Uwarunkowania podmiotowej orientacji człowieka 

     Można wyróżnić trzy przenikające się warstwy życia, w których kształtuje się podmiotowość ludzka. Otóż, kształtuje się ona w relacjach ze światem materialnym - wówczas podmiot ujawnia się jako opozycja do przedmiotu działań materialnych; w relacjach społecznych (relacje: człowiek-człowiek, jednostka-społeczeństwo), wówczas podmiotowość realizuje się we współdziałaniu; w płaszczyźnie subiektywnej - w relacji do samego siebie jako podmiotu. Są to warstwy środowiska życiowego, poza którymi ludzkie istnienie byłoby niemożliwe.

A. Janowski przypuszcza, że widzenie siebie w skali „podmiotowość - przedmiotowość” - jest rezultatem „postrzegań” różnych czynników, wśród których wymienia:

-stałe cechy psychiczne jednostki - jej samoocenę i ogólny poziom aspiracji;

-zakres spraw, które mają być obiektem oddziaływań jednostki;

-trwałość i głębokość wpływu, jaki jednostka może wywrzeć na innych lub zjawiska;

-ogólne przeświadczenie o skuteczności działań jednostek ludzkich (nie tylko działań własnych).

   Wśród uwarunkowań, które można nazwać wewnętrznymi wskazuje się na: kompetencje poznawcze, kompetencje komunikacyjne, reprezentacje własnej osoby, doświadczenia nabyte w sytuacji uzależnienia, poziom rozwoju moralnego, a także wiek i płeć. Istotną rolę wśród tych czynników pełnią kompetencje poznawcze.

     Kompetencje poznawcze. Posiadanie bogatych i efektywnie uporządkowanych struktur wiedzy, dających użyteczne oparcie w myśleniu i działaniu, umożliwia jednostce podmiotowy styl funkcjonowania. Dysponując efektywnym „wewnętrznym narzędziem” umożliwiającym radzenie sobie z problemami jednostka odczuwa „wewnętrzną siłę”, chęć i odwagę stawiania czoła tym problemom. Sukcesy i porażki związane z aktywnością sterowaną wiedzą jednostki uruchamiają motywację wewnętrzną, czyli ukierunkowaną na rozwiązywanie problemów, a nie na zdobywanie zewnętrznych pochwał i wyróżnień. Bogata i efektywnie uporządkowana wiedza uodparnia jednostkę na przypadkowe, często wzajemnie sprzeczne wpływy zewnętrzne, dając poczucie kontroli nad własnym życiem i otaczającą rzeczywistością. Osiąganie dojrzałości w sferze poznawczej służy wyrobieniu u uczniów, w szkolnych procesach dydaktycznych, krytycyzmu i samodzielności intelektualnej.

     Samodzielność jest właściwością osobowości człowieka i znaczy tyle, co gotowość do podejmowania działań z własnej inicjatywy. Samodzielność może być rozpatrywana na dwóch płaszczyznach motorycznej (samodzielność działania) i intelektualnej (samodzielność myślenia). Obydwie formy samodzielności, jak podkreśla W. Okoń, są nierozłączne.

     Samodzielność w myśleniu i działaniu człowieka charakteryzuje się określonym stopniem niezależności od warunków zewnętrznych i wewnętrznych oraz umiejętnością wychodzenia poza utarte schematy myślenia i działania. Samodzielność poznawcza ucznia definiowana jest najczęściej jako zespół powiązanych ze sobą umiejętności rozwiązywania problemów (formułowania problemów, projektowania działań służących rozwiązaniu problemów, realizowania tych działań, analizowania i interpretowania wyników), oraz umiejętność doboru źródeł, gromadzenia, opracowywania i przetwarzania informacji związanych z opracowywaniem nowego zagadnienia a zawartych w treściach książkowych, gazetach i czasopismach, filmach i przekazach telewizyjnych, nagraniach magnetowidowych, przekazach radiowych i przekazach Internetu.

Kompetencje komunikacyjne. Wysoki ich poziom jest kolejną ważną właściwością warunkującą podmiotowy styl funkcjonowania człowieka. Ekspresja werbalna i niewerbalna, umożliwia wchodzenie w interakcje społeczne, wyrażanie własnego zdania i gotowości do ponoszenia konsekwencji własnych czynów. Szczerość, jasność komunikacji, wzajemne zrozumienie oraz otwartość na informacje wpływają na upodmiotowienie interakcji społecznej. Tworzeniu się takiego stylu sprzyja model demokratyczny, na którym opierają się stosunki między nauczycielem, uczniami i ich rodzicami. Trudno jednak dziś mówić o partnerskim porozumiewaniu się między tymi osobami. Zmiany relacji między podmiotami edukacji są chyba paradoksalnie - najłatwiejsze, ale i najtrudniejsze. Najłatwiejsze, bo zależą od uczestników edukacji, od nas wszystkich. Najtrudniejsze, bo wymagają zmian w mentalności, zmian utrwalonych już postaw, zmian wyuczonych (często wygodnych) schematów postępowania.

     Można wymienić następujące przejawy partnerskiego sposobu porozumiewania się, które są niezbędne dla tworzenia podmiotowej relacji między dzieckiem, rodzicem i nauczycielem:

- rozpoczynając rozmowę uwzględnia się nie tylko własne potrzeby, lecz także potrzeby rozmówcy;

- sposób przekazywania informacji dostosowany jest do możliwości odbiorcy. Chodzi tu głównie o język, jakim się posługujemy w trakcie kontaktu, lecz nie można się tylko do niego ograniczyć. Mając na uwadze możliwości percepcyjne dziecka, jego poziom umysłowy, przekaz werbalny uzupełniać można lub zastępować innymi formami przekazu, np. gestem, rysunkiem;

- na poziomie przekazywanych treści osoba realizująca partnerski styl porozumiewania się daje drugiej stronie przyzwolenie na pełnię swobody w wyrażaniu emocji i sądów, stara się nie blokować samodzielnego dokonywania wyborów zgodnych z osobistymi preferencjami  i aktualną oceną sytuacji;

- partnerski sposób prowadzenia rozmowy charakteryzuje się uwrażliwieniem na prawidłowy odbiór tych treści, które przekazuje druga osoba, jak również skłonnością do wyjaśniania nieporozumień czy trudności, jakie się w trakcie kontaktu pojawiają.

Reprezentacja własnej osoby to kolejna właściwość ucznia, warunkującą jego podmiotowy styl funkcjonowania. Właściwa samoocena, otwarty, zintegrowany i uporządkowany obraz samego siebie wpływa na obiektywne ocenianie swoich możliwości i rozszerzanie repertuaru i zakresu pól podmiotowości. Niewłaściwy obraz siebie może doprowadzić do podejmowania wysiłku upodmiotowienia za wszelką cenę (nadmierne rozwinięte zachowania roszczeniowe) lub godzenie się na całkowite podporządkowanie innym. Związane to jest z doświadczeniami nabytymi w sytuacji uzależnienia. Podporządkowanie się innym, złożenie na nich odpowiedzialności może być źródłem pozytywnych przeżyć, poczucia komfortu i braku dążeń podmiotowych. Ten typ doświadczenia z pewnością ogranicza podmiotowe funkcjonowanie człowieka.

 Im wyższe kompetencje poznawcze i komunikacyjne, a także im wyższą samoocenę posiada uczeń, tym większe szanse ma przyjęcie przez niego orientacji podmiotowej. Niezadowolenie z sytuacji uzależnienia od innych osób również wzmaga działalność podmiotową ucznia. A. Gurycka zwraca także uwagę na fakt, iż w sytuacji przymusu, jeżeli jednostka oczekiwała swobody wyboru, reaguje oporem, gdy zaś nie spodziewa się możliwości swobodnego wyboru, reaguje uległością. Ważne jest, zatem samo oczekiwanie na prawo do wyboru a także to, czy jednostka w przeszłości miała, czy nie miała tego prawa.

      Wskazując na wiek dziecka jako czynnik warunkujący rozwój podmiotowości myśli się raczej o poziomie rozwoju moralnego. 

     Składnikami środowiska ucznia mającymi wpływ na treść i charakter jego podmiotowości jest między innymi: rodzina, szkoła - a w niej między innymi osoba nauczyciela i klasa szkolna - oraz inne grupy rówieśnicze.

     Analizę zewnętrznych czynników związanych z kształtowaniem podmiotowego stylu funkcjonowania dziecka należy rozpocząć od środowiska rodzinnego. To właśnie rodzina jest pierwszym i najbardziej znaczącym środowiskiem wychowawczym, w którym następuje rozwój orientacji podmiotowej dziecka. Może ona być miejscem odbierającym podmiotowość dziecku, hamującym rozwój samodzielności i odpowiedzialności lub uznającym prawo dziecka do wolności, autonomii, dostarczającym doświadczeń podmiotowych. Pierwszym  etapem na drodze ku pełnej podmiotowości dziecka jest nabycie - rozwój samoświadomości, co dokonuje się za sprawą prawidłowo prowadzonej pielęgnacji, a następnie pogłębia się w etapie uporu, dzięki uświadomieniu swojej woli, w nabywaniu samodzielności, także dzięki skupieniu i wytrwałości w zabawie. Ogromne znaczenie ma również pobudzenie doskonalenia siebie przez podawane wzory - bohaterów bajek, powieści. W okresie dorastania praca nad sobą staje się świadomym działaniem.

     Upodmiotowione przez rodziców dziecko odznacza się następującymi właściwościami:

- jest samodzielne, domaga się samodzielności, rozumie ograniczenia niezbędne do zachowania bezpieczeństwa;

- ma możliwość i uczy się współdecydowania o sprawach dotyczących własnej osoby oraz innych członków rodziny;

- spełnia w rodzinie określone obowiązki, ale jednocześnie ma swoje prawa;

- usiłuje samodzielnie rozwiązywać swoje problemy, a ingerencja dorosłych dotyczy zapobiegania grożącym mu niebezpieczeństwom;

- aprobuje ograniczenia wolności, które dotyczą wszystkich członków rodziny i społeczeństwa;

- akceptuje siebie i jest tolerancyjne dla innych.

     M. Nowicka-Kozioł za najbardziej sprzyjające rozwojowi podmiotowej orientacji dziecka (spośród kreatywnych, reaktywnych, receptywnych, pasywnych postaw) uznała postawę kreatywną rodziców, charakteryzującą się wysoką refleksyjnością i samodzielnością działania; jest to niestereotypowe pobudzanie dziecka do zachowań pożądanych, zaś wiedza o wychowaniu dziecka jest operatywna, modyfikowana nowymi doświadczeniami i perspektywą dziecka.

     Najwięcej jednak uwagi w literaturze poświęca się czynnikom szkolnym, które również w dużej mierze przyczyniają się do rozwoju podmiotowości ucznia. Najczęściej wśród nich wymienia się osobę nauczyciela i prawidłową organizację procesu dydaktyczno-wychowawczego, a więc między innymi konieczność takiego doboru metod, środków, form pracy i oddziaływania wychowawczego, by wspomagały kształtowanie się podmiotowego, osobowego charakteru aktywności wychowanka.

     Pełnione przez osobę nauczyciela role sprzyjające, jak i niesprzyjające pojawieniu się właściwego klimatu dla rozwoju podmiotowości ucznia zostaną przedstawione w następnym podrozdziale natomiast dobrze zorganizowany proces edukacji szkolnej powinno charakteryzować:

- całościowe zaangażowanie osoby ucznia, z jego intelektem i uczuciami, w proces uczenia się; (uczenie się staje się własną inicjatywą ucznia);

- wszechstronne poznanie osobowości i rozumienie indywidualnych potrzeb ucznia oraz jego środowiska;

- celem procesu dydaktycznego winien być uczeń, a nie realizacja treści za wszelką cenę;

-  przezwyciężanie kontrowersji wokół celów wychowania (wielość funkcjonujących celów, o równorzędnym znaczeniu, sprawia, że nauczyciele często traktują je formalnie, uczniowie nie będąc przekonani o słuszności celów podejmowanych przez nauczycieli, podporządkowują się im nie tyle w sensie faktycznym, co deklaratywnym);

- odpowiedni dobór wiadomości i umiejętności;

- dostosowanie wymagań do możliwości uczniów;

- udział uczniów w opracowywaniu autorskich programów klasowych uwzględniających racje wewnętrzne uczniów, zainteresowania i zdolności nauczyciela, potrzeby i oczekiwania najbliższego środowiska społecznego i przyrodniczego oraz warunki pracy szkoły;

- uwzględnianie pozaszkolnej wiedzy uczniów;

- wprowadzanie w szkole problematyki samokształcenia, umiejętności uczenia się, technik pracy umysłowej oraz form i metod realizowania własnych zainteresowań;

- odchodzenie od oddziaływań typu manipulacyjnego;

- odwoływanie się w procesie wychowawczym do metod oddziaływań pośrednich; najbardziej skuteczne z nich to powierzanie uczniom konkretnych zadań (metoda zadaniowa) i dawanie im dobrego przykładu (metoda modelowania);

- stosowane formy i metody organizacji życia jednostki i społeczności, w której ona przebywa nie powinny być sztywne, nadmiernie reglamentowane, nieograniczające jej wolności i swobody działania;

- respektowanie prawa ucznia do niezależnej interpretacji tekstu;

- preferowanie przez nauczyciela metod wspierania aktywności edukacyjnej uczniów wyznaczających dwustronny przebieg pomocy;

- wykorzystanie doświadczeń psychoterapii ( na uwagę zasługują tu między innymi następujące techniki oddziaływania - burza mózgów, socjodrama, trening ekspresji plastycznej, muzykoterapia)

- różnicowanie oddziaływań aktywizujących;

- otwartość na różnorodność poglądów, postaw, zachowań, reguł proponowanych przez uczniów w odniesieniu do funkcjonowania szkoły;

- w przypadku nieuzasadnionej odmienności stosowanie perswazji, przekonywanie w otwartej dyskusji, ukazanie innych możliwości w miejsce arbitralnych, administracyjnych zakazów;

- preferowanie przez nauczyciela liberalnego lub, co najmniej demokratycznego stylu wychowawczego;

-  zaspokajanie w sposób planowy i racjonalny (przy aktywnym udziale samej młodzieży) jej najbardziej elementarnych potrzeb, zapewnianie bezpieczeństwa, otwieranie możliwości twórczego działania;

- stworzenie możliwości realizacji i rozwoju indywidualnych zainteresowań, form aktywności dzieci i młodzieży;

- preferowanie rozmaitych zajęć indywidualizujących, ograniczających przymus organizacyjny i programowy klasowo-lekcyjnej szkoły;

różnorodność zajęć fakultatywnych, seminaryjnych, pozaszkolnych;

- kilkunastoosobowe zespoły klasowe;

- duża dawka języków obcych;

- samorządność uczniowska;

- występowanie między nauczycielem a uczniami oraz między samymi uczniami bardzo życzliwych stosunków partnerskich;

- poszanowania dla indywidualności ucznia, jego pomysłów, poglądów i propozycji rozwiązań;

- zwracanie się do uczniów po imieniu lub nazwisku;

- unikanie faworyzowania niektórych uczniów;

- cierpliwe i spokojne wysłuchanie ucznia.

- godne i poważne traktowanie uczniów jako jednostek czujących i myślących;

- sprawiedliwe i obiektywne traktowanie uczniów;

- zastąpienie zewnętrznej dyscypliny samodyscypliną;

- dawanie odczuć dzieciom, że nauczyciel ich lubi, że jest dla nich życzliwy;

- zapewnianie uczniom potrzeby bezpieczeństwa i dyskrecji;

- dążenie do dotrzymania danego słowa;

- współpraca nauczycieli i rodziców z udziałem uczniów (wywiadówki, uroczystości i imprezy klasowe lub ogólnoszkolne, indywidualne spotkania - sprzyja to nie tylko coraz lepszemu poznaniu i rozumieniu uczniów, wzajemnemu poznaniu i rozumieniu nauczycieli i rodziców oraz zjednywaniu rodziców na rzecz usprawniania i urozmaicania życia klasy, lecz także doskonalenia przez nauczycieli i rodziców swych umiejętności patrzenia na sprawy szkolne niejako oczyma uczniów).

- częste stosowanie różnych form nagradzania;

- atmosfera premiowania, a nie karania i ciągłego karcenia rozwiązań nietypowych, alternatywnych, samodzielności myślenia i działania uczniów;

- ocena nauki ucznia jest dokonywana przez niego samego oraz wzbogacana informacjami zwrotnymi od innych członków grupy i nauczyciela;

- ocenianie działalności jednostki ze strony rówieśników i osób znaczących nacechowane  być powinno szacunkiem, uznaniem jej praw i możliwości;

- nie wytwarzanie atmosfery lęku i strachu przy kontroli i ocenie;

- w toku kontroli i oceny unikanie komentarzy pozamerytorycznych;

     W szkole pielęgnującej wzorce wychowania ku podmiotowość, nie powinno braknąć czasu na pracę wychowawczą (we współdziałaniu wychowawcy z wychowankiem) nad:

-kształtowaniem różnorodnych kompetencji ucznia (poznawczych i praktycznych), stanowiących przesłanki jego poczucia własnej skuteczności, a w ostatecznym rezultacie - poczucia podmiotowości, gdy zrealizowane przez niego zamiary są bliskie pożądanym standardom wpływu na rzeczywistość,

-uczeniem rozumienia obiektywnych sytuacji i konfrontowania ich z własnymi potrzebami i wartościami dla formułowania zadań osobistych, wytyczających kierunki podmiotowej aktywności,

-uczeniem sposobów komunikowania się z ludźmi i współdziałania w dwupodmiotowych relacjach, w których respektuje się prawo partnera do własnej podmiotowości,

-pobudzeniem do autorefleksji, poszerzeniem obszarów samopoznania i samoświadomości dla budowania poczucia własnej tożsamości i indywidualności, opartych na osobistym systemie wartości i standardów,

-tworzeniem warunków do samodzielności i brania odpowiedzialności za własne wybory i decyzje.

     Kolejna grupa czynników pozwalających na rozwój podmiotowości ucznia tkwi w środowisku rówieśniczym. Wśród nich na szczególną uwagę - ze względu na charakter i zakres poruszanego problemu - zasługuje współdziałanie uczniów klas I-III w procesie dydaktyczno-wychowawczym w sytuacjach wyboru zadań i podejmowania decyzji, poszukiwania rozwiązań i rozwiązywania problemów, kontroli i ocenie wykonanej pracy, co umożliwia właśnie zdobywanie doświadczeń podmiotowości i sprzyja rozwojowi osobowości uczniów. Poza tym dla dziecka w wieku 7-10 lat klasa szkolna jest grupą, która stopniowo wywiera na nie coraz większy wpływ. Przynależność do grupy wywołuje poczucie napięcia emocjonalnego, staje się przyczyną modyfikowania swojego zachowania - jednostka ulega silnie wpływom grupy, tworzącym się w niej normom i zwyczajom. Ma to również miejsce w klasie szkolnej, gdyż dziecko przebywa w niej od wczesnych lat życia, gdy jest najbardziej podatne na wpływy otoczenia. Okres wpływu klasy szkolnej jest bardzo długi - w tym okresie dokonuje się olbrzymi rozwój osobowości, dziecko zdobywa wiedzę, umiejętności, nawyki, zaspokaja swojej potrzeby psychiczne, rozwija zainteresowania, uczy się współżycia i współdziałania z innymi. W zależności od tego, jaka pozycję dziecko zajmuje w grupie i jaki jest stosunek do niego dorosłych i rówieśników zaczyna kształtować się również niezwykle ważny czynnik osobowości - obraz samego siebie, a co za tym idzie, pozytywna lub negatywna samoocena.

     Klasa szkolna daje wielu uczniom możliwość odniesienia sukcesów, zapewnia poczucie bezpieczeństwa i satysfakcji, sprzyja tworzeniu się pozytywnej samooceny i pozytywnych postaw w stosunku do innych ludzi. Chodzi przecież o to, aby dać szansę każdemu dziecku, aby stworzyć mu warunki ukazania wartości, rozwoju i samorealizacji. Wszystko to stwarza możliwość zaspokojenia potrzeby nowych doświadczeń, samourzeczywistnienia, własnego rozwoju jako jednostki niepowtarzalnej.

Niezwykle ważne jest, we współdziałaniu międzypodmiotowym to, że każda z osób pragnie zachować swoją wartość - to znaczy odrębność i indywidualność.

      Na zakończenie należy podkreślić, że idea podmiotowego traktowania ucznia w szkole może być w pełni realizowana jedynie wówczas, jeśli również w rodzinie dziecko będzie traktowane w sposób podmiotowy. Dla jego prawidłowego funkcjonowania w układzie szkolnych kontaktów duże znaczenie ma aprobata osoby dziecka. Atmosfera, jaka je otacza, zacieśnienie więzów uczuciowych z rodziną czy nauczycielem, współbrzmią w emocjach dziecka i kształtują obraz rzeczywistości. Młodszy wiek szkolny to nie tylko okres charakteryzujący się wielką podatnością, elastycznością dziecka na wpływy nauczyciela, lecz także wiek otwierający szerokie możliwości kształtowania istotnych różnorodnych dyspozycji kierunkowych. Od tego, jaki poziom umiejętności i sprawności, a także postaw społeczno-moralnych zostanie przez dziecko osiągnięty, zależeć będzie w dużym stopniu jego dalszy efektywny udział w życiu. Stąd też praca nauczyciela i rodziców w okresie nauczania początkowego ma szczególnie istotne znaczenie dla efektywności całego naszego systemu edukacyjnego. Poza tym wiele danych świadczy o tym, że ograniczenie inicjatywy i spontaniczności, możliwości dokonywania wyborów, samodzielnego planowania własnej aktywności itd., może mieć szczególnie niekorzystne następstwa dla dziecka, a więc człowieka znajdującego się w okresie intensywnego wzrostu psychicznego i nieustannego przekształcania się. Może, bowiem deformować jego rozwój poznawczy, a także prowadzić do poważnych zaburzeń w formowaniu się osobowości. 
 
 WARTOŚCI W WYCHOWANIU

Pochodzenie słowa wartość 

     Termin wartość pochodzi od słowa być wartościowym, mieć znaczenie (valor od valere) i wszedł do słownika filozoficznego stosunkowo niedawno, bo dopiero pod koniec dziewiętnastego wieku. Do tego czasu tradycja filozoficzna posługiwała się określeniem dobro. Początkowo termin wartość należał wyłącznie do języka codziennego i oznaczał:

- siłę, zdrowie fizyczne,

- odwagę i męstwo,

- moc charakteru.

     Potem zaczęto mówić o wartościach na terenie nauk szczegółowych: w matematyce, muzyce, naukach prawnych i ekonomicznych.

     Często zamiast terminu wartość używano wyrazów synonimicznych: dobro, idea, doskonałość i znaczenie. Wyrazy te pokrywają się praktycznie z terminem wartość jednak nie zawsze i nie całkowicie. Wartość jest, bowiem pojęciem na tyle ogólnym, że zawiera w sobie wszystkie inne określenia.

     Współcześnie słowo wartość jest używane w trzech znaczeniach:

     Po pierwsze, słowo to oznacza albo własność rzeczy, albo rzecz, która jest obdarzona tą własnością.

     Po drugie, w mowie potocznej słowo wartość ma znaczenie dodatnie, natomiast w języku filozofii jest ono także używane w znaczeniu ujemnym. W życiu codziennym mówi się, że wartością jest zdrowie, miłość, sprawiedliwość, natomiast brzydota, choroba, kłamstwo nie są wartościami. W języku filozoficznym są to wartości negatywne, ujemne.

     Po trzecie, wartości w sensie szerszym to wartości filozoficzne, a w węższym to wartości gospodarcze, na przykład wartość ekonomiczna, w szczególności cena.  

Pojęcie wartości 

     Zdefiniowanie wartości nie jest rzeczą prostą. Według Władysława Tatarkiewicza "Zdefiniowanie wartości jest trudne, jeśli w ogóle możliwe (...). To, co wygląda na definicje wartości, jest raczej zastąpieniem wyrazu przez inny wyraz mniej więcej to samo znaczący na przykład dobro. Albo jest omówieniem".

     Na ogół przyjmuje się, iż pojęcie wartość stanowi podstawową kategorię aksjologii (nauki o wartościach) i że oznacza ona "to wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich" - M. Łobocki. Podobnie słowo wartość zdefiniował Stanisław Kowalczyk: "Wartością jest to, co jest przedmiotem pożądania, co jest upragnione przez człowieka, co jest celem jego zabiegów".

     Filozof Józef Maria Bocheński uważa, że "To, dzięki czemu dany przedmiot jest wartościowy, nazywa się wartością". Z kolei socjolog Henryk Świda napisał, że "wartością jest to, co uruchamia ludzką motywację"; "przedmiot godny pożądania, zasługujący na akceptację".

     "Wartości można też rozumieć jako duchowe, moralne przekonanie jednostek i grup społecznych kierujące postawami oraz zachowaniami jednostkowymi i zbiorowymi". Według Danuty Dobrowolskiej z kolei "Wartością najogólniej zdefiniowaną jest wszystko to, co stanowi przedmiot potrzeb, postaw, dążeń i aspiracji człowieka. Może to, więc być przedmiot materialny, osoba, instytucja, idea, rodzaj działania".

     Można też utożsamiać wartości z aspiracjami, rozumiejąc je jako "jakieś ważne dobra (...) Bardziej od innych warte tego, by je w życiu osiągnąć".

     Według Słownika języka polskiego wartością są cechy stanowiące o walorach ludzi lub rzeczy albo też, to, co się da wyrazić równoważnikiem pieniężnym.

     Z tego krótkiego przeglądu stanowisk wynika, że kryteria opisu pojęcia wartości są bardzo zróżnicowane. Wartość, bowiem raz jest celem, innym razem kryterium wyboru celów lub motywów działania, czasem utożsamiana jest z normą, a czasem jest przypisana do przedmiotu albo też jest subiektywnym odzwierciedleniem przekonań człowieka. Niemożliwe jest, więc takie zdefiniowanie terminu wartość, by jego definicja mogła zostać przyjęta przez wszystkich, którzy na ten temat się wypowiadają. Możliwe jest natomiast pogrupowanie definicji wartości.

     M. Misztal wyróżniła trzy kategorie definicji wartości. Są to definicje:

     - psychologiczne, w których wartości traktuje się jako zjawiska indywidualne (zinternalizowane doświadczenie),

     - socjologiczne, w których wartościom nadaje się wymiar społeczny,

     - kulturowe, które podkreślają uniwersalny wymiar wartości możliwie zewnętrznych wobec człowieka, dominujących w danym społeczeństwie.

     Wartość należy do pojęć o charakterze ogólnym. Jest terminem "nieostrym, którego cechą nieodłączną jest nieokreśloność". Ekonomista, filozof, socjolog, psycholog, pedagog wnoszą do badań nad wartościami nie tylko inne punkty widzenia, ale i odmienne metody badań. Zróżnicowanie ujęć wartości wynika też z przyjmowania przez definiujących różnych stanowisk filozoficznych, które zawierają odmienne koncepcje człowieka i rzeczywistości.  

Istota wartości 

     Władysław Stróżewski napisał, że "W życiu codziennym, w naszym zachowaniu się i w naszej wielorakiej działalności, nader często, choć może czasem nawet bezwiednie odwołujemy się do wartości. Uznajemy rzeczy jedne i odrzucamy inne, dlatego, że posiadają taką a nie inną wartość. (...) Podejmujemy, w imię określonych wartości, takie czy inne decyzje życiowe. (...) Dążymy do odkrywania i stwarzania wartości nowych". Nie sposób, więc, bez odwołania się do wartości, adekwatnie opisać ludzkie działania. Wartości w gruncie rzeczy nadają kształt życiu człowieka, a jego egzystencji głębszy sens. Określają też styl życia człowieka, ponieważ są głębiej niż opinie, poglądy i postawy osadzone w jego osobowości. Wartości odgrywają istotną funkcję w procesie indywidualnego i społecznego rozwoju człowieka: są czymś idealnym, bo istnieją poza czasem i przestrzenią, czymś, co budzi tęsknotę, pożądanie i pociąga ku sobie a więc czymś, co staje się celem.

     Wartości posiadają szczególną atrakcyjność, domagającą się ich realizacji. Wyklucza ona możliwość obojętnego zachowania się człowieka wobec nich. Szczególnie najwyższe wartości są atrakcyjne na, tyle, że konieczność ich realizacji narzuca się w sposób niebudzący wątpliwości. Realizacja wartości stanowi bardzo ważny czynnik regulacji postępowania człowieka, ponieważ ukierunkowuje jego działania. Roman Ingarden uważa, że "działanie byłoby bezsensowne i bezcelowe, gdyby się w nim nie liczyć z wartościami, nie uwzględniać ich istnienia".

     Świat, w którym żyjemy, jest światem wartości, a życie samo w sobie jest procesem realizowania określonych wartości. Człowiek nie może, więc od wartości uciec, jest niejako skazany na ich realizację. Wybór wartości i zakres ich realizacji świadczy o wartościach uznawanych przez człowieka i decyduje o tym, czy jego życie będzie autentycznie ludzkie, czy też ulegnie degradacji.  

Poznanie wartości 

     Człowiek jest ze swej istoty ukierunkowany na świat wartości: dostrzega je, rozpoznaje, klasyfikuje, realizuje. Całe jego życie jest bezustannym wartościowaniem. W jaki sposób człowiek rozpoznaje wartości, skąd ma pewność, że wybiera i realizuje te najbardziej pozytywne?

     Otóż poznanie wartości dokonuje się w aktach emocjonalnych. To uczucia odsłaniają człowiekowi świat wartości i tylko one są do tego zdolne. Dzięki uczuciom człowiek doświadcza istnienia jakiejś wartości, wie, jaka to wartość i potrafi ją zhierarchizować. Im wyższa jest wartość, tym głębsze zadowolenie człowieka płynie z tego, że w niej uczestniczy. Stan uczuciowy osoby i uznawane przez nią wartości tworzą pewnego rodzaju nierozerwalną całość. Emocje nie tylko pomagają człowiekowi w poznawaniu wartości, ale również są podstawą możliwości realizacji wartości. Wartości uświadamiają człowiekowi przeżywanie pewnych stanów emocjonalnych.  

Struktura wartości 

     Świat, w którym żyjemy, jest światem wartości. Można w nim wyróżnić wartości ekonomiczne, estetyczne, moralne, prawne, poznawcze i religijne. Wszystkie te wartości tworzą system określany mianem sieci wartości. Jeśli niektóre z nich są przez człowieka preferowane i szczególnie wysoko cenione, tworzy się wówczas hierarchia wartości. Wysokie miejsce zajmują w niej wartości szczególnie cenne i godne pożądania, które dana osoba bardzo chciałaby zrealizować. W sytuacji wyboru, w razie zaistnienia wartości alternatywnych, są wybierane te spośród nich, które zajmują wyższe miejsce w hierarchii. Filozofowie pragną w świat wartości wprowadzić pewien ład aksjologiczny, ale nie są niestety zgodni, co do tego, w jaki sposób wartości sklasyfikować i zhierarchizować.

     Sugestywną hierarchię wartości podał Max Scheller. Według niego wartościami najniższymi są wartości hedonistyczne, to jest wartości przyjemnościowe. Wyższe od wartości hedonistycznych są wartości utylitarne, to znaczy użytecznościowe. Nad wartościami utylitarnymi górują wartości witalne, zwane też biologicznymi. Są one związane z czuciem całego ciała. Wartości duchowe (kulturowe) z kolei są wyższe od witalnych.

Max Scheler zaliczył do nich trzy grupy wartości: estetyczne, prawne oraz poznawcze. Wartościami najwyższymi są wartości religijne, które będąc trwale włączone w ludzką naturę, są nieporównywalne z żadnymi innymi wartościami.

     Max Scheler uwypuklił drogę wartości ku Bogu, zwrócił uwagę na to, że wśród istniejących wartości najwyższą ich odmianę stanowią wartości religijne, które finalizują się ostatecznie w wartości absolutnej, to jest w Bogu.

     Zdaniem Krystyny Ostrowskiej model hierarchii wartości można przedstawić w formie piramidy. Wartości znajdujące się poniżej szczytu piramidy są podporządkowane wartościom stojącym w hierarchii wyżej. Zapewnia to człowiekowi kierowanie systemem wartości i realizowanie ogólnego celu, a także prowadzi do pożądanej harmonii. Każda z wartości w piramidzie może być realizowana za pomocą dziesięciu innych szczegółowych wartości, przy czym niektóre z nich mogłyby występować w różnych konfiguracjach.

     System i hierarchia wartości cechują każdą kulturę. Są one uzależnione od przeszłości historycznej, tradycji narodowych tworzących daną kulturę, będących spuścizną minionych pokoleń, warunków społeczno-ekonomicznych, stosunków międzyludzkich i własnościowych, systemu sprawowania władzy. W warunkach szybkich przemian społecznych, politycznych i ekonomicznych rozwijają się nowe wartości, a dotychczas istniejące zyskują nowy profil lub podlegają procesom destabilizacji. Zmieniają się nie tylko pojedyncze wartości, ale także całe systemy wartości.  

Wartości a wychowanie 

     Wychowanie nieoparte na wartościach (zwłaszcza uniwersalnych i ponadczasowych), nieodwołujące się do wartości człowieka jako osoby, wydaje się zgoła niepełne, powierzchowne, czy wręcz zwodnicze. Wychowanie "musi prowadzić do głębi człowieczeństwa, które jest treścią życia osoby, jej integralnego rozwoju, który ostatecznie jest wyznaczony przez urzeczywistnianie najwyższych wartości i dążenie do Absolutu. W przeciwnym razie ginie człowieczeństwo w człowieku, człowiek się kurczy i karłowacieje".

 Człowiek jako jedyna istota na ziemi potrafi szkodzić samemu sobie. Potrafi zupełnie zniszczyć siebie, rujnując swoje zdrowie fizyczne, psychiczne i duchowe, więź z samym sobą, z innymi ludźmi i z Bogiem. Tylko niektóre sposoby postępowania prowadzą człowieka do rozwoju i szczęścia. Wiele z nich rozwój ten utrudnia lub zupełnie niszczy, powodując różne formy cierpienia indywidualnego i zbiorowego.

     Podstawową wartością i warunkiem wychowania jest pomaganie wychowankowi, by uczył się prawdy o sobie i świecie, by coraz dokładniej odróżniał to, co mu służy i co go rozwija od tego, co mu zagraża i co ogranicza jego rozwój, co niszczy jego wolność i jego więzi.

     Główne problemy szkolnego wychowania wynikają z istniejącego wokół szkoły i ciągle przybierającego na sile chaosu w sferze wartości. Chaos ten destrukcyjnie odbija się w naszym życiu publicznym, zdaje się dominować w sferze polityki i środków masowego przekazu, wdziera się także do ustawodawstwa. Przełamanie tego kryzysu wymaga przemyślenia na nowo antropologicznych i aksjologicznych podstaw misji wychowawczej szkoły.

     Wychowanie jest procesem, który ma prowadzić do wszechstronnego rozwoju ucznia, do pełni człowieczeństwa, powinno, więc mieć oparcie w doskonałym wzorcu. Człowiek sam nie jest zdolny do takiej przemiany, dlatego odczuwa potrzebę znalezienia jakiegoś uniwersalnego wzorca, kogoś, kto podprowadzi go we właściwym kierunku. Wartościami niebudzącymi wątpliwości są wartości uniwersalne i ponadczasowe, nazywane także wartościami podstawowymi, ogólnoludzkimi lub powszechnymi. Są nimi również wartości chrześcijańskie.

     "Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki - czytamy w Ustawie z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty. - Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotowując go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności" (Jednolity tekst ustawy o systemie oświaty, 1997, s. 3).

     Wartości stanowią źródło inspiracji oraz dyrektyw dla szkoły i edukacji. Edukacja - pojmowana jako proces wielostronny i wielofunkcyjny oraz interdyscyplinarny i nieustający - przebiega w trzech wymiarach czasowych: przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a we wszystkich tych wymiarach dotyczy środowiska lokalnego, kraju, Europy i świata. Na jej cele wpływa stan sporu globalnego o wartości, z których część traci społeczną aprobatę i siłę oddziaływania, niektóre zostają odrzucone, inne nabierają znaczenia. W różnych kulturach i orientacjach światopoglądowych, religijnych, a także w różnych regionach świata trwający spór o relacje "być" i "mieć" jest różnie rozstrzygany w praktyce.

     Nie da się sensownie traktować edukacji poza systemem wartości, a dyskursy o wartościach w procesie kształcenia przybierają często krańcowe formy. "Wyzwaniom nadchodzącego XXI wieku - pisze Kazimierz Denek - może sprostać tylko człowiek wielostronnie wykształcony, zdolny do myślenia w kategoriach innowacyjnych i alternatywnych, energiczny, sprawny, wrażliwy na wartości, uznający je za dyrektywy postępowania, drogowskazy życia, czyli człowiek pełny".

     Rozważając problematykę wartości i celów edukacji warto przypomnieć sformułowania Raportu Komisji Europejskiej Edukacja dla Europy, w którym ukazano wspólne wartości cywilizacji europejskiej, wyrażając równocześnie przekonanie o potrzebie rozwijania nowych rodzajów współdziałania, by kształcić w duchu tych wartości. Oto one:  

     - prawa człowieka (godność osoby ludzkiej),  

     - podstawowe swobody,  

     - demokratyczna prawomocność,  

     - pokój i odrzucanie przemocy jako środka do celu,  

     - poszanowanie innych ludzi,  

     - solidarność międzyludzka (w ramach Europy i wobec całego świata),   

     - rozwój zrównoważony,  

     - równość szans,  

     - zasady myślenia racjonalnego: etyka dowodów podlegających sprawdzeniu,   

     - ochrona ekosystemu,  

     - odpowiedzialność jednostkowa.

     Realizacja tych wartości wymaga mądrej i elastycznej edukacji, ponieważ w świecie współczesnym bardzo trudno jest o pewność i trwałość zjawisk i trendów w życiu jednostki i zbiorowości.

     Reformowaną szkołę i edukację powinno cechować pogłębione podejście aksjologiczne oraz ukazywanie różnych światów wartości.

     Zadaniem edukacji jest przygotowanie młodzieży i dorosłych do dialogu kultur i wartości, do obrony wartości cywilizacji humanistycznej oraz do przeciwstawiania się relatywizmowi wartości i upowszechnianiu opcji minimalistycznych. Dlatego edukacja humanistyczna, filozoficzna, etyczna i kulturalna powinny dostarczać nie tylko nowoczesnej i atrakcyjnej wiedzy, ale także uczyć doświadczeń życiowych przez działanie.

     Nic nie utraciło na aktualności stwierdzenie raportu UNESCO Uczyć się, aby być: "Demokratyczna oświata powinna przygotowywać do rzeczywistego korzystania z demokracji [...] Działalność wychowawcza powinna być powiązana ze sprawiedliwą, skuteczną i demokratyczną praktyką".

     Kształcenie ogólne jest niezbędne do zrozumienia świata w jego różnych przejawach i obszarach, ale powinno być osadzone w zespole teorii kształtowania nowoczesnych kanonów, podstaw programowych i programów nauczania oraz standardów wymagań i osiągnięć, a także traktowane jako jedność: kształtowania świata wartości i postaw, umiejętności i kompetencji, zdobywania wiedzy, jako wartości samoistnej oraz instrumentu aktywnego i odpowiedzialnego działania i życia ludzi.

     Kształcenie ogólne musi mieć podstawę aksjologiczną. Polityka i edukacja powinny zmierzać do kształtowania humanistycznego systemu wartości etycznych oraz ideału wielostronnego rozwoju i aktywności jednostki.

     Dlatego w działaniach edukacyjnych powinni aktywnie i podmiotowo uczestniczyć - obok nauczycieli i uczniów - również rodzice i środowisko lokalne.

     Zasadniczej i pilnej odnowy wymaga dotychczasowa edukacja nauczycielska. Niezbędna jest szeroka podbudowa ogólna i humanistyczna tej edukacji, znajomość myśli pedagogicznej, psychologicznej, filozoficznej i socjologicznej, aby gruntownie poznawać świat wartości i antywartości, szanse i zagrożenia, ideały wychowawcze oraz zdobywać umiejętności dialogu i dyskursu, a także współdziałania z młodzieżą. Niezbędna jest, więc humanizacja edukacji nauczycielskiej oraz nadzoru pedagogicznego, a także treści i form pracy "nauczycieli".

     Świat przełomu wieków i "społeczeństwa informacyjnego" oraz "społeczeństwa wychowującego" wymaga od edukacji orientowania się na problemy teraźniejszości, a przede wszystkim przyszłości - jej świata wartości, wyborów oraz decyzji jednostkowych i wspólnotowych.

Edukacja powinna ułatwiać ludziom postrzeganie rzeczywistości jako zespołu wartości, które trzeba umiejętnie poznawać oraz dokonywać ich mądrego przewartościowywania i przyjmowania, aby mogły być przydatne do kształtowania rzeczywistości i ich samych.

Oprócz wiedzy i wyobraźni w edukacji trzeba także natchnienia i chęci poszukiwań, stawiania pytań i formułowania problemów, a także kształtowania umiejętności ich rozwiązywania.

Na ewolucję roli i funkcji edukacji zwraca uwagę Irena Wojnar, stwierdzając: "Edukacja jest dziś coraz bardziej utożsamiana ze świadomym procesem autorozwoju, rośnięcia człowieka [...]. Przestaje być prawdą, że człowiek uczy się jedynie w szkole [...] Sytuacje wychowawcze ulegają zwielokrotnieniu i proces edukacyjny w coraz silniejszym stopniu staje się autoedukacją".

---