z innymi ludźmi.
3