PYTANIE 1

1 Okresy rozwoju polskiej pedagogiki społecznej

W historii pedagogiki społecznej w Polsce można wyodrębnić cztery okresy rozwojowe.

I okres przypada na lata 1908-1939 z pewną kontynuacją w latach 1939-1945. Początkową cezurę czasową tego okresu wyznacza pierwsza próba sformułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej przez Helenę Radlińską w 1908 r. w pracy Z zagadnień pedagogiki społecznej. Jest to okres tworzenia podstaw teo­retycznych pedagogiki społecznej w Polsce. Głównym ośrodkiem rozwoju myśli pedagogiki społecznej było od 1925 roku Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej w Warszawie. Kierownikiem i założycielką tego studium była H. Radlińską. Po pierwszych próbach formułowania przedmiotu i zadań pedagogiki społecznej w pracach: Podstawy wychowania narodowego (1909, 1910) H. Radlińska przygotowała wydawnictwo zbiorowe Praca oświato­wa, jej zadania, metody, organizacja (Kraków 1913) - uznawane za pierwszy podręcznik polski z oświaty pozaszkolnej. Zasadnicze przesłanki własnej koncep­cji pedagogiki społecznej zamieściła w pracy: Stosunek wychowawcy do środowi­ska społecznego (1935). W pracy tej podkreśliła, iż głównym punktem widzenia pedagogiki społecznej jest wzajemny i aktywny stosunek jednostki i środowiska. W głośnej rozprawie Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych (1937) zdemaskowała ograniczenia i środowiskowe uwarunkowania dostępności dzieci do oświaty (W. Theiss, 1984, s. 40-46).

Poglądy społeczno-pedagogiczne twórczyni tej dziedziny pedagogiki Heleny Radlińskiej kształtowały się w czterech różnych epokach historycznych: w okresie zaborów, w latach II Rzeczypospolitej, w okresie okupacji i w początkach Polski Ludowej. Tym, co łączyło jej stanowisko z tych epok są dążenia niepodległościo­we i wychowanie aktywnego człowieka. Poprzez edukację, która ma ujawnić i zaktywizować wartości, siły jednostek i grup społecznych, co doprowadzi - jej zdaniem - najszersze kręgi społeczne do udziału w życiu kraju i środowiska lo­kalnego (Tamże, s. 117).

Radykalizm społeczny H. Radlińskiej był więc ściśle związany z pobudkami patriotycznymi. Dobro gnębionego narodu, jego odrodzenie, przebudzenie naro­dowe i krzewienie kultury narodowej, to naczelne motywy życia i twórczości pe­dagogicznej H. Radlińskiej (A. Kamiński, 1978, s. 38).

Helena Radlińska, tworząc podstawy swej pedagogiki, odczuwała potrzebę się­gnięcia do fundamentów pedagogiki narodowej, nawiązania zerwanych nici tradycji, czerpania z inspiracji wielkich twórców oświaty polskiej sprzed wieku, takich jak: Hugo Kołłątąj, Stanisław Staszic, Karol Libelt. Twórczość wewnętrzną pedagogiki społecznej formułowała na podstawie potrzeb ówczesnego polskiego życia społecz­nego, których interpretatorami byli dla niej: Ludwik Krzywieki i Edward Abramowski. Zaś szeroko rozumiane pojęcie pedagogiki społecznej zaczerpnęła z prac peda­gogów niemieckich: Paula Bergemanna i Paula Natorpa (Tamże, s. 52 i 55-56).

Helena Radlińska wskazywała na źródła, które wzmacniały jej aktywność na­ukową i społeczną: „Źródła biją z wiary, miłości i nadziei. Nimi zabarwił się prospektywizm, spojrzenie na życie, czyli upatrywanie jutra rodzącego się w każdym dniu bieżącym. Łączy się z nimi mocne odczuwanie związku z przeszłością. Nie byłam nigdy niewolnikiem układów teraźniejszych, gdyż zawsze czułam się czą­steczką żywej struktury rzeczywistości, budzącej się i przebudowującej dzięki spuściźnie oraz przeczuwanym możliwościom jej przezwyciężania i doskonalenia" (H. Radlińska, 1964, s. 473).

Ryszard Wroczyński szkołę naukową Heleny Radlińskiej umieścił na po­graniczu dwu nurtów: pedagogiki kultury (reprezentowanej u nas przez m.in. B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego, S. Hessena) i pedagogiki socjologizującej (rozwijanej m.in. przez W. Dawida, S. Karpowicza, F. Znanieckiego, Z. Mysłakowskiego, J. Chałasińskiego) (R. Wroczyński, 1979, s. 466).

Co różniło H. Radlińska od innych teoretyków pedagogiki społecznej (socjalnej)?

Przede wszystkim odmienne traktowanie wzajemnych powiązań jednostki i środowiska. W odróżnieniu od deterministów środowiskowych H. Radlińska przy­gotowywała jednostki i grupy do obrony przed warunkami środowiskowymi hamują­cymi i obniżającymi życie i rozwój człowieka, a także do zmiany tych warunków własnymi siłami. Czyni to polską pedagogikę społeczną w międzynarodowym śro­dowisku pedagogów w XX-leciu międzywojennym dyscypliną swoistą. W to środo­wisko H. Radlińska wnosi nowy sens działalności wychowawczej, polegający na uruchomieniu sił społecznych, na ulepszaniu środowiska życia poczynaniami dyna­micznymi jednostek i grup społecznych, na odnajdywaniu ich i wspieraniu w działa­niu, na rozbudzaniu ich wyobraźni (A. Kamiński, 1961, s. XLIV).

Kontynuacja pracy Wolnej Wszechnicy Polskiej wystąpiła także w okresie okupacji w latach 1939-1945. Kierownikiem konspiracyjnego Studium Pracy Społeczno-Oświatowej pozostawała H. Radlińska. Tajne nauczanie, inicjowane przez WWP, prowadzone było także w Łodzi, a nawet w obozie jenieckim w Woldenbergu (A. Uziembło, 1978, s. 7).

II okres przypada na lata 1945-1980. Za cezurę końcową tego okresu przyj­mujemy rok 1980, w którym po wydarzeniach sierpniowych, nastąpiło zasadnicze pęknięcie ówczesnej formacji ustrojowej w Polsce, początek agonii systemu so­cjalistycznego. Ten rok i następne po nim zainspirowały pedagogów społecznych do nowych poszukiwań oraz oceny roli, jaką spełniła pedagogika społeczna w wyżej wymienionym okresie i jaką mogłaby spełniać w zmieniających się wa­runkach społecznych. Po tych wyjaśnieniach przejdziemy do krótkiej charaktery­styki okresu. Odwołamy się tu do syntetycznych ujęć dorobku pedagogiki społecz­nej z tego okresu, przygotowanych przez A. Kamińskiego, E. Trempałę i W. Theissa oraz wcześniej przez R. Wroczyńskiego. Aleksander Kamiński wskazał na początkowy etap kształtowania się pedagogiki społecznej w Polsce powojennej (1945-1950). Był to etap kontynuacji dorobku tej dyscypliny pedagogicznej z lat II Rzeczypospolitej z próbą zaadaptowania tego dorobku do nowych potrzeb spo­łecznych i wychowawczych. W kolejnych latach, 1950-1956, podkreśla dalej wspomniany wyżej pedagog, nastąpiła przerwa w rozwoju pedagogiki społecznej. W roku 1950 władze centralne nakazały likwidację Katedry Pedagogiki Społecznej Uniwersytetu Łódzkiego, stanowiącej główny ośrodek rozwoju myśli pedagogiki społecznej. „Ośrodek łódzki - zamarł, warszawski nie mógł rozpocząć swych właściwych zadań. Sześcioletnia przerwa była szczególnie dotkliwa w tym, że oderwała twórczych pedagogów społecznych od ich warsztatów pracy - instytu­cjonalnych i osobistych, zmuszając do pracy w innych dziedzinach, co siłą rzeczy musiało zaciążyć na ich rozwoju naukowym" (A. Kamiński, 1978, nr 1, s. 63) - pisał A. Kamiński.

W roku 1957 odbył się w Warszawie pierwszy zjazd pedagogów społecznych, zorganizowany przez grupę uczniów i współpracowników H. Radlińskiej, skupio­ną wokół R. Wroczyńskiego. Na zjeździe skrytykowano ograniczenia i dogmatyzm okresu stalinowskiego oraz zainicjowano utworzenie na Uniwersytecie Warszawskim Katedry Pedagogiki Społecznej pod kierownictwem R. Wroczyńskiego (W. Theiss, 1988, s. 275). Na Uniwersytecie Łódzkim reaktywowano pracę takiej Kate­dry w 1962 r. - kierownikiem został A. Kamiński. W ten sposób rozpoczęły dzia­łalność dwa wiodące ośrodki pedagogiki społecznej w Polsce. W latach następnych zaczęły powstawać nowe ośrodki rozwijające tę dyscyplinę pedagogiczną: w 1970 r. w UAM w Poznaniu (kierownik S. Kowalski), w 1972 r. w WSP w Bydgoszczy (kie­rownik E. Trempała), w 1974 r. w UŚL w Katowicach (kierownik H. Gąsior), w 1976 r. w UMK w Toruniu (kierownik S. Kawula), w 1978 r. w Filii UW w Bia­łymstoku (kierownik J. Izdebska). W innych uczelniach polskich badania i działalność dydaktyczną z zakresu pedagogiki społecznej prowadzono w ramach innych katedr i zakładów o profilu pedagogicznym (E. Trempała, 1985, s. 150-156).

Reaktywowanie, a także uruchomienie nowych ośrodków pedagogiki społecz­nej było możliwe -jak zauważa A. Kamiński - dzięki stworzonemu w pierwszym etapie rozwoju tej dyscypliny po wojnie (1945-1950) potencjałowi kadrowemu i dorobkowi wiedzy teoretycznej. Rozwój pedagogiki społecznej od 1957 roku w Polsce wyraża się w obfitości prac teoretycznych i rozlicznych badań empi­rycznych (A. Kamiński, 1978, s. 63 i nast.).

Znaczący dorobek naukowy przynoszą zwłaszcza lata 60. i pierwsza połowa lat 70. Ukazały się, staraniem uczniów i przyjaciół H. Radlińskiej, trzy edycje jej pism (Pedagogika społeczna - 1961; Zagadnienia bibliotekarstwa i czytelnictwa - 1961; Z dziejów pracy społecznej i oświatowej - 1964). Ponadto wydane zo­stały cztery prace R. Wroczyńskiego: Wprowadzenie do pedagogiki społecznej - 1966, później po wielu zmianach i uzupełnieniach jako Pedagogika społeczna - 1974; Wychowanie poza szkołą-- 1963; Praca oświatowa. Rozwój, systemy, pro­blematyka - 1965; Edukacja permanentna. Problemy - perspektywy - 1973 oraz trzy prace A. Kamińskiego: Funkcje pedagogiki społecznej - 1972; Czas wolny i jego problematyka społeczno-wychowawcza - 1965; Analiza teoretyczna związków młodzieży do polowy XIX wieku - 1971. W serii „Studiów Pedagogicz­nych" w omawianym okresie aż siedem tomów poświęcono zagadnieniom teore­tycznym i problematyce badawczej pedagogiki społecznej (t. X - 1963; t. XII - 1964; t. XV - 1967; t. XVI - 1968; t. XIX - 1970, ten ostatni poprawiony i uzupełniony wydano jako pracę zbiorową Metodologia pedagogiki społecznej, t. XXXIII - 1974; t. XXXIV - 1975). Na podkreślenie zasługują także prace innych autorów. W roku 1969 ukazała się praca E. Trempały Integracja podsta­wowych środowisk wychowawczych a rezultaty pracy pedagogicznej szkoły, w następnym roku - Teoria i organizacja pracy środowiskowej w osiedlu miesz­kaniowym pod red. I. Lepalczyk i W. Pawłowskiej, w rok później - B. Chmielowskiego Pałac młodzieży jako placówka wychowania. W roku 1972 ukazały się ko­lejne prace: I. Lepalczyk Wykolejenia dzieci i młodzieży w małym mieście - wybrane zagadnienia pedagogiczno-społeczne i Z. Kwiecińskiego Odpad szkolny na wsi. W rok później wydano prace: S. Kawuli Rodzina wiejska a wychowanie i H. Gąsiora Wychowanie pozaszkolne a kultura czasu wolnego uczniów w ośrodku wielkoprzemysłowym oraz w następnym roku Stowarzyszenia społeczne jako środowisko wychowawcze pod red. I. Lepalczyk i pracę zbiorową pod red. J. Wołczyka i R. Wroczyńskiego Pedagogika i potrzeby społeczne. W roku 1975 ukazała się praca M. Winiarskiego Szkoła otwarta - rzeczywistość i perspektywy. W roku 1977 ukazała się praca T. Pilcha o charakterze metodologicznym Zasady badań pedago­gicznych i praca E. Marynowicz-Hetki Warsztat pracownika socjalnego. W 1980 r. wydana zostaje praca Z. Kwiecińskiego Drogi szkolne młodzieży a środowisko. Po­wyższe zestawienie zawiera jedynie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac (Por. A. Kamiński, 1978, s. 66-79).

Nie tryumfalnie lecz z pewnymi obawami A. Kamiński podsumowując dorobek polskiej pedagogiki społecznej w tym drugim okresie - stwierdził: „Tak czy inaczej upowszechnianie się ostatnimi laty w pedagogice polskiej podstawowych pojęć i założeń pedagogiki społecznej - staje się jedną ze znamiennych cech rozwoju myśli pedagogicznej w PRL. Ale ten korzystny - z naszego punktu widzenia - kurs pedagogicznego okrętu, wiedzie przez niebezpieczną cieśninę, u której prze­ciwległych brzegów czyhają na żeglarzy dwa groźne stwory morskie - Scylla i Cha­rybda - wabiące podróżnych syrenimi głosami. Jeden z tych wabiących głosów zapowiada tryumf takiego upowszechniania się pedagogiki społecznej, iż wchłonięta przez pedagogikę ogólną stanie się zbyteczna jako zjawisko odrębne. Drugi głos wabiący nęci stawaniem się pedagogiki społecznej jednym z podstawowych instru­mentów polityki oświatowej - zatajając niebezpieczeństwo tego powabu: obniżanie obiektywizmu badań i relacji z nich. Nie martwmy się jednak na zapas. Mądry, przewidujący Ulisses przeprowadził swój statek bezpiecznie między Scyllą i Cha­rybdą. Może i nam się to uda" - pisał w 1978 roku A. Kamiński (1978, s. 75).

III okres przypada na lata 80. Dekada lat 80. przynosi dramaty tożsamości, ob­naża progi i ograniczenia rozwoju myśli i praktyki pedagogicznej. Krytyczne reak­cje pedagogów społecznych pojawiają się na początku lat 80. (kryzys formacji politycznej) i pod koniec tej dekady (przesilenie formacji politycznej). Kontynu­owane są też poszukiwania empiryczne i przemyślenia teoretyczne na ogół w ob­szarach dystansujących się od aktualnych wydarzeń politycznych, inicjowanych przez centrum rządzące. Formułowane są koncepcje wychowawcze przeciwsta­wiające się indoktrynacji i urabianiu wychowanków. Definiowane są nowe obsza­ry zagrożeń społecznych. Wraz z samokrytyką rysuje się tendencja powrotu do pierwotnych źródeł.

Oprócz dotychczas powołanych (do 1980 r.) i funkcjonujących katedr (zakładów) pedagogiki społecznej tworzone są nowe ośrodki tej dyscypliny pedagogicznej w 1983 r. w WSP w Olsztynie (kierownik S. Kawula) i WSP w Zielonej Górze (kierownik E. Hajduk).

Do znaczących prac zwartych, które ukazały się w trzecim okresie rozwoju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:

1) prace i skrypty; Pedagogika społeczna - poszukiwania i rozstrzygnięcia, XLVI tom „Studiów Pedagogicznych" (1984); Pedagogika societatis, pod red A. Radziewicza-Winnickiego (1985); Elementy diagnostyki pedagogicznej, pod red. I. Lepalczyk i J. Badury (1987); S. Kawuli Studia z pedagogiki społecznej (1988, wyd. II poprawione);

2) prace o charakterze monograficznym poświęcone H. Radlińskiej: E. A. Mazurkiewicza Sprawność działania socjalnego w pedagogice społecznej Heleny Radlińskiej (1983) i W. Theissa Radlińska (1984);

3) prace o charakterze empirycznym: Edukacja równo­legła w polskim systemie oświatowym, pod red. E. Trempały (1985), E. Maryno-wicz-Hetki Pomoc w rozwoju dziecku i rodzinie, E. Trempały Pedagogiczna dzia­łalność wychowawców nieprofesjonalnych w środowisku lokalnym (1988).

IV okres przypada na lata 90. i przełom wieków XX/XXI. Mijająca już dekada przyniosła serię nowych pytań i wątpliwości, próby określenia nowych obszarów badawczych pedagogiki społecznej. Jest to okres dokonującej się transformacji społeczno-ustrojowej. Wprowadzane reformy (nowy podział administracyjny kraju, ubezpieczenia społeczne, służba zdrowia, system edukacji) w roku 1999 rodzą nowe nadzieje, a jednocześnie napięcia społeczne. Rośnie więc zapotrzebowanie na myśl naukową pedagogiki społecznej i rozwiązania racjonalne w pracy socjalnej.

Oprócz ośrodków pedagogiki społecznej wymienionych poprzednio, w czwar­tym okresie uaktywniły się środowiska naukowe pedagogów społecznych w Uni­wersytecie w Białymstoku (kierownik J. Nikitorowicz), na Wydziale Profilaktyki, Resocjalizacji i Problemów Społecznych Uniwersytetu Warszawskiego (kierownik T. Pilch), Uniwersytecie Jagiellońskim (kierownik F. Adamski), Uniwersytecie Szczecińskim (kierownik S. Wawryniuk), Wyższej Szkole Pedagogicznej w Czę­stochowie (kierownik D. Marzec).

Do podstawowych prac zwartych, które ukazały się w czwartym okresie roz­woju tej dyscypliny wiedzy, należą m.in.:

1) prace teoretyczne i skrypty: Pedagogi­ka społeczna u schyłku XX wieku, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1992); Problemy i tendencje rozwojowe we współczesnej pedagogice społecznej w Polsce, pod red. A. Radziewicza-Winnickiego (1995); A. Radziewicza-Winnickiego, Mo­dernizacja niedostrzeganych obszarów rodzinnej edukacji (1995); Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie, pod red. T. Pilcha i I. Lepalczyk (1995); Edukacja nieszkolna (równoległa) w warunkach przemian w Polsce, pod red. E. Trempały (1994); Koncepcje pedagogiki społecznej, pod red. T. Frąckowiaka (1996); S. Kawuli, Studia z pedagogiki społecznej (1996 wyd. III rozszerzo­ne); Pedagogika społeczna. Kręgi poszukiwań, pod red. A. Przecławskiej (1996); Pedagogika społeczna jako dyscyplina akademicka. Stan i perspektywy, pod red. E. Marynowicz-Hetki, J. Piekarskiego i E. Cyrańskiej (1998); Bezpieczeństwo człowieka w środowisku lokalnym, pod red. W. Ciczkowskiego (1999); Pedagogi­ka społeczna w Polsce - między stagnacją a zaangażowaniem, pod red. E. Górnikowskiej-Zwolak, A. Radziewicza-Winnickiego (1999); E. Trempały, Panorama pedagogiki społecznej (1999); S. Kawuli, Człowiek w relacjach socjopedagogicznych (1999); Pedagogika społeczna. Pytania o XXI wiek, pod red. A. Przecław­skiej i W. Theissa (1999);

2) prace o charakterze monograficznym poświęcone A. Kamińskiemu: W. Ciczkowskiego, Dziedzictwo pedagogiczne Aleksandra Kamińskiego (1996); Bogactwo życia i twórczości Aleksandra Kamińskiego, pod red. I. Lepalczyk i W. Ciczkowskiego (1999);

3) prace o charakterze empirycznym: E. Marynowicz-Hetki i J. Piekarskiego, Rodzina i instytucje społeczno-wychowawcze (1991); B. Smolińskiej-Theiss, Dzieciństwo w małym mieście (1993); A.Radziewicza-Winnickiego, Emeryci i renciści wobec sytuacji społecznego ubóstwa (1997); K. Marzec-Holki, Przemoc seksualna wobec dzieci (1999). Zestawienie to zawiera zaledwie nazwiska niektórych pedagogów i wybrane tytuły ich prac.

Powyższa periodyzacja rozwoju polskiej pedagogiki społecznej stanowić bę­dzie tło systematyzujące rekonstrukcję poglądów czołowych pedagogów na zakres zadań badawczych i praktycznych pedagogiki społecznej.

Zadania pedagogiki społecznej w I i II okresie jej rozwoju

Helena Radlińska zakres zadań pedagogiki społecznej ujmuje w trzy dziedziny (H. Radlińska, 1961, s. 362):

1) teorię pracy społecznej, zajmującą się rozpoznawaniem warunków, w których zachodzi potrzeba ratownictwa, opieki, pomocy, zabezpieczenia oraz poszukiwa­nia sposobów odnajdywania sił ludzkich i organizowania ich do przezwyciężania, do zmiany niekorzystnych uwarunkowań środowiskowych na korzystne dla roz­woju jednostek i grup społecznych;

2) teorię oświaty dorosłych obejmującą zagad­nienia kształcenia i dokształcania dorosłych, organizacji wczasów, wspomagania kompetencji jednostek i grup niezbędnych do wypełniania różnorodnych zadań;

3) historię pracy społecznej i oświatowej poszukującą czynników ewolucji urzą­dzeń i instytucji społecznych, ich powiązań, trwałości i zmienności dążeń i form, skutków celowych i samorzutnych oddziaływań wychowawczych.

Jednak, jak sama podkreśliła, dziedziny te w związku z występowa­niem nowych problemów bądź rozszerzają się, bądź emancypują się jako samo­dzielne obszary badań (Tamże, s. 361). Współcześnie odnosi się to m.in. do histo­rii wychowania i andragogiki.

H. Radlińska, przyjmując pedagogiczny punkt widzenia pomocy człowiekowi w rozwoju, objęła swymi badaniami i działalnością praktyczną obszary rzeczywi­stości społecznej tradycyjnie nie należące do dyscyplin pedagogicznych, tj. pracę socjalną i pracę kulturalną. Podkreśla przy tym ważność dwóch równoległych momentów: a) wartości ludzkie, ideały pomyślności i szczęścia ludzi, b) zaintere­sowanie środkami, narzędziami i drogami realizacji tych wartości, ideałów. Na tym tle jawi się wyraźnie prakseologiczny charakter pedagogiki społecznej H. Ra­dlińskiej (E. A. Mazurkiewicz, 1983, s. 15-16).

Można tu mówić o szczególnym związku pomiędzy pedagogiką społeczną H. Radlińskiej a propagowaną dziś ideą demokracji. Demokracja według niej ogniskuje się wokół wartości, kultury, tradycji narodu i kraju. Jej celem jest uak­tywnienie (dynamizowanie) sił indywidualnych i społecznych w życiu wspólnot lokalnych, społeczeństwa i państwa. Radlińska mówi więc o demokracji stosun­ków w ujęciu kulturowym (B. Smolińska-Theiss, 1994, s. 9).

Współpracownicy Heleny Radlińskiej, a następnie kontynuatorzy jej dzieła (Ryszard Wroczyński i Aleksander Kamiński), utrzymywali dwie uzupełniające się nawzajem koncepcje zakresu zadań badawczych i praktycznych pedagogiki spo­łecznej:

1) Znane z wielu dyskusji określenie „szkołocentryzmu" kojarzone jest z koncepcją R. Wroczyńskiego. Ów szkołocentryzm implikuje zakres zainteresowań pedagogiki społecznej problematyką uwarunkowań środowiskowych młodzie­ży szkolnej. Sam autor wyjaśnił, iż wzrost zainteresowań tą problematyką powstał w wyniku upowszechniania obowiązku szkolnego w Polsce, co stymulowało po­trzebę celowych interwencji wychowawczych w pozaszkolnym środowisku życia ucznia. Jednak dalej przyznawał rację A. Kamińskiemu, że praca socjalna i kultu­ralna w odniesieniu do jednostek w różnym wieku będzie pozostawała w kręgu zainteresowań pedagogiki społecznej (R. Wroczyński, 1979b, s. 72-73). Tak więc praca pozaszkolna, edukacja permanentna, oświata dorosłych, koncepcja szkoły środowiskowej, metodologia pedagogiki społecznej - to główne kręgi zaintere­sowań naukowych R. Wroczyńskiego i jego szkoły.

2) Z kolei Aleksander Kamiński wyznawał, iż w formułowaniu zadań pedagogiki społecznej podąża śladami swojej mistrzyni H. Radlińskiej. Swoje stanowisko w tej kwestii wyraził w książce Funk­cje pedagogiki społecznej (Warszawa 1972, 1974 i następne wydania), akcentując funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej. Te dwie dziedziny czyni pod­stawowym zakresem zadań pedagogiki społecznej. Odrębność pedagogiki społecz­nej od np. socjologii wychowania polega, jego zdaniem, na dostrzeganiu w środo­wisku zadań wychowawczych wynikających ze skrzyżowania wpływów środowiska na jednostki i grupy społeczne oraz sił ludzkich dążących do ulepszania środowiska, kompensowania jego braków, zapobiegania jego spaczeniom - aby rym korzystniejszy był wpływ ulepszonego środowiska na jednostki i grupy społeczne. „W świetle tych zadań pedagogika społeczna projektuje i ocenia postę­powanie społeczno-wychowawcze. To znaczy organizowanie i ulepszanie środo­wiska nie tyle dla ludzi tego środowiska, lecz nade wszystko wspólnie z ludźmi środowiska, kiedy to wychowawca jest wśród ludzi jako ich powiernik, doradca, animator, przodownik i rzecznik" (A. Kamiński, 1979, s. 21).

Krąg zainteresowań naukowych A. Kamińskiego i jego szkoły stanowią głów­nie funkcje wychowawcze pracy socjalnej i kulturalnej, a bardziej szczegółowe zainteresowania dotyczyły: wychowawczych aspektów czasu wolnego, problema­tyki profilaktyki społecznej, wychowawczych funkcji związków młodzieży i sto­warzyszeń społecznych, wychowania do starości. Również metodologia pedagogi­ki społecznej była rozwijana przez łódzki ośrodek naukowy.

Edmund Trempała, oceniając stan wiedzy naukowej, zgromadzonej przez ośrodki pedagogiki społecznej (w analizowanym I i II okresie jej rozwoju), wy­szczególnił trzy grupy zadań podejmowanych przez pedagogikę społeczną:

1. analiza (opis i ocena) konkretnych środowisk wychowawczych;

1. projektowanie zmian (w ujęciu modelowym, wzorcowym) w badanym śro­dowisku wychowawczym;

2. podjęcie działań praktycznych służących poprawie analizowanej rzeczywi­stości wychowawczej (E. Trempała, s. 149).

Pedagogika społeczna w dekadzie lat 80. - III okres

Dekada lat 80. przynosi w naszym kraju kryzys ekonomiczny, polityczny, moralny i kryzys instytucji państwowych, w tym edukacyjnych. Na ten wielowymiarowy kryzys niektórzy pedagodzy społeczni próbowali zareagować dość radykalnie (np. Z. Kwieciński).

Nasza uwaga skoncentrowana będzie na analizowaniu koncepcji krytycznie odnoszących się do pewnych wymiarów dziedzictwa polskiej pedagogiki społecznej, a także podejmujących próbę określenia nowych zadań tej dyscypliny pedagogicznej wobec rozprzestrzeniającego się kryzysu w Polsce. Tadeusz Pilch we współredagowanym przez siebie XLVI tomie „Studiów Pedagogicznych", poświęconym ! pedagogice społecznej, a opublikowanym w 1984 roku zarzuca tej pedagogice i dominację metod i technik nad celami przebudowy społecznej. Autora zadziwia ten stan pedagogiki społecznej, zwłaszcza w okresie Polski Ludowej, a więc w okresie nasilonych deklaracji o przebudowie społecznej. Ta niebezpieczna - i podkreśla dalej - tendencja znalazła też odzwierciedlenie w stanie badań. Badania mają zdecydowanie charakter deskryptywny i niechętnie odwołują się do dia­gnozy genetycznej, unikając formułowania celów zasadniczych. Proponuje realizowanie badań normatywnych. Postuluje, żeby horyzonty myślowe i praktyka pedagogiki społecznej zostały rozszerzone o pojęcie społeczeństwa globalnego, a nie zawężanie wyłącznie do struktur i procesów indywidualistycznych, choć tych i nie należy zaniedbywać jako przedmiotu poznania. W ten sposób w pedagogice ii- społecznej znajdą się zadania opisowe (empiryczne), zadania normatywne (stawianie celów i wartości) oraz zadania socjotechniczne (zasady kształtowania rzeczy i zjawisk takich, które reprezentowałyby ład społeczny) (T. Pilch, 1984, s. 64-65). Przestrzega, aby warstwy normatywnej celów i wizji ładu społecznego nie budować na podstawie jakiejkolwiek ideologii czy przeświadczenia politycznego, albowiem muszą mieć trwałą, uniwersalną podstawę oraz należy zrezygnować z wszelkich indokrynacji i zwrócić uwagę na kształtowanie postaw allocentrycznych, tolerancji (Tamże, s. 66).

Na przyczyny kryzysu wychowawczego lat 80. zwraca uwagę S. Kawula. Są to -jego zdaniem- nadmiernie rozbudzone w ostatnich dziesięcioleciach „apetyty" społeczne, tj. roszczenia i aspiracje oświatowe i społeczno-zawodowe młodych ludzi oraz z tym związane orientacje na awans w kierunku wertykalnym, i na osiągnięcie nowych statusów społeczno-zawodowych, które charakteryzują przywileje i łatwa praca, uleganie pokusie egoistycznych sposobów konsumpcji. Istotne w tej sytuacji staje się kształtowanie orientacji na awans w kierunku hory­zontalnym. Ponadto wspomniany autor podkreśla występowanie w społeczeństwie polskim różnych przejawów dezorganizacji społecznej, jak: przestępczość, narkomania, alkoholizm, wandalizm, trudności przystosowawcze - a więc zjawiska, które są zaprzeczeniem nadziei na ich uniknięcie w krajach wyrażających intencje Stworzenia ustroju sprawiedliwości społecznej (S. Kawula, 1985, s. 30-33). Barbara Smolińska-Theiss współredagująca wraz z Tadeuszem Pilchem wymieniony wyżej tom „Studiów Pedagogicznych", pyta: Czy pedagogika społeczna ma się koncentrować na tym, co staje się w ostatnim okresie charakterystyczne dla niej, na ukazywaniu specyfiki poszczególnych zjawisk, czy też na wyjaśnianiu procesów i mechanizmów związanych z oddziaływaniem środowiska? A wobec tego - zauważa dalej - analizy te są niepełne, tak jak i niepełne są twierdzenia na temat procesu wychowawczego wywiedzione tylko z analizy uwarunkowań środowiskowych. Wysuwa w związku z tym postulat większej integracji pedagogi­ki społecznej z innymi naukami pedagogicznymi, a także wyraźnego określenia, w jakim zakresie pedagogika społeczna koncentruje się wokół jej właściwych i wspólnych całej pedagogice zadań badawczych (B. Smolińska-Theiss, 1984, s. 74).

Nowe wyzwania stawiane pedagogice społecznej w latach 90. i na przełomie wieków - okres IV

W latach 90. pedagogikę społeczną próbowano ujmować:

- bądź jako dyscyplinę zajmującą się działalnością wyłącznie profilaktyczno-kompensacyjną wśród warstw upośledzonych pod względem rozwojowym, środowiskowym, kulturalnym (A. Kargulowa, J. Kargul, 1990, s. 71; A. Radziewicz-Winnicki, 1990, s. 104);

- bądź jako teorię i praktykę środowiska wychowawczego, stwarzającego warunki rozwoju oso­bowego każdemu człowiekowi (S. Kawula, 1990, s. 87; A. Przecławska, 1999, s. 82; E. Trempała, 1995, s. 67).

Oprócz opcji przedstawionej wyżej pojawiła się jeszcze jedna propozycja. Jest nią koncentracja nad wychowawczym funkcjonowaniem typologicznie róż­nych środowisk wychowawczych z perspektywy podejmowanych działań kom­pensacyjnych, profilaktycznych i modernizacyjnych (A. Radziewicz-Winnicki, 1995, s. 4).

Współcześnie ocenia się, że uwarunkowania makrostrukturalne w Polsce mogą rodzić określone trudności w spełnianiu zadań przez pedagogikę społeczną. Wynikać to może z wyjątkowej niestabilności i nietrwałości przeobrażeń, ograniczeń poznaw­czych i metodologicznych, rozczarowania neopozytywistycznym warsztatem metodologicznym (Tamże, s. 3). Ponadto trudności przysparza niejednoznaczność norm, a więc występuje konieczność negocjowania zasad działania już istniejących i two­rzonych instytucji i placówek opiekuńczych, organizacji społecznych i władz lokal­nych. Zmieniła się też społeczna rola nauki i społeczna rola uczonych. Uczony coraz częściej uprawia hermeneutyczny dyskurs nad sensem zjawisk, przestaje być nosi­cielem obiektywnej prawdy i jako jeden z uczestników dyskursu stara się odczytywać znaczenia podzielone przez innych, przybliżać je szerszym kręgom społecznym, negocjować ich rozumienie (A. Kargulowa, 1995, s. 7).

Na przełomie wieków powraca i nabiera coraz większego znaczenia postulat rozbudzania sił społecznych, tkwiących w danym środowisku. Pedagogika społeczna opowiadała i nadal opowiada się za promocją człowieka jako świadomego i autonomicznego podmiotu działań. Chodzi więc o formułowanie zadań pedago­giki społecznej w kategoriach projektów rozbudzania sił społecznych zdolnych tworzyć środowisko optymalnego rozwoju jednostki, grupy społecznej, społeczności lokalnej (por. W. Ciczkowski, 1999). Pojawia się niepokój o zbytnią instytucjo­nalizację środowiska wychowawczego. Postuluje się też potrzebę przestrzeni dla nieinstytucjomalnych relacji interpersonalnych. Tworzenie społeczeństwa - wspólnoty ma się odbywać dzięki włączaniu jednostki w różne relacje (sieci) poczynając od przy­należności do rodziny i grupy społecznej do powiązań profesjonalnych. Inaczej mówiąc, może tu chodzić o tworzenie sieci wsparcia człowieka w różnych ukła­dach jego życia (A. Przecławska, 1999, s. 83-84; E. Marynowicz-Hetka, 1999, s. 125; S. Kawula, 1997).

Zmieniająca się rzeczywistość rodzi nowe potrzeby rozwojowe człowieka. Gruntownej i systematycznej diagnozy wymagają więc potrzeby ludzkie oraz możliwości ich zaspokajania. Możliwości te mogą być analizowane z dwóch punktów widzenia:

1) kompetencji jednostek i grup w zaspokajaniu potrzeb wła­snych (idea podmiotowości, idea edukacji społecznej),

2) uwarunkowań środowi­skowych sprzyjających lub utrudniających zaspokajanie potrzeb ludzkich (idea równego dostępu do warunków rozwoju, idea pomocniczości).

Zakończenie

Refleksja historyczna i analiza ujęć współczesnych polskiej pedagogiki spo­łecznej w zakresie formułowanych przez nią zadań pozwala sądzić, iż dziedzina ta w całej, liczącej ponad 90 lat historii nie pozbawiona była wrażliwości na poja­wiające się problemy społeczne. Środowiskowy punkt widzenia procesów wycho­wawczych łącznie z uwarunkowaniami kulturowymi wypełnia przestrzeń proble­mową i metodologiczną badań pedagogicznych.

Otwartość na wciąż pojawiające się problemy społeczne przynosi w konse­kwencji, jak wykazuje analiza, definiowanie nowych zakresów zadań badaw­czych i praktycznych.

Wyrażona przez nestorkę tej dyscypliny wiedzy Irenę Lepalczyk opinia na po­czątku lat 90. nie straciła na aktualności. Podkreśla, że pedagogika społeczna „[...] żyje i rozwija się w swej długiej historii wbrew naciskom politycznym i zastrzeże­niom niektórych pedagogów. Jest żywotną i ekspansywną dyscypliną, co przejawia się w «wędrówce» wspólnych idei występujących we wszystkich naukach pedago­gicznych. Otwartość na rozwój i zdobycze różnych dyscyplin naukowych (nie tylko pedagogicznych), na działania innowacyjne twórczych teoretyków, wrażli­wość na poczynania teoretyczne i praktyczne w poszukiwaniu metod i form do optymalnych efektów wychowawczo-społecznych jest cechą pedagogiki społecz­nej. Owa wrażliwość i wielowątkowość zabezpiecza przed skostnieniem i konfor­mizmem, zezwala na wyłanianie i usamodzielnianie jednych teorii, rozwijanie i przystosowanie nowych" (I. Lepalczyk, 1993, s. 29).

1 Przedmiot i geneza pedagogiki społecznej

Koncepcje pedagogiki społecznej pojawiły się już w połowie XIX wieku. Przeobrażenia gospodarcze, społeczne i kulturowe Europy i Ameryki tego okresu, wywołane przez postępy techniki, rozwój nauk matematyczno- przyrodniczych, rozwój przemysłu, migracja ludzi z wsi do miast stanowiły podstawowy bodziec dla kształtowania się pedagogiki społecznej. Powstawały nowe potrzeby społeczne, wymagające nowych instytucji dla ich zaspokojenia. Rozwojowi kapitalizmu w tym czasie sprzyja uprzemysłowienie a także urbanizacja. To z kolei ma duży wpływ na rozpad grup społecznych: rodziny, sąsiedztwa. Sytuacja ta spowodowała powołanie instytucji opiekuńczych, które kompensowały braki oraz zapobiegały patologii i degradacji społecznej: (ochronki, sierocińce, domy starców, towarzystwa dobroczynne.) Równolegle z powstaniem tych instytucji narastają w świecie masowe ruchy rewolucyjne, które przeciwstawiały się cierpieniom „upośledzonych” klas społecznych. Ruchy te budziły pragnienia: sprawiedliwości społecznej, równości obywateli, demokratyzacji ciał publicznych i instytucji społecznych. W tym czasie następował bardzo szybki rozwój techniki. Wpłynął on na przyśpieszenie zmienności pracy zawodowej, co wymagało ciągłego przystosowania się do nowych potrzeb życia oraz ciągłego rozwijania posiadanych zdolności. Konieczność doskonalenia zawodowego budziła potrzebę wiedzy. Wpłynęło to na upowszechnienie oświaty szkolnej, na powstanie różnych placówek oświaty pozaszkolnej i oświaty dorosłych (biblioteki, uniwersytety.) Stopniowe ograniczanie czasu pracy normalnej budziło wśród ludzi pragnienia dobrego odpoczynku po intensywnej pracy. Wymienione czynniki spowodowały niebywały rozwój stowarzyszeń, instytucji i placówek służących ich zaspakajaniu. Tak zaczęła wyłaniać się pedagogika społeczna jako teoria zmierzająca do uogólnienia wychowawczego aspektu warunków społecznych, środowiskowych ludzkiego życia oraz praktyki instytucji powołanych do ich ulepszania: kulturalno-oświatowych, opiekuńczych, rekreacyjnych, oraz placówek wychowawczych pojmowanych jako placówki „ wspomagające” i rozszerzające procesy celowego wychowania. Reprezentanci socjologicznego nurtu w pedagogice głosili, że wychowanie jest w swojej istocie procesem społecznym organizowanym przez społeczeństwo, bądź przy pomocy powołanych do tego instytucji lub przez samoistne oddziaływanie form i wzorców życia społecznego. Florian Znaniecki określa wychowanie jako proces przystosowania się jednostki do warunków społecznych, Henryk Pestalozzi propaguje współprace szkoły, ze środowiskiem społecznym, Robert Owen zwraca uwagę na kulturotwórczą rolę szkoły w środowisku, zaś Adolf Disterweg uważał, że nauczyciele powinni być przygotowani do pomagania uczniom w przezwyciężaniu barier do uzyskania wykształcenia - przygotowani do działań opiekuńczych.

Rozwój pedagogiki społecznej w Polsce miał podobne uwarunkowania jak na świecie. Specyficzna sytuacja ekonomiczna i polityczno- społeczna po 1864r. po upadku powstania styczniowego, występujące dość powszechnie zaniedbanie kulturowe, brak poczucia polskości, analfabetyzm, przyczyniły się do propagowania poza szkołą pozytywistycznych haseł „praca u podstaw”, „oświata dla ludzi”. Potrzeba poznania środowiska społecznego była w Polsce szczególnie uzasadniona z uwagi na rozwój sieci kół samokształceniowych i innych inicjatyw oświatowych. Dzieje pedagogiki społecznej w Polsce są nierozerwalnie związane z nazwiskami wybitnych polskich uczonych. Wśród wybitnych jej propagatorów wymienić należy Bolesława Prusa( Aleksandra Głowackiego), inicjatora kolonii letnich, czytelni dla dzieci, młodzieży i dorosłych, cykli wydawnictw popularnych. Nowe tendencje myśli pedagogicznej znalazły też silny wyraz w twórczości Stanisława Karpowicza. Twierdził on, że istnieje ścisła zależność między procesami życiowymi a środowiskiem, że procesy życiowe rozwijają się w zależności od środowiska „jako reakcja na czynniki zewnętrzne, czego następstwem jest przystosowanie się istoty żyjącej do otoczenia” . Terenem realizacji tych założeń miał być Dom Dziecka, założony w roku 1911 i bezpośrednio przez niego kierowany. Duży wpływ w rozwój pedagogiki społecznej w Polsce wniósł także Ludwik Krzywicki. Sformułował on wzór osobowości młodego człowieka („ Takimi będą drogi wasze”), oraz zasady ustroju oświatowego („ Systemy wykształcenia i o wykształceniu ogólnym”). Następny z prekursorów Edward Abramowski głosił, iż w głębi naszej psychiki zawarte są zalążki potrzeb i pragnień społecznych, połączone z ich oceną moralną, czyli, że: „sumienie jest rodnikiem życia społecznego”.

Do głównych twórców polskiej pedagogiki społecznej należy Helena Orsza- Radlińska( 1876-1954). Weszła ona w krąg zagadnień pedagogiki społecznej od strony dynamicznych grup walki niepodległościowej i klasowej, pobudzając koło młodzieży i dorosłych z warstw upośledzonych i zaniedbanych kulturalnie do pracy samokształceniowej w duchu rewolucji narodowej i społecznej. Pod jej przewodnictwem wydano pierwszy polski podręcznik „ Praca oświatowa” 1913. Inne jej dzieła to: „ Stosunek wychowawcy do środowiska społecznego”- 1935, „ Społeczne przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych”-1937r. W dziełach swych Radlińska odsłaniała klasowe i społeczne uwarunkowanie zjawisk wychowawczych i dydaktycznych oraz prowokowała pomoc w wyrównywaniu krzywd i upośledzeń, żądała roztoczenia opieki wychowawczej i oświatowej nad zaniedbanymi i społecznie upośledzonymi.

Pedagogika społeczna Heleny Radlińskiej należy do najbardziej interesujących koncepcji wychowawczych dwudziestolecia międzywojennego. Unikała ona sformułowania definicji pedagogiki społecznej, ograniczyła się do przedstawienia celu jej zakresu i problematyki. Tak ją charakteryzuje: „Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem, dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgów kultury na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”. Następcy Heleny Radlińskiej: Aleksander Kamieński i Ryszard Wroczyński ukazali pedagogikę społeczną w innym świetle.
A. Kamiński podkreśla, że pedagogika społeczna jest: „ dyscypliną praktyczną usiłującą badać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby rozważać możliwość ich celowego przekształcenia i tworzenia nowej rzeczywistości ulepszającej wychowanie, starając się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić jak być powinno, lecz jak być może”. Pedagogika społeczna opiera się więc na badaniach empirycznych, analizuje wpływy wychowawcze, których źródłem jest środowisko oraz ustala zasady organizowania środowiska z punktu widzenia potrzeb wychowania. Natomiast Ryszard Wraczyński w swojej książce pt. „ Wprowadzenie do pedagogiki społecznej” podkreśla, że pedagogika społeczna jest nauką o środowiskowych uwarunkowaniach procesów wychowawczych i problemów wychowania poza szkołą. Autor kład nacisk na wychowawczą działalność szkoły i instytucji środowiska wychowawczego. Wraczyński skupił się na zagadnieniach pedagogiki opiekuńczej, czyniąc dominującą w wychowaniu rolę szkoły, nowe zadania upatrywał w organizacji opieki nad dzieckiem w osiedlach mieszkaniowych, w czasie pozalekcyjnym. Można więc powiedzieć, że pedagogika społeczna jest dyscypliną ukształtowaną na pograniczu teorii wychowania, socjologii, psychologii społecznej i teorii polityki społecznej. Należy do nauk praktycznych, obejmujących teorię praktycznego działania, czyli zamierzeń i projektowania i realizacji.

PYTANIE 2

2 Metody badań pedagogiki społecznej

W pedagogice spotykamy się z całkowitą swobodą w określaniu metod, technik i narzędzi badawczych. Choć niejasności w tej mierze nie rozstrzygają o efektach naukowych badań pedagogicznych - to jednak w obrębie samej dyscypliny odbierają aparatowi pojęciowemu walor uniwersalności i prowadzą do nieporozumień. Zważywszy na fakt, że na gruncie metodologii ogólnej zawsze panował pojęciowy porządek - to pedagogiczną swobodę w terminologii badawczej można tłumaczyć tylko młodym wiekiem tego obszaru naukowej aktywności pedagogów. Jednym tchem wymienia się wśród metod ankietę i badania historyczno- porównawcze, test i introspekcję. Jednak na terenie jednej dyscypliny winien panować pewien ład pojęciowy oparty o ustalenia terminologiczne metodologii ogólnej oraz dyrektywę intersubiektywnej komunikatywności.

Metody badania - to zespół teoretycznie uzasadnionych zabiegów koncepcyjnych i instrumentalnych obejmujących najogólniej całość postępowania badacza, zmierzającego do rozwiązywania określonego problemu naukowego. Metoda ma charakter rzeczownikowy.

W dalszej części zajmę się omówieniem metod badania. Pełne wyliczenie metod badawczych w pedagogice wymaga wszechstronnych studiów i bardzo wiele miejsca, toteż ograniczę się do wyliczenia i krótkiego opisu najważniejszych z nich: monografii pedagogicznej, sondażu diagnostycznego, metody indywidualnych przypadków oraz eksperymentu pedagogicznego.

Monografia pedagogiczna

Wokół pojęcia metody monograficznej badań naukowych panuje w literaturze metodologicznej zamęt. Słownik języka polskiego podaje po prostu, że monografia jest to praca naukowa (rozprawa), poświęcona jednemu działowi jakiejś nauki, jednej osobie, miejscowości, epoce itp. A więc przedmiotem monografii, niezależnie od dyscypliny, w której jest stosowana, jest jeden przedmiot, jeden fakt, jedno zagadnienie, jedna instytucja.

Wedle sugestii A. Kamińskiego za monografię na gruncie pedagogiki przyjąć należy taką metodę postępowania, która prowadzi do opisu instytucji wychowawczych, rozumiejąc pod pojęciem instytucji wychowawczej „struktury sformalizowane”.

Zatem monografią pedagogiczną możemy nazwać metodę badań której przedmiotem są instytucje wychowawcze w rozumieniu placówki lub instytucjonalne formy działalności wychowawczej, prowadzącą do gruntownego rozpoznania struktury instytucji, zasad i efektywności działań wychowawczych oraz opracowania koncepcji ulepszeń i prognoz rozwojowych.

Najbardziej wyróżniającą cechą badań monograficznych w sensie formalnym jest ich ścisła lokalizacja instytucjonalna. Pod względem merytorycznym metoda monograficzna prowadzi do rozpoznania struktury i efektywności działań wychowawczych, do postawienia diagnozy określonych niedomogów i opracowania koncepcji ewentualnych ulepszeń. Wszystko w odniesieniu do badanej instytucji.

Ważnym jest zorientowanie się w istotnym sensie monografii. Rzecz nie polega na „kolekcjonowaniu” sprawozdań z badań monograficznych potrzebnych do podsumowującego zebrania z czasem ich stwierdzeń, lecz na czymś innym: na naukowo przeprowadzonej swoistej wizytacji danej instytucji, wizytacji mającej służyć dokonanym przez badacza rozpoznaniem, prognozami i koncepcjami ulepszeń praktycznym potrzebom badanej instytucji. To zadanie konkretne w ambitniejszych monografiach bywa dopełniane warstwą teoretyczną przeprowadzanej analizy materiałów badawczych, próbującą określić funkcje społeczne instytucji w ogólniejszym kontekście rozwoju kulturalno-społecznego danego społeczeństwa.

Badania monograficzne pozwalają na pogłębione badanie systemu wychowawczego danej instytucji, rozumianego jako układ środowiska społecznego lub zawodowego zespolony wspólnie realizowanym zadaniem, bazujący na wspólnych wartościach, poddanych regulacji wspólnych norm. Metoda monograficzna pozwala na porównywania wybranego zagadnienia (wybranych zagadnień) w różnych związkach czasowych lub przestrzennych danej placówki czy instytucji.

Sondaż diagnostyczny

Wiele kontrowersji wiąże się z określeniem jednej z najpopularniejszych metod badań społecznych w tym także pedagogicznych jaką jest sondaż, zwany przez jednych sondażem diagnostycznym, przez innych sondażem ankietowym czy sondażem na grupie reprezentatywnej. Ogólne założenia badań pedagogicznych uzasadniają przyjęcie nazwy sondażu diagnostycznego na użytek praktyki pedagogicznej.

Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk społecznych, opiniach i poglądach wybranych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk i wszelkich innych zjawiskach instytucjonalnie nie zlokalizowanych - posiadających znaczenie wychowawcze - w oparciu o specjalnie dobraną grupę reprezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje.

Badania sondażowe obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o znaczeniu istotnym dla wychowania, ponadto stany świadomości społecznej, opinii i poglądów określonych zbiorowości, narastania badanych zjawisk, ich tendencji i nasilenia. Chodzi tu więc o wszystkie zjawiska, które nie posiadają instytucjonalnej lokalizacji a wręcz odwrotnie są jakby rozproszone w społeczeństwie. Badania sondażowe mają na celu wykrycie ich istnienia oraz ukazanie wszystkich atrybutów strukturalnych i funkcjonalnych.

Sondaż stosowany w pedagogice społecznej tym się różni od sondażu stosowanego w socjologii — skąd został zapożyczony — że socjologiczne postępowanie badawcze dopełnione zostało w badaniach pedagogicznych postulatami dotyczącymi ulepszenia zbadanej rzeczywistości. Postuluje się zarówno sposoby reorganizacji środowiska, jak i cel reorganizacji. Projekt ulepszenia poznanej rzeczywistości pedagog społeczny tworzy w oparciu o posiadaną wiedzę dotyczącą systemów wartości, metod reorganizacji środowiska, sposobów wzmagania (aktywizowania) sił społecznych.

Celem postulatów jest — w wypadku stwierdzenia negatywnych stanów rzeczy — spowodowanie zmiany tego, co istnieje, np. poprzez zastosowanie działań kompensacyjnych, czyli „wyrównywanie braków lub zjawisk i stanów ujemnych” . Celem postulatów może być także chęć zapobieżenia negatywnym stanom rzeczy, które mogą dopiero zaistnieć. Postępowanie nasze zaproponowane w ostatnim przypadku nazwiemy profilaktycznym, czyli takim, w którym stosuje się „szczególnego typu działalność związaną z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie” .

Metoda sondażu pozwala na poznanie określonego zjawiska społecznego, ustalenie jego zasięgu, zakresu, poziomu i intensywności, następnie ocenę i w wyniku tego zaprojektowanie modyfikacji, czyli zmian ulepszających negatywne sytuacje życia ludzi w badanym środowisku albo wzmagających pozytywne momenty wzajemnych oddziaływań jednostek.

Metoda sondażu daje nam opis i pozwala na wyjaśnienie pewnych zjawisk masowych czy ważniejszych procesów występujących w zbiorowością ch. Charakterystyczne tu jest instrumentalne użycie respondentów jako jednostek dostarczających pożądanych informacji. Konsekwencje i wnioski z przeprowadzonych badań będą dotyczyły pośrednio naszych informatorów, a nie będą bezpośrednio celem badań, jak jest np. w studium indywidualnych przypadków.

Metodę sondażu można stosować w tych przypadkach, kiedy ludzie wybrani jako respondenci są w stanie dostarczyć nam potrzebnych informacji, gdyż istotną cechą tej metody jest stosowanie głównie technik komunikowania (ustnie lub pisemnie).

W badaniach metodą sondażu nie zawsze możemy przeprowadzić badania wyczerpujące, tzn. nie zawsze możemy zbadać wszystkie interesujące nas osoby, z których składa się zbiorowość. Zazwyczaj jest to niemożliwe, gdyż:

a) badania są zbyt kosztowne;

b) b) nie można dotrzeć do wszystkich osób, które pragniemy zbadać, badania mogą być zbyt pracochłonne i długotrwałe. W takich przypadkach przeprowadza się badania częściowe, bada się część jednostek, ale wniosek uogólnia się na całość zbiorowości. Wyniki i wnioski będą zależały od tego, jaką część zbiorowości wybierzemy do badania. Ta część powinna być możliwie dokładną miniaturą całej zbiorowości, a uzyskuje się to dzięki temu, że każdej jednostce ze zbiorowości zapewnia się jednakową szansę dostania się do reprezentacji.

Metoda indywidualnych przypadków

W literaturze socjologicznej tzw. case study stanowi metodę obejmującą zaskakująco różnorodne pola badań: jako przypadek postrzega się zarówno jednostki ludzkie, jak i instytucje lub osiedla. Abstrakcyjnie metodologiczny punkt widzenia zdominował tu praktyczny zakres faktów. Dla pedagoga tak szerokie pojmowanie przypadku odrywające metodę badawczą od konkretnego podłoża jest mało użyteczne.

Zgodnie z tradycją pedagogiki społecznej należy ograniczyć zakres metody określonej jako studium przypadków indywidualnych do badań skupionych wokół biografii ludzkich. „Studium indywidualnych przypadków" wywodzi się z metod pracy socjalnej rozwijanych w pedagogice opiekuńczej na przełomie - i rozpowszechnionych w latach dwudziestych naszego wieku.

Metoda indywidualnych przypadków jest sposobem badań polegającym na analizie jednostkowych losów ludzkich uwikłanych w określone sytuacje wychowawcze, lub na analizie konkretnych zjawisk natury wychowawczej poprzez pryzmat jednostkowych biografii ludzkich z nastawieniem na opracowanie diagnozy przypadku lub zjawiska w celu podjęcia działań terapeutycznych.

Zajmuje się takimi problemami jak: trudności dydaktyczne i wychowawcze a sytuacja rodzinna, funkcjonowanie rodzin zastępczych, opiekuńczych itp. pierwszym zadaniem metody badawczej indywidualnych przypadków jest przeprowadzenie rozpoznania (diagnozy) badanych jednostek pod kątem rozwiązywanej problematyki. Następnie w oparciu o dokonaną diagnozę należy podjąć próbę wskazania hipotetycznej prognozy (lub raczej prognoz) rozwoju sytuacji, w zależności od nieingerencji lub ingerencji wychowawczej, oraz zaproponować postępowanie mogące ulepszyć istniejącą rzeczywistość.

Eksperyment pedagogiczny

Mimo różnych opinii pedagogów eksperyment pedagogiczny uznać należy za metodę badań pedagogicznych. Zasadność takiej kwalifikacji jest szczególnie przekonywująca jeśli spojrzeć na eksperyment z punktu widzenia dydaktyki. Najbardziej trafną definicję tego pojęcia dał W. Zaczyński - „Eksperyment jest metodą naukowego badania określonego wycinka rzeczywistości (wychowawczej), polegającą na wywoływaniu lub tylko zmienianiu przebiegu procesów przez wprowadzenie do nich jakiegoś nowego czynnika i obserwowaniu zmian powstałych pod jego wpływem”.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego układu (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) specjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmian układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzie zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skutkowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu. Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wiedzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanych inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowych metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentu są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. Zmiany te obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jego końcowych efektach.

Ze zmianami układu wiążą się dwie sprawy. Pierwsza natury metodologicznej - wiąże się z techniką wykrywania zależności między zmiennymi niezależnymi, a innymi elementami badanego układu. Wg. Mill'a najdoskonalszymi metodami wykrywania są:

- kanon jedynej różnicy

- kanon jedynej zgodności

- kanon połączonej różnicy i zgodności

- kanon zmian towarzyszących

- kanon reszt

Druga natury moralnej - mówiącej iż nie można dopuścić aby w założeniach badawczych przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy.

Kontrolowane i weryfikowane w toku przeprowadzanego eksperymentu pedagogicznego zależności pomiędzy różnymi zmiennymi określa hipoteza robocza, a nierzadko kilka hipotez. Każda z nich jest niezbędnym składnikiem wszelkich badań eksperymentalnych, Stanowi z reguły jedno z pierwszych zadań, spoczywających na eksperymentatorze. Od precyzji jej sformułowania zależy w dużej mierze organizacja i przebieg eksperymentu.

Konieczność uwzględnienia w nim ściśle określonych zmiennych i świadomość istniejących między nimi zależności, co znajduje swój wyraz w poprawnie sformułowanych hipotezach roboczych, wskazują niewątpliwie na dużą na ogól złożoność badań eksperymentalnych i związane z nimi trudności. Są one tym większe, im bardziej zabiega się w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego o jego zgodność z wymaganiami, jakie stawia się eksperymentom w ich klasycznym rozumieniu. Wymagania takie zakładają, aby:

- badane zjawisko dawało się wywołać,

- warunki eksperymentu były precyzyjnie określone i poddawały się manipulacji,

- przeprowadzone badania można było powtórzyć przy zachowaniu tych samych warunków

- uzyskane zmiany dawały się zmierzyć.

Szczególnie postulat powtarzalności badań eksperymentalnych przy zachowaniu tych samych warunków jest trudny, a w dosłownym jego brzmieniu wręcz niewykonalny w przeprowadzaniu eksperymentu pedagogicznego. Z reguły jest niemożliwy do spełnienia w sensie absolutnym czy bezwzględnym, a jedynie w stopniu przybliżonym (prawdopodobnym). Fakt ten pomniejsza niewątpliwie wiarygodność badań eksperymentalnych w pedagogice, ale na pewno ich nie przekreśla. Przeciwnie, w miarę poprawne ich stosowanie może przyczynić się do przełamania pewnego marazmu, jaki dostrzega się również we współczesnej teorii i praktyce pedagogicznej.

Posługując się metodą eksperymentu pedagogicznego, można sprawdzić w sposób wysoce prawdopodobny praktyczną przydatność różnych pomysłów w zakresie usprawnienia działalności dydaktycznej i wychowawczej nauczycieli czy wychowawców.

Inną zaletą eksperymentu w porównaniu z pozostałymi metodami badań pedagogicznych jest to, że stanowi on nierzadko źródło inspiracji dalszych pomysłów w unowocześnianiu pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Weryfikowany w ten sposób pomysł rodzi dalsze pomysły i nasuwa wiele otwartych problemów, wymagających dodatkowych badań. Dzięki temu poszerza się wydatnie zakres problemów badawczych na gruncie pedagogiki, a co najważniejsze, wielość nowych rozwiązań w udoskonalaniu procesu nauczania, uczenia się, wychowania czy kształcenia.

PYTANIE 4

4.Pedagogika społeczna wg H. Radlińskiej: „Pedagogika społeczna jest nauką praktyczną, rozwijającą się na skrzyżowaniu nauk o człowieku, biologicznych i społecznych z etyką i kulturoznawstwem (teorią i historią kultury) dzięki własnemu punktowi widzenia. Można go najkrócej określić jako zainteresowanie wzajemnym stosunkiem jednostki i środowiska, wpływem warunków bytu i kręgu kultury na człowieka w różnych fazach jego życia, wpływem ludzi na zapewnienie bytu wartościom przez ich przyjęcie i krzewienie oraz przetwarzanie środowisk siłami człowieka w imię ideału”

Praca socjalna wg H. Radlińskiej „praca społeczna polega na wydawaniu i pomnażaniu sił ludzkich, na ich usprawnianiu i organizacji własnego działania dla dobra ludzi” Pojęcie praca socjalna znalazło się w oficjalnym obiegu w roku 1917, kiedy to amerykańskie stowarzyszenie „National Conference of Charities and Correctoins” zmieniła nazwę na „National Conference of Social Work” Za ojczyznę pracy socjalnej uważa się Stany Zjednoczone, aczkolwiek także inne kraje - w tym Polska - mają swój oryginalny wkład w rozwój tej dziedziny. Praca socjalna może przyjmować zróżnicowane formy - od pomocy doraźnej do długofalowych działań wspierających rozwój jednostek i grup.

1. Ratownictwo,

2. Opieka,

3. Pomoc,

4. Kompensacja społeczna,

5. Interwencja.

Praca kulturalna - ????????????????

Animacja społeczno - kulturalna - Termin animacja pojawił się w literaturze francuskiej w latach 60- tych. Słownikowe znaczenie jego jest co najmniej dwojakie:

1. ożywiać coś, dawać życie czemuś, wprawiać w ruch, nadawać żywotność;

2. ożywiać kogoś, zachęcać, skłaniać do działania, pobudzać siły do działania.

Celem tak rozumianej animacji jest stymulacja przemian w dziedzinie systemów wartości, wykształcenia selektywnej postawy wobec atakujących poszczególne jednostki ludzkie nowych idei, nowych wzorów zachowań, które przyjmowane szczególnie przez młodzież mogą się przyczynić do poważnych zaburzeń funkcjonowania środowiska społecznego.

Fazy animacji społeczno-kulturalnej:

1. przeprowadzenie diagnozy społecznej

2. czynności przygotowawcze w postaci planowania treści

3. faza informacyjno - stymulacyjna

4. faza realizacyjna

5. faza pomiaru efektywności

---