1. Kształtowanie się pedagogiki społecznej jako dyscypliny akademickiej (fazy rozwoju, progi zerwań i nieciągłości, główne problemy rozwoju, kontekst społeczny, przedstawiciele, ośrodki, prekursorzy, kontynuatorzy)

Pedagogika społeczna powstała na początku XX w., ale jej korzenie pochodzą z wieku XIX.

W Polsce kontekst społeczny to kontekst narodowowyzwoleńczy. Ponieważ, gdy pedagogika społeczna się kształtowała, Polska nie istniała jako państwo. Dlatego pojęcie „społeczny” przeznaczone było na pojęcie „naród”, który oznaczał jakąś zbiorowość, wartości, które tworzyły społeczność.

Rozwój pedagogiki społecznej można podzielić na wiele etapów. Pierwszym z nich jest okres praktyki społeczno-wychowawczej, powstawania placówek jako odpowiedzi na problemy (kwestie) społeczne II połowy XIX w. Początek XX w. to okres wielkich zmian rewolucyjnych, techniczno-przemysłowych. Pociągały one za sobą zmiany życia społecznego. Nastąpiło wtedy rozbicie podstawowej komórki społecznej, jaka jest rodzina. Nastąpił szybki rozwój przemysłu, ludzie zaczęli migrować do miast, zostawiając rodziny → młodemu pokoleniu brakowało opieki rodzicielskiej. Z drugiej strony ci pracujący w mieście narażeni byli na różne niebezpieczeństwa, brak czasu wolnego. Problemy te spowodowały powstanie pierwszych placówek (instytucjonalizowanie się problemów) → sierocińce, domy starców.

Kolejny etap to okres pierwszych artykulacji i analiz praktyki. To wtedy, w 1908 r. po raz pierwszy w swoim wykładzie H. Radlińska użyła pojęcia „Pedagogika Społeczna”.

Następnie zaczęły powstawać pierwsze instytucje. M.in. Wolna Wszechnica Polska, która skupiła naukowców, badaczy i profesorów. W roku 1925 powstało Studium Pracy Społeczno-Oświatowej Wolnej Wszechnicy Polskiej. Były to pierwsze studia wyższe w zakresie pracy socjalnej.

Powstanie placówek pociągnęło za sobą prowadzenie badań. Były to badania, które dziś maja wartość już tylko historyczną, ale za to posiadają dużą wartość metodologiczną → powstały podstawowe pojęcia metodologiczne, tj. wzór, wzorzec, norma.

Okres II RP (do czasów wojny) to Złoty Wiek dla pedagogiki społecznej, jej pozycja została mocno zarysowana. Niestety nastąpiło zerwanie wojenne (nauka w tajnych kompletach).

Kolejny etap to tzw. Czas Łódzki (1945 - do ok. 1949 r.). to wtedy przyjechała do Łodzi H. Radlińska. powstał Instytut Służby Społecznej, który był ośrodkiem prowadzenia badań.

Następny okres to tzw. Czas Warszawski. Na Uniwersytecie Warszawskim w 1958 r. powstała katedra Pedagogiki Społecznej, który objął R. Wroczyński (naszą katedrą 1962, od 1972 kierował A. Kamiński).

Kolejny etap - lata 60,70 - to szybka i skuteczna instytucjonalizacja, powstało wiele prac (m.in. podręczniki A. Kamińskiego, R. Wroczyńskiego).

Pedagogika społeczna narodziła się czerpiąc z pedagogiki, psychologii społecznej, polityki społecznej, teorii wychowania, socjologii.

Charakterystyczną cechą rozwoju pedagogiki społecznej w wymiarze procesu instytucjonalizacji było zerwanie i nieciągłość. Symboliczny wymiar zerwania: straty po II W. Ś.

• 1946 X - powołanie studiów mgr z pedagogiki społecznej na UŁ

• 1950 - przerwanie kształcenia

• od 1962 - reaktywacja katedry

• 1999/98 Katedra pedagogiki Społecznej powraca do magisterium

cecha ciągu zerwań i nieciągłości okazała się wzbogacająca i uchroniła od nadmiernego praktycyzmu studiów na kierunku pedagogicznych

Paradoks zerwania - ciąg zerwań i nieciągłości instytucjonalnej pedagogiki społecznej, stymulowała ją do rozwoju, powrotu do tradycji, myślenia o przeszłości z perspektywy teraźniejszości.

Fazy rozwoju pedagogiki społecznej:

- przed pedagogiką społeczną- praktyka społeczno- wychowawcza, powstawanie placówek; Radlińska użyła terminu „pedagogika społeczna” w magazynie Muzeum 1908

-faza intensywnego tworzenia dyscypliny akademickiej i jej instytucjonalizacji 1925- 1950- stworzenie kierunku pedagogiki społecznej w Studium Pracy Społeczno- Oświatowej (1925), pierwsze badania pod kierunkiem Radlińskiej- przyczyny powodzeń i niepowodzeń szkolnych- kompensacja

-faza ponownej intensywnej instytucjonalizacji 1957- 1970- powołano Katedrę Pedagogiki Społecznej w Warszawie (1957), reaktywowania na UŁ (1962)

- faza olbrzymienia instytucjonalnego i zasięgu przestrzennego 1970- 1980- wchłanianie się nowych nurtów, instytucji, zadań

-faza zwątpienia teoretycznego i nowych wyzwań 1980- 1990- tożsamość pedagogiki społecznej poszukiwana

- faza symbolicznego powrotu do korzeni ale i podkreślania nowych wymiarów- 1990-…

Progi rozwoju pedagogiki społecznej:

Próg narodzin

• tworzenie zrębów dyscypliny

• badanie - działanie - kształcenie

• tworzenie społeczności wokół pedagogiki społecznej i umiejscowienie jej w środowisku

• popularyzacja punktu widzenia pedagogiki społecznej

Próg zerwania

• zerwanie wojenne

• kontynuacja kształcenia, tajne komplety studium PS-O

• progresywne przygotowanie programu na czas zmian

Próg odbudowy

odnowa i adaptacja do nowego kontekstu społecznego w czasie łódzkim pedagogicznym społecznym (1945-50)

dramat zerwania instytucjalnego

trwałość wartości i sposobów ich przekazywania

Próg zaniku

niebyt instytucjonalny, likwidacja Katedry P.S. na U.Ł. - 1950

przechowywanie idei oraz wyobrażeń, gotowości podjętych zadań rozwoju

Próg współdziałania

wzajemność wsparcia /Wroczyński, Kamiński/ w czasie warszawskim (1957-62)

powrót do początków, kształtowanie nowego wymiaru instytucjonalnego

Próg epistemologiczny

zwątpienie w pewność rozstrzygnięć - nowe wpływy /perspektywa postmodernistyczna

badanie jakościowe

krytyka paradygmatu pozytywistycznego

Próg ontologiczny i aksjologiczny

• nowe poszukiwania i związki

• otwartość teoretyczna i praktyczna

• mniej ważne: podtrzymywanie instytucjonalizacji, dyscypliny, bardziej: rozwiązywanie problemów

• mniej istotna ideologia a ważniejsze konstruowanie narzędzi analizy rzeczywistości społecznej

PREKURSORZY (osoby, które dały myśl do KONTYNUATORZY

powstania nauki)

→ J. Pestalozzi → A. Kamiński

→ R. Owen → R. Wroczyński

→ L. Krzywicki → T. Katarbiński

→ E. Abramowski → B. Nawroczyński

→ H. Radlińska → J. Korczak

→ St. Szecki

→ M. Richmond

→ K. Korniłowicz

Teza 2.

Punkt widzenia na wychowanie usytuowane w kontekście społecznym: relacyjna koncepcja człowieka; wzrost, wrastanie, wprowadzanie w kulturę.

Relacyjna koncepcja człowieka: środowisko i kontekst społeczny są wtopione relacyjnie w osobę i jej osobowość. Opisuje człowieka jako istota realizującą siebie w relacjach z otaczającym światem i rozwijającą się poprzez ten kontakt. Proces ten prowadzi do samorealizacji i samowychowania. W tej koncepcji społeczeństwo i kultura są częścią stanowią część procesów psychicznych człowieka. (sprzężenie zwrotne- oddziaływanie jednostki na środowisko i środowiska na jednostkę)

Świda: Aktywność jednostki to z jednej strony interpretowanie otaczającego środowiska oraz zmiany naszego stosunku w zależności od naszej dynamiki wew. i selekcji bodźców ze środowiska.

Dzięki relacyjności możliwa jest :

• Ciągłość psychicznych procesów

• Interpretacja sytuacji w jakiej znajduje się podmiot

• Ciągłość długofalowych dążeń jednostki

Aktywność czyli działanie jest rezultatem kombinacji tych trzech elementów.

Wzrost: odnosi się do procesów biologicznych i fizjologicznych organizmu. Jest to istotna sfera pomocy w rozwoju mająca również znaczenie dla przebiegu procesów wrastania społ. I wprowadzanie w kulturę. Pomoc we wzroście może polegać na kompensacji, pobudzaniu rozwoju biologicznego, pielęgnacji(Kamiński)

Wrastanie społeczne: odnosi się do aspektów społeczno- kulturowych i pomocy w rozwoju. Jest to proces włączania do społeczeństwa, wchodzenia w jego sferę symboliczną. W tym procesie jednostka buduje swoją tożsamość społeczną i kulturową. Wyraża się między innymi w podejmowaniu przez wychowawcę działań ułatwiających wychowankowi podejmowanie ról społecznych, uczenia się zachowań sytuacjach interpersonalnych i grupowych, przyjmowania norm i zasad grupowych.

Wprowadzanie w kulturę : proces transmisji międzygeneracyjnej, przebiegający w przestrzeni kształtowanej przez pokolenie symboliczne. Może polegać na organizowaniu sytuacji wychowawczych w kierunku budzenia aspiracji i zainteresowań, wprowadzania do uczestnictwa w kulturze.

Pojęcia te łączą się z koncepcją pomocy w rozwoju H. Radlińskiej. „Pomoc w rozwoju jest wprowadzaniem w wartości, dopomaganiem we wzroście i wrastaniu w środowisko społeczne, wspomaganiem, ochranianiem rozwoju przed zaburzeniami”

3. Związki ped. społecznej z innymi (sub) dyscyplinami humanistycznymi i społecznymi (pluridyscyplinarność, interdyscyplinarność i transwersalność).

Teza 3. Nie można rozdzielać zagadnienia związków ped. Społecznej z innymi dyscyplinami społecznymi i humanistycznymi ze względu na:

1. Usytuowanie ped. Społ. Od jej zarania w rodzinie nauk o wychowaniu i nauk społecznych, humanistycznych i nauk o kulturze (rodzi się pytanie jak teraz kształtuje się zamysł związany z tworzeniem tej dyscypliny)

2. Postrzeganie ped. Społ. jako możliwej orientacji działania społecznego. Myśląc o działaniu rodzi się pytanie o te dyscypliny albo podejścia teoretyczno- metodologiczne, które mogą uczestniczyć w planowaniu działań i ich efektów końcowych. Rodzi się pytanie o możliwość i potrzebę konstruowania paradygmatu działania społecznego, który mógłby być transwersalnym układem różnych podejść i wyrazić w ten sposób ich jedność w różnorodności. Celem takiego podejścia jest nie tyle zgoda na różnorodność ale raczej umiejętne połączenie różnych elementów. Rozwiązaniem które spełnia takie warunki jest podejście transwersalne, które wykorzystuje zbliżone stanowiska dla rozwiązania problemu, ale uwzględnia też stanowisko dominujące, które nadaje całemu podejściu wymiar paradygmatu zintegrowanego.

Wymienia się przynajmniej 3 odmiany paradygmatu zintegrowanego wyodrębnione wg cech: pluridyscyplinarność, interdyscyplinarność, transwersalność. Należy uwzględnić podejście wieloodniesieniowe/wieloprzesłankowe do analizy a w sensie metodologicznym istotna jest struktura tego podejścia.

Pluridyscyplinarne podejście (cechy):

-Wszystkie czynności badawcze a także działaniowe (analiza pola, działanie w nim, ewaluacja, tranformacja itd.)realizuje się z punktu widzenia różnych dyscyplin, które się spotykają w tym polu.

-Stosuje się zróżnicowane , właściwe danym dyscyplinom koncepcje teoretyczne, kategorie pojęciowe, przesłanki ontologiczne i aksjologiczne.

-Stosuje się inne właściwe dla tych dyscyplin narzędzia analizy i środki działania.

- Ze wzglądu na Odmienność stosowanych podejść metodologicznych rezultaty badań z trudno porównać; jeśli zastosowano (to podejście) w badaniach zespołowych to możliwe jest jedynie zatrzymanie się na opisie i wyjaśnieniu zagadnienia z wielu perspektyw dyscyplinarnych ( takie ukazanie jest zwykle interesujące alenapotykai problemy znaczeniowe, ontologiczne i epistemologiczne.

Interdyscyplinarne podejście(cechy):

-Wszystkie czynności badawcze a także działaniowe(analiza pola, działanie w nim, ewaluacja, transformacja itd.)realizuje się z punktu widzenia koncepcji(podejść teoretycznych metodologicznych), opracowanej wspólnie przez przedstawicieli różnych dyscyplin, która dzięki temu ma walor międzydyscyplinarności.

-Zespół posługuje się wspólnie opracowanymi narzędziami analizy i środkami działania.

-Istotnym wymogiem jest by każdy członek zespołu uczestniczył od początku prac koncepcyjnych i miał prawo wyboru przyjmowanych stanowisk.

-W przypadku prac zespołowych wymaga często dużego wysiłku intelektualnego i czasu na budowanie komunikacji oraz rozwiązań badawczych akceptowanych przez wszystkich.

Transwersalne podejście(cechy):

-Możliwość oglądania złożoności rzeczywistości społecznej z punktu widzenia wielu dyscyplin i jej wyrażenie w jednym uniwersalnym przekazanie (łączy to co uniwersalne i powtarzalne z tym co jednostkowe , specyficzne i wyjątkowe) .

-Aspekt metateoretyczny i metametodologiczny może być użyteczny dla wyłaniania się dyscyplin i ich procesu dyscyplinaryzacji refleksyjnej praktyki , dotyczy zarówno np. edukacji jaki i pracy socjalnej.

-Transwersalne oznacza pojmowane jako perspektywa „nad”- ujmowanie zjawiska całościowo(analizowanie działania w trzech wymiarach „z zewnątrz, z wewnątrz i „nad nim”- czyli także pewnego oddalenia).

- Podejście transwersalne wiążę się ze stanowiskiem Braudela (transwersalna analiza przebiegu zdarzeń).

-Przykładem transwersalnego podejścia jest koncepcja Barbiera w pracy poświęconej transwersalnej teorii edukacji oraz w stanowiskach teoretycznych pedagogii instytucjonalnych (podkreślenie konieczności analizy wieloprzesłankowej oraz poszukiwanie wspólnej perspektywy analizy rzeczywistości i działania w niej).

4. Badania w pedagogice społeznej: proesualnoś i temporalność - specyfika badań aplikującyh ,cechy badania i działania.

Funkcje badań

a) Poznawcza (diagnostyzna)- pogіłębianie wiedzy o badanej rzeczywistości.

b) Sprawcza - pozwala na opis i wyjaśnienie mechanizmów , relacj i wzajemnych między elementami, podmiotami działania.

c)Kształtująca (edukacyjna) - najważniejszym aspektem jest kształtowanie jednostki dla badań w trakcie realizacji badań i przez badania. Kształtowanie to odnosi się do całej osoby i jej sfer : poznawczej, emocjonalnej i działaniowej.

Rodzaje badań :

-Badania celowościowe - Tworzenie nowych wyobrażeń na temat działań przekształcających rzezywistość, oraz zaangażowanie w ich realizację.

-Badania klasyczne - Tworzenie narzędzi analizy badanej rzeczywistości, co ułatwia jej zrozumienie . Przedmiotem badań jest zrozumienie funkjonowania jakiegoś wycinka rzeczywistości fizycznej lub społecznej.

Badania w pracy socjalnej/społeznej można rozpatrywać z kilku perspektyw.

Perspektywy badań :

- perspektywa obiektywistyczna :odnosząca się do badania "nad" polem działania, jego istotą, cechami. Fakty są poznawane i analizowane z perspektywy zewnętrznej ( obiektywnej) . W tej perspekrywie jest dążność do określenia paradygmatu działania.

- Perspektywa partycypacyjno -interpretatywna ( uczęstnicząco- wyjaśniająca) - odnosi się do badania "w" polu działania ( w środowisku społecznej, w konkretnej instytucji). Podmiot działający powinien opierać się o swoistą metodologię (jest ona narzucona przez daną perspektywę), a mianowicie : musi uczestniczyć jako animator, badacz i działacz.

Badania podejmowane z tej perspektywy, w pełniejszym zakresie niż badania z perspektywy obiektywistycznej pozwalają na zastosowanie podejścia interpetawywnego (wyjaśniającego). To pojęcie pozwala nie tylko na analizowanie działania, ale także na poszukiwanie odpowiedzi o jego sens i znaczenie.

W tej perspektywie badanie polega na rozmowie, dlatego ważnym elemantem są relację między jej podmiotami (badacz-badany). Badacz musi stworzyć odpowiednią sytuację, aby uzestnizyć w jednym polu dzaiłania wraz z badanym. Nie uczestniąc bezpośrednio w danym polu dzaiłania badaz może go nie zrozumieć w pełni, jego kodu symbolicznego.

- Perspektywa transwersalna, procesualna - jest swoistym połączeniem podejscia obiektywistycznego i partycypacyjno - interpretatywnego. Badania „dla” działania. Badania dotyczą procesu przekształczania środowiska w określonyh sytuacjach i w okrenym kontekśie. Dana perspektywa pozwala na procesualna analizę sytuacji i zdarzeń(„jak dohodziło do…”)

Zróżnicowanie ukierunkowania badań :

Czynnikiem, umoїliwiająym to wyodrębnienie może być cel badań( w pierwszą kolej), ale również mogą być inne czynniki :przedmiot bdań, procedura postępoawania, specyfizność i niespecyficzność roli badacza i podmiotu dziaіającego, rezultaty badań oraz stopień użyteczności dla praktyki.

1. Podejścia dyrektywne - zorientowane na konkretną jednostkę, grupę społeczną lub społeczność i odnoszą się bezpośrednio do nich. Przedmiotem ich są zwykle wzajemne relacje społeczne między grupami , ich poznanie i ocena potrzeby oraz możliwości zmian. Podejścia dyrektywne mieszczą się w kategorii badań realizowanych „w” obszarze pracy socjalnej i pełnią funkcję sprawczą.

2. Podejścia niedyrektywne - zorientowane na kontekst społeczny, analizę zjawisk społecznych, wyjaśnienie mechanizmów życia społecznego. Także podejścia niedyrektywne mogą być zorientowane na jednostkę Wtedy są tak ukierunkowane, aby można było poznać i ocenić warunki rozwoju danej jednostki, a także ocenić możliwości zmian oraz poszukiwania celów. Odnoszą się zarówno do analizy i oceny zewnętrznych warunków działania i tworzenia instytucji jak i do samego działania. Podejście to mieści się w kategorii badań „nad” pracą socjalną i „dla” niej, pełni funkcję poznawcza

Procesualność i temporalność:

W badaniach realizowanych w obszarze pracy społecznej/socjalnej edukacji szczególne miejsce zajmuje, obok kategorii przestrzeni, kategoria czasu. W zależności od akcentowania czasu teraźniejszego, przeszłości i przyszłości wyróżnia się następujące orientacje badawcze:

- orientacja prezentystyczna - (teraźniejszość) dokonywanie analiz z dnia na dzień, natychmiastowość i niecierpliwe oczekiwanie skutków. Obecna w badaniach przygotowanych i wyrównanych na życzenie , pospiesznie. Pozwala jedynie na zdefiniowanie przedmiotu działania.

- orientacja historyczna - ( przeszłość) spoglądanie w przeszłość, odnajdywanie w niej argumentów dla obranego kierunku działania. Pozwala na zdefiniowanie przedmiotu oraz na uzasadnienie dla orientacji postępowania.

- orientacja antycypacyjna -( przyszłość) ukierunkowuje badania na przyszłość. Pozwala nie tylko na określenie przedmiotu działania i uzasadnień dla samej aktywności, ale także na projektowanie zmian i przekształceń środowiska życia jednostek.

Procesualność i temporalność implikują te same cechy w/nad/dla pola działania społecznego.

Cechy badań:

- Skierowanie badań na poszukiwanie czynników, które pobudzają jednostkę do działania w kierunku pożądanym. Czyli dążenie do rozpoznania sił pozytywnych, które w razie odpowiedniego pobudzenia mogą doprowadzić do aktywności rozwoju biosocjokulturalnego jednostki/grupy/środowiska.

-Ulokowanie badań w środowisku życia jednostki, skierowanych na poznanie warunków i cech jednostek/placówek.

- Dynamiczność obserwacji badanych zjawisk, uwzględniając determinujące warunki społeczno-ekonomiczne.

5. PRAKTYCZNOŚĆ PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ: ZAKRES I PRZEKRACZANIE.

Postawa badacza, tego, który potrafi wątpić, szukać, stawiać pytania, tego, który nie wie wszystkiego i nie musi natychmiast i sprawnie podejmować trafnych decyzji, który może i powinien namyślać się nad swą praktyką, nad jej polem, nad tym, co ją warunkuje. Praktyk, który przejawia cechy badacza i badacz, który rozumie praktykę oraz nauczyciel, który pomaga im obu wyjaśnić złożoność tych związków - to swobodnie sformułowany problem tego zagadnienia.

Analiza możliwych związków nauk społecznych z praktyką z punktu widzenia przyjętego podejścia badawczego pozwala wyodrębnić następujące ich typy:

 dla praktyki, są to te rodzaje podejść badawczych, których celem są analizy służące praktyce (rozpoznania, diagnozy, ekspertyzy). Charakterystyczną ich cechą jest zewnętrzne usytuowanie pedagoga społecznego, co sprzyja podkreślaniu podziału na to, co przynależy do teorii, a co do praktyki.

 w praktyce, są to te rodzaje podejść badawczych, których celem jest zrozumienie sensu i znaczenia danego zjawiska. Charakterystyczne jest wewnętrzne usytuowanie podmiotu działającego. Procedurą powszechną w tym typie jest badanie przez działanie oraz takie podejścia, jak np. analiza instytucjonalna. Generuje to dalsze stanowiska wieloprzesłankowości. Chętnie mówi się o wymiarze partycypacyjnym.

 przez praktykę, jest to takie podejście, które umożliwia dyskurs praktyki pozwalające na stopniowe nadawanie jej wymiaru refleksyjnego. Niekiedy mówi się o uogólnianiu praktyki, także o refleksyjnej praktyce.

 nad praktyką, podejścia zintegrowane umożliwiające ogląd praktyki z oddalenia metateoretycznego. Pewne przykłady takiego typu związku: wymiar transwersalny pedagogiki społecznej, propozycja paradygmatu pracy społecznej jako działania.

Jeśli przyjmujemy stanowisko, że pedagogika społeczna, jej perspektywy: ontologiczna, epistemologiczna, aksjologiczna, mogą składać się na zintegrowaną, jedną z możliwych perspektyw orientujących działanie w polu edukacji i pracy społecznej/socjalnej, to wobec tego bardzo ważna staje się dbałość o to, aby w kształceniu przyszłych pedagogów społecznych (praktyków) zadbać o takie kształtowanie, strukturyzowanie umysłu, aby potrafili oddalać się od praktyki, oglądać ją z zewnątrz, badać i powracać do niej wzbogaceni. Jest to jeden z możliwych sposobów przekraczania praktyczności pedagogiki społecznej i „wtapiania się” dyscypliny w praktykę oraz praktyki w dyscyplinę. Wymaga to kształtowania postawy krytycznej i zarazem refleksyjnej, której istotą jest nieoddzielanie teorii od tzw. praktyki. Na pytanie o praktyczność pedagogiki społecznej odpowiadamy - mieści się owa praktyczność w pedagogice społecznej postrzeganej jako orientacja działania. Jej jakość zapewnia równoległe przygotowywanie do aktywności badawczej w znaczeniu klasycznym i aktywności celowościowej, zorientowanej na realizację zadań praktycznych.

Praktyczny wymiar pedagogiki, w tym także pedagogiki społecznej, w którym ona sama odwołuje się do wartości, z jednej strony jako „źródła” - „przyczyny”, z drugiej jako pewnego „stanu pożądanego”, pozwala na określenie urzeczywistniania wartości, które staje się tym samym, co ich tworzenie w konkretnej rzeczywistości, nadając jej aksjologiczny wymiar.

Swoistość pedagogiki społecznej i jej przydatność dla orientowania działania w polu praktyki społecznej pracy jest określana w różnorodny sposób. Przyjmujemy, że tę strukturę, którą możemy określić punktem widzenia pedagogiki społecznej wyrażają cztery cechy, które skrótowo określają: interaktywność, dynamika, profilaktyka, kompensacja oraz wartościowanie.

6. POJĘCIA KLUCZOWE - JĘZYK DYSCYPLINY

6.1 Środowisko życia i jego przetwarzanie

◦ Samo pojęcie środowiska to: te elementy struktury przyrodniczej, społecznej i kulturalnej, które działają na jednostkę stale lub przez czas dłuższy albo krótko, lecz ze znaczną siłą jako samorzutny lub zorganizowany system kształtujących ją podniet (Radlińska). Ważny jest tu czas i siła oddziaływania - mogą występować rozłącznie.

◦ Należy odróżnić środowisko od otoczenia (pojęcie szersze, nie musi oddziaływać na jednostkę).

◦ Postawy człowieka wobec środowiska: bierna (przyjmujemy to, co się dzieje, nie mamy możliwości zmieniać środowiska, ulegamy wszelkim wpływom), obronna (np. w okresie młodości - walka ze środowiskiem: czynna i bierna), czynna (twórcza) (aktywne działanie społeczne).

◦ Środowisko może być:

▪ subiektywne (to, co oddziałuje na konkretną osobę) lub obiektywne (dostępne dla ogółu),

▪ szersze (oddalone przestrzennie) lub bezpośrednie (najbliższe),

▪ materialne lub niematerialne (idee, tradycje, wartości, itd.),

▪ niewidzialne (Radlińska).

◦ Elementy środowiska są zawsze złożone w sposób niepowtarzalny, stosunek jednostki do środowiska tez zawsze jest niepowtarzalny - rożne konfiguracje elementów środowiska. Wychowawca może próbować oddziaływać na modyfikacje owych konfiguracji elementów.

◦ Analiza środowiska życia ważna przy projektowaniu i procesie diagnostycznym optymalizacji środowiska w celu jego przekształcania. Ważne, żeby ocenić przy tym zasoby środowiska (m.in. stan, sytuacja jednostki, grupy, środowiska z punktu widzenia czynników pozytywnych - stanowią one konstrukcję projektu działania).

◦ Przetwarzanie środowiska życia dokonuje się w procesie przemian, w imię ideału i siłami ludzkimi (indywidualnymi i zbiorowymi). Ważne są: istota i znaczenie przodownictwa (osób i urządzeń) [←nie mam pojęcia co to znaczy], okoliczności sprzyjające włączeniu jednostki w tkanką społeczną oraz przyczyny wykluczenia z tej tkanki.

◦ Przetwarzanie środowiska dokonuje się w toku: działania społecznego, jego animowania oraz orientowania działania uprzedzającego zagrożenie rozwoju.

◦ Do przekształcania środowiska konieczna jest znajomość przenikania wpływów, czyli związków między daną jednostką, a środowiskiem.

◦ Projektując przetwarzanie musimy przeanalizować elementy zaburzające rozwój i te, które mogą być użyte wzmacniająco (to ważniejsze).

◦ O relacjach w środowisku oraz o jakości jego przekształcania mówi stosunku jednostki do środowiska.

▪ bierna - może wynikać np. z niekorzystnej sytuacji społecznej, albo z niskiego stopnia psychofizycznej sprawności jednostki; ważna orientacja ochronna w postępowaniu pedagoga: ochrona jednostki i stwarzanie jej warunków pomyślnego rozwoju (bo nie może się chronić sama)

▪ twórcza - pojawia się pod wpływem pokonywania przeszkód, kształtują ją czynniki osobowe (wiek, zdrowie, psychika) i społeczne

◦ Środowisko życia może mieć wymiar przestrzenny lub funkcjonalny. Współcześnie ważne bodźce ze środowiska nie związanego bezpośrednio z obszarem lub konkretną placówką - np. internet - przestrzeń wirtualna.

◦ Środowisko życia odnieść można do funkcjonowania instytucji/placówki → ważna jest analiza instytucji (monografia instytucji). Przekształcanie środowiska życia placówki (również odbywa się za pomocą sił społecznych).

6.2 Siły społeczne, ich poszukiwanie i wspomaganie (wsparcie społeczne)

◦ Warianty sił społecznych (wg Kamińskiego):

▪ jednostkowe - np. przywódcy

▪ zbiorowe - „wzorcowe urządzenia i placówki, sprawne instytucje, ruchy społeczne”

◦ W pracy społecznej: wspomaganie sił istniejących i działających, uruchamianie i wzmaganie sił dopiero narastających oraz budzenie i wyzwalanie sił utajonych.

◦ Ujawnianie sił:

▪ trzeba znaleźć takie cechy, które są ukryte, ale mogą być spożytkowane do rozwoju jednostki lub grupy

▪ potem trzeba te siły starannie pielęgnować - zapewniać im uznanie, szacunek i współuczestnictwo

▪ trzeba szukać sił zbiorowych, które mogą stać się siłą społeczną

◦ Do przetwarzania środowiska odnoszą się: kategoria wsparcia społecznego, empowerment i edukacja środowiskowa.

◦ Kategoria wsparcia społecznego:

▪ „Ukierunkowane działanie zorientowane na jednostki, grupy społeczne, które znalazły się w sytuacji trudnej, uwarunkowanej czynnikami immanentnymi lub zewnętrznymi”.

▪ Wsparcie następuje w interakcji, kluczową kategorią jest wymiana.

▪ Typy:

• emocjonalne - komunikaty werbalne i niewerbalne, np. „lubimy cię”

• wartościujące - polega na dawaniu komunikatów typu: „jesteś dla nas ważny”, „trzymaj się tak dalej”; związane z samooceną

• instrumentalne - konkretna pomoc, np. pożyczenie pieniędzy

• informacyjne - udzielanie informacji, rad

◦ Empowerment - dawanie ludziom możliwości walki o swoje prawa, zabiegania o własne potrzeby, budowanie w człowieku potencjału do pokonywania trudności. Wynikiem jest budzenie sił ludzkich. Może to np. dotyczyć walki o prawa jakiejś zmarginalizowanej grupy.

◦ Edukacja środowiskowa: obejmuje różne aktywności społeczne, kulturalne i socjalne, m.in. pracę środowiskową, wzmacnianie społeczne , działanie środowiskowe.

6.3 Pomoc w rozwoju - istota wychowania, towarzyszenie społeczne - wymiar profilaktyczny

◦ Pomoc w rozwoju to wprowadzanie w wartości, dopomaganie we wzroście i wrastaniu w środowisko społeczne, wspomaganie, ochranianie rozwoju.

◦ Dotyczy różnych sfer rozwoju:

▪ pomoc w rozwoju biologicznym - pielęgnacja, wyrównywanie braków, pobudzanie

▪ społecznym - nabywanie ról społ., internalizacja norm i zasad grupowych, uczenie zachowań, umiejętności oceny grupy, wyboru nowych kręgów i grup społ.

▪ Kulturalnym - budzenie aspiracji i zainteresowań intelektualnych oraz estetycznych, wprowadzanie w krąg wartości kulturowych i przekazywanie zasad oraz norm moralnych

◦ Proces pomocy w rozwoju stymuluje pracownik społeczny, pedagog, wychowawca. Jego postępowanie powinno być wyzwalające i zachęcające do wysiłku. Istotne jest odkrycie sił.

◦ Koncepcja pomocy w rozwoju wpisuje się w niedyrektywną orientację działania społecznego.

◦ Wymiary pomocy w rozwoju:

▪ indywidualny (jednostkowy) - wewnętrzny, odwołanie do indywidualnych możliwości rozwoju i przekraczania siebie

▪ społeczny (grupowy) - poszukiwanie możliwości rozwoju w najbliższym środowisku (rodzina) lub specjalnie organizowanych grupach wsparcia

▪ instytucjonalny i pozainstytucjonalny

◦ Towarzyszenie społeczne to pewien wymiar pomocy w rozwoju. Odnosi się do równoważenia relacji społecznej. Towarzyszy się komuś w trudnej sytuacji, ale nie pomaga się, tylko jest się blisko i w miarę możliwości się ułatwia.

◦ Wymiar profilaktyczny pomocy w rozwoju:

▪ pomoc nie może być schematyczna, ma wynikać z oceny progu zagrożenia i następować w porę (tak aby uprzedzić pogłębiające się zagrożenie)

▪ wybór wariantu pomocy w rozwoju warunkują:

• sfera rozwoju (biol., społ., kulturalna),

• próg zagrożenia rozwoju (ostrzegawczy, zaawansowany, krytyczny),

• kierunki oddziaływania (ratownictwo, kompensacja, profilaktyka wychowawcza),

• zakres oddziaływania (jednostka, grupa społ., zbiorowość)

6.4 Relacja społeczna: transfer - wymiana - wzajemność dzielenia

◦ Relacyjny model pracy socjalnej.

◦ Znaczenie dla jakości relacji ma jej:

▪ symetryczność - podmioty nie zależą od siebie, są na tym samym poziomie, zminimalizowana jest władza formalna i symboliczna; jest pożądana, ułatwia współdziałanie w realizacji celów finalnych i stanowi warunek powodzenia

▪ asymetryczność - pojawia się zależność, władza; szczególnie widoczna w placówkach opiekuńczych

◦ Kształtowanie stosunku wychowawczego - ważna każda forma wymiany (np. emocjonalna). Należy dążyć do wzajemności wymiany - jest to trudne, bo częstsze są relacje międzygeneracyjne (dziecko-dorosły) niż partnerskie.

◦ Typy relacji:

▪ Transfer - na ogół jednokierunkowy, duża asymetria, wyraźnie widoczna władza - jedna strona dominuje. Typowy jest dla stosunków międzygeneracyjnych. Np. rozkaz, ale też może to być pomoc materialna (daję bezdomnemu na bułkę).

▪ Wymiana:

• kontraktowa (handlowa) - coś za coś; dominuje w polskim systemie pomocy społecznej

• przez dar - dawanie (np. czasu, swej prywatności, siebie); taka wymiana powinna dominować w rodzinie

▪ Wzajemne dzielenie (uczestnictwo) - obie strony korzystają - na zasadzie kompromisu, tworzenia wspólnoty. Relacja zrównoważona - tylko tutaj mamy symetryczność. Sytuacja idealna, rzadko spotykana.

6.5 Wiek społeczny, próg zagrożenia rozwoju - zastosowanie

◦ Koncepcję progu zagrożenia rozwoju opracowała Marie-Josephe Chaumbart de Lauwe - badacze wyznaczyli progi stanowiące poziomy określające niebezpieczeństwo wystąpienia zaburzeń w zachowaniu jednostki oraz w funkcjonowaniu całej rodziny.

◦ Próg zagrożenia rozwoju - stopień zagrożenia kumulujący negatywne elementy środowiska życia jednostki; poziom, poniżej którego nie można zejść, bo rozwój będzie zagrożony. Może być:

▪ ostrzegawczy

▪ zaawansowany

▪ krytyczny

◦ Zastosowanie:

▪ formułowanie oceny globalnej (konkluzji), źródło argumentacji dla orientowania działania,

▪ wyodrębnienie kilku wariantów progu zagrożenia w poszczególnych sferach rozwoju, co pozwalana na wielostronne i wieloaspektowe postrzeganie środowisk rodzinnych, jako całości zdolnej do pomocy w rozwoju,

▪ analizowanie środowiska rodzinnego z punktu widzenia możliwości i warunków do pomocy w rozwoju dziecka, ale także całej rodziny,

▪ projektowanie pomocy w rozwoju dziecka w odniesieniu do indywidualnej sytuacji i całego środowiska rodzinnego - pomoc wielowariantowa, ukierunkowana bezpośrednio na dziecko i pośrednio na rodzinę

▪ uwzględnienie we wnioskowaniu wiedzy o tym, jak obserwowane zjawiska będą rozwijały się w przyszłości.

6.6 Pokolenie historyczne

◦ wszystkie roczniki wieku współżyjące w tej samej chwili, w obliczu tych samych wydarzeń i tych samych zadań.

6.7 Działanie społeczne i jego wymiar społeczno-pedagogiczny

◦ Różne rozumienie działania:

▪ strukturyzowanie teraźniejszości przez przyszłość, nadawanie sensu antycypacji - czyli muszę zdefiniować moją przyszłość, żeby lepiej żyć teraz

▪ orientowanie co do kulturowych wzorów wartości i norm społecznych oraz motywacji w poszczególnych rolach społecznych - w oparciu o pattern variables

▪ samoregulujący się system, dążący do równowagi - adaptacja, maksymalizacja możliwości (osiąganie celów), podtrzymywanie równowagi, integracja

▪ „opanowywanie sytuacji” - urzeczywistnianie planu działania:

• niestrategiczne modele działania (indywidualna aktywność zorientowana na społeczną kooperrację) - orientacja na porozumienie

• strategiczne modele dz. (człowiek kieruje się własnym interesem, rywalizacja)

▪ interwencja socjologiczna - z pozycji obserwatora

▪ tworzenie instytucji (będącej w trakcie permanentnego tworzenia i rozwoju, ciągle się zmieniającej)

◦ Celem działania społecznego jest przekształcenie i transformacja rzeczywistości społecznej. Obejmuje to:

▪ definiowanie sytuacji - określenie, opisanie, nazwanie, nadanie sensu i analiza kontekstu sytuacji (co to jest? Dlaczego tak jest?); pozwala na odnalezienie sensu działania i stanowi impuls do jego podjęcia; obejmuje cały proces oceniania i wyjaśniania - ocena globalna; cały czas się zmienia, bo pojawiają się nowe dane

▪ orientowanie działania - określenie celów działania, uzasadnienie do (po co? Dlaczego? zamierzamy podjąć działanie);

▪ podejmowanie aktywności (lub jej projektowanie, lub wskazywanie na konieczność jej podjęcia) - (kto? gdzie? jak? zamierza działać); uwzględniamy kompetencje osoby działającej, kontekst społeczny, poziom działania, techniki i metody.

6.8 Instytucja symboliczna i jej tworzenie w wymiarze aksjologicznym

NIC NA TEN TEMAT NIE ZNALAZŁAM W TYM PODRĘCZNIKU :/:/:/

6.9 Czas i przestrzeń - znaczenie w refleksji społeczno-pedagogicznej

◦ Przestrzeń - odróżnić trzeba od obszaru i płaszczyzny (są dwuwymiarowe). Przestrzeń to trzeci wymiar - to co wypełnia dany obszar.

▪ Jest to kategoria jakościowa, niemierzalna, niepozwalająca na określenie stosunków między elementami.

▪ Obejmuje niewidzialne siły środowiska społecznego - elementy symboliczne, które wypełniają przestrzeń, tworząc strukturę trójwymiarową. Można je odbierać tylko intuicyjnie, bo nie da się zrozumieć.

▪ Kategoria przestrzeni oddaje złożoność tkanki symbolicznej.

◦ Czasem przestrzeń używana zamiennie z pojęciem środowiska → najbliżej jej do środowiska niewidzialnego wg Radlińskiej.

◦ Wielość przestrzeni: fizyczna, społeczna, temporalna, symboliczna, psychologiczna, informatyczna, moralna, transcendencji. Dla nas ważne:

▪ symboliczna

▪ moralna/etyczna - przestrzeń tworzenia wartości w polu działania pedagoga społecznego

▪ społeczna

▪ temporalna - podkreśla związek czasu i przestrzeni, znaczenie pamięci i odwoływania się do przeszłości

◦ Trwanie (ciągłość) - kategoria istotna w analizie instytucjonalnej. Podkreślanie ciągłości czasu i jego zmienności. Trwanie to także cecha działania w polu edukacji i pracy socjalnej.

◦ Długie trwanie - ważne są tu długotrwałe tendencje, a nie jednostkowe fakty.

6.10 Profilaktyka, kompensacja, ratownictwo, opieka, pomoc - związki

◦ Profilaktyka to w pedagogice działalność związana z neutralizowaniem wpływu czynników powodujących potencjalne zagrożenie rozwoju. Polega na ujawnieniu sytuacji negatywnych, zaburzających rozwój i tych, które mogą w przyszłości wywołać takie zaburzenia. Zapobieganie pewnym zjawisko, uprzedzanie wystąpienia niepożądanych objawów, neutralizowanie czynników zagrażających rozwojowi.

◦ Dwa typy działań profilaktycznych:

▪ pobudzające - skierowane pozytywnie, wspieramy i pobudzamy rozwój;

▪ hamujące - hamujemy czynniki zagrożenia.

◦ Trzy poziomy profilaktyki:

▪ uprzedzający (profilaktyka pierwszorzędowa) - gdy nie wystąpiły jeszcze nawet zwiastuny zagrożenia

▪ hamowania (drugorzędowa) - kierowana do osób i środowisk zagrożonych - grupy wysokiego ryzyka społecznego

▪ interwencji (trzeciorzędowa) - celem jest niedopuszczenie do pogłębiania się sytuacji trudnych

◦ Pomoc - realizowana jako wspieranie pomyślnego rozwoju. Rola wychowawcy ma polegać na towarzyszeniu, wspieraniu, czuwaniu, uczestniczeniu i dopomaganiu podopiecznemu. Podopieczny ma być w pełni świadomy, aktywny i odpowiedzialny za siebie (inaczej niż w ratownictwie i opiece). Sytuacja jest trudna, ale przejściowa, a pomoc ma „postawić na własne nogi”.

◦ Ratownictwo - ratownik bierze odpowiedzialność za osobę, którą się zajmuje. Pomoc doraźna, często jednorazowa, np. w sytuacji klęski, nagłego nieszczęścia (pożar). Ratownik zajmuje się profesjonalnie wszystkim, a ratowany musi się podporządkować. Potem osobę ratowaną przekazuje się dalej, ratownictwo może być punktem wyjścia do zorganizowanych działań opiekuńczych. Na tej zasadzie działają np. pogotowie opiekuńcze i policyjna izba dziecka.

◦ Opieka - opiekun bierze odpowiedzialność za osobę, którą się zajmuje. Opieka okresowo lub trwale dostarcza brakujących środków, kieruje ich użyciem i wykorzystaniem. Najlepiej, gdy jest jak najkrótsza, ale czas jej trwania mierzymy miarą potrzeb jednostki. Dąży się do usamodzielnia jednostki. Zbyt długa może być szkodliwa i prowadzić do ubezwłasnowolnienia. Mimo to, czasem musi mieć charakter stały, np. gdy ktoś jest nieuleczalnie chory albo niepełnosprawny. Opieka może być np. lekarska, psychologiczna.

◦ Kompensacja - „celowe wyrównywanie braków, uzupełnianie lub zastępowanie niepomyślnych składników sytuacji osobistej czy grupowej, stwarzanie warunków życia uznawanych za normalne”. Należy rozpoznać czynniki hamujące rozwój i je usunąć przy udziale podopiecznego. Wzmacnianie słabych z pomocą silnych, nawiązywanie nowych więzi społecznych przy braku lub zerwaniu istniejących.

◦ Należy unikać nadkompensacji, czyli przerostu cech wyrównujących.

◦ Wyrównywanie braków wynikających z nieprawidłowego funkcjonowania środowiska życia to kompensacja społeczna. Może ona mieć funkcję działania profilaktycznego. Każde działanie kompensujące braki to także pomoc w rozwoju. Np. rodzina zastępcza kompensuje brak rodziny własne i jest zabiegiem profilaktycznym, bo uprzedza pojawienie się skutków choroby sierocej.

◦ Każdemu z wymienionych działań towarzyszy profilaktyka.

6.11 Wzór, wzorzec, norma, przeciętna, wskaźnik ogólny środowiska - znaczenie dla oceny sytuacji, sposób konstruowania

◦ Pojęcia należące do kategorii pomiaru środowiska.

◦ Wzorzec nie jest ideałem - jest rzeczywisty. Jego składnikiem jest norma. Można go stworzyć z wyobraźni lub na podstawie abstrahowania elementów z rzeczywistości.

◦ Kamiński wprowadził pojęcie wzorzec empiryczny - weryfikowany z najkorzystniejszymi rozwiązaniami obserwowanymi w rzeczywistości. Jego wyznaczenie jest procesem skomplikowanym i odpowiedzialnym.

◦ Wzór to struktura, która odtwarza regularność rzeczywistych ludzkich zachowań lub funkcjonowania instytucji. Składnikiem wzoru jest przeciętna - średnia arytmetyczna lub mediana danego wzoru faktów.

◦ Kamiński mówił o wzorze empirycznym - budowanym z elementów rzeczywiście istniejących.

◦ Służy np. jako miernik „szansy społecznej” ukończenia szkoły przez dzieci z danego środowiska.

◦ Nie opracowujemy wskaźnika stanu jednostki, tylko ogólny wskaźnik środowiska.

◦ Jest oceną ogólną, dlatego może spełniać funkcję miernika danego środowiska.

◦ Narzędzie diagnostyczne (zwane czasem narzędziem pomiaru) - zestaw odpowiednio uporządkowanych i wyselekcjonowanych wskaźników wraz z przyporządkowaną im skalą.

◦ Ważne, żeby wszystkie te miary stosować z namysłem, przestrzegając reguł warsztatu badawczego. Trzeba równoważyć pomiar ilościowy perspektywą jakościową.\

7. Działanie społeczne jako tworzenie instytucji (symbolicznej) - koncepcje i zastosowanie

Działanie społeczne należy pojmować w tej kategorii tworzenia instytucji symbolicznej, w odniesieniu do koncepcji F. Znanieckiego ujmowane jako dynamiczny system doświadczeń i wartości.

Działanie społeczne - strukturyzowanie teraźniejszości przez przyszłość i nadawanie sensu antycypacji. W jego skład wchodzą:

1. zdefiniowanie sytuacji;

2. uzasadnienie racji podejmujących działanie i ukierunkowanie aktywności;

3. podjecie aktywności (lub tylko projektowanie);

Instytucja pojmowana jest jako „zespół osób realizujących żywotne cele danej zbiorowości za pomocą określonych środków” inna definicja ujmuje ją jako „zespół norm regulujących stosunki społeczne”.

E. Marynowicz-Hetka zaznacza definicję z punktu widzenia teorii organizacji, iż „instytucja obejmuje: organizację, zakład, placówkę lub po prostu urządzenie, które spełniają określone zadania według określonych reguł pracy i podziału funkcji między osobami współpracującymi. Będące w tym znaczeniu będące częścią większego systemu organizacyjnego - instytucje dysponują warunkami (budynki, środki, instrumenty i techniki), które umożliwiają spełnienie określonych funkcji dla społeczeństwa”. Instytucja jest rezultatem nachodzenia na siebie wyobrażeń o zjawisku, problemie, powstaje w wyniku analizy i mediacji z udziałem osób związanych z danym organizmem. Instytucja stanowi zakres warunków w których zachodzą procesy socjalizacji, dlatego jest obszarem socjalizacji w sferach:

1. ogólnospołecznej - jakie zadania i funkcje spełnia instytucja i w konsekwencji jakie wynikają z nich oczekiwania co do zachowań i ról społecznych;

2. indywidualnej - jak jednostka przystosowuje się do tych wymagań i jaki mają wpływ na strukturę osobowości.

Wg definicji przyjętej przez Radlińską instytucja to „organizacja oparta na prawie pisanym lub zwyczajowym” (lata 30. XX w.) taka formuła definicji podkreśla wymiar prawny - wymiar aksjologiczny, podkreśla również znaczenie instytucji ustanowionych zwyczajowo.

Instytucję cechuje:

a) posiadanie osobowość prawną

b) może posiadać zależne od siebie placówki

c) realizuje zadania o większej skali społecznego zasięgu, zadania ponadlokalne

d) posiada własne instrumenty działania

Pojęciami dopełniającymi INSTYTUCJĘ są:

1. Placówka - rozumiana przez Radlińską jako „punkt planowego wykonywania danego rodzaju pracy zaopatrzony w odpowiednie dla niej narzędzia”.

a) nie musi posiadać osobowości prawnej

b) może być częścią większej instytucji

c) cechuje ją charakter lokalny (działanie na mniejszą skalę)

2. Urządzenie - rozumiana przez Radlińską jako „zorganizowane zbiory (biblioteki, muzea), budowle przystosowane do działalności, która jest w nich prowadzona, zespoły środków technicznych służących zmiennej treści. Urządzenia stają się instytucjami lub placówkami gdy samodzielnie podejmują działalność.

Instytucja symboliczna

Radlińska wprowadziła pojęcie środowiska niewidzialnego, które można odnieść do pojęcia wprowadzonego przez Marynowicz-Hetkę czyli instytucji symbolicznej.

Środowisko niewidzialne - jak podkreśla Kamiński pojęcie to w składniki psychiczne, które stanowią to wszystko co nazywamy kulturą duchową. Elementem środowiska niewidzialnego są wartości, które określają preferencje wyboru i kierunek podejmowanego działania przez pedagoga społecznego.

Instytucja symboliczna - sieć symboliczną, społecznie usankcjonowaną, w której krzyżują się w zróżnicowanych relacjach i proporcjach elementy realne i wyobrażalne. W instytucje wpisuje się zmiana i stały konflikt, między tym co wyobrażone, a tym co rzeczywiste. W ich wyniku kształtuje się, określa, ustanawia reguły składające się na instytucję. Instytucja jak żywy organizm ma własną dynamikę rozwoju, dąży do równowagi między elementami wyobrażonymi a rzeczywistymi. Możemy wyróżnić 3 jakości stosunków społecznych panujących w instytucji:

1. instytucja utworzona - dana z zewnątrz (instituée)

2. instytucja w trakcie tworzenia (instituant)

3. instytucjonalizacja - pojęcie symbolu, wartości jak ról społecznych

Takie ukształtowanie pojęcia instytucji doprowadziło przedstawicieli pedagogiki instytucjonalnej do stwierdzeń iż instytucja żywa - to instytucja zdolna do zmiany, cechuje ją stałą negacja między tym co utworzone a tym co jest w trakcie tworzenia. Takie elementy składają się na życie wewnętrzne każdej placówki.

Z powyższych informacji można dojąć do wniosku, iż w podejściu instytucjonalnym każdy członek danego organizmu, zespołu posiada swoje własne wyobrażenie danej instytucji i jej koncepcje działania.

Poprzez relacje społeczne, to ludzie tworzą instytucje dążą do równowagi lub prowadzą do zrównoważenia lub poddają je nierównowadze poddają je dynamizacji.

Wyobrażenie - oznacza pewną czynność mentalną tworzenia rzeczywistości w oparciu o te informacje, które zostały zapamiętane spośród informacji przekazywanych przez umysł lub pochodzących z zewnątrz z rzeczywistości.

Ważną funkcję w tworzeniu instytucji symbolicznej nabiera kategoria wyobrażenia - namysł mający miejsce w odniesieniu do innego pomysłu wskazujący na istnienie innego niezależnego od niego idei która może ją zastąpić. Są to m.in. wyobrażenia o rzeczywistości, w której działamy, o sobie jako podmiocie działającym (autowyobrażenia) i celu działania (wyobrażenia finalizujące).

Wyobraźnia społeczna - pojęcie wprowadzone przez Radlińską. Pojmowane jako umiejętność pracowników społecznych, wychowawcy, badacza (dostrzeganie zależności, analiza rzeczywistości, wnioskowanie, spostrzegawczość)

Wyobrażenie społeczne (Marynowicz-Hetka) składa się z form i wyrażeń o charakterze społecznym. Wyobrażenie społeczne jest zorganizowanym zespołem obrazów i języka, gdyż wyodrębnia i symbolizuje czynności oraz sytuacje. Wyobrażenie może być zarówno w formie przekazu ustnego jak i obrazu, służy komunikacji i wyrażeniu treści.

S. Moscovicim przyjmuje że wyobrażenia społeczne to system wartości, idei i działań, które pozwala na:

a) określenie porządku świata - jednostka orientuje się i działa w środowisku;

b) ułatwienie jednostce w podjęciu komunikacji ze społeczeństwem dzięki znajomości kodu (język, normy, kultura, tradycje, religia składające się na obraz danej społeczności).

W pedagogice społecznej wyobrażenia społeczne stanowią istotną funkcję konstrukcyjną działania, mają znaczenie dla jego orientowania, określenia celów finalnych i rozwiązań cząstkowych.

8. KONCEPCJA DZIAŁANIA (działanie strategiczne, niestrategiczne, sens, znaczenie).

Działanie to jednostkowa organizacja działalności, cechująca się jednością sensu i znaczenia jakie nadaje jej podmiot indywidualny i zespołowy. Działaniem społecznym jest takie działanie, którego znaczenie odnosi się do zachowań innych ludzi i jest na nie nakierowane. Działanie społeczne jest podstawowym elementem, z którego zbudowane są wszelkie struktury i instytucje społeczne, na przykład grupy czy organizacje. Znaczenie działania to intencja podmiotu do posługiwania się określonymi znakami u celu wywoływania u adresata określonego komunikatu.

W pedagogice społecznej można wyodrębnić dwa rodzaje działania: działanie strategiczne i niestrategiczne. Działanie strategiczne można określić jako „formalną logikę racjonalności”, natomiast niestrategiczne jako „rachubę chwili” lub taktykę „tu i teraz” . Działanie strategiczne oparte jest na opracowanym całym działaniu ze znanym celem finalnym, pole działania jest ściśle sprecyzowane, zachowany jest ład instrumentalny i społeczny. W takim działaniu podmiot nastawiony jest na sukces, powodzenie, rywalizację i transfer. Działanie strategiczne ukierunkowuje działania podejmowane przez pedagogów społecznych i określa pewność co do skuteczności tych działań.

W działaniu niestrategicznym natomiast działania są podejmowane pod wpływem chwili, nie osiągamy konkretnie opracowanych celów, dobieramy różne elementy w trakcie działania, podmiot w takim rodzaju działania jest nastawiony na wymianę, kooperację, na porozumienie (wspólnie coś wypracowujemy). Pedagog stosując ten typ działania nie posiada wyobrażeń o celach finalnych. Działanie niestrategiczne pojawiło się, ponieważ nie zawsze jesteśmy w stanie przewidzieć podjęcie aktywności, gdyż rzeczywistość społeczna jest bardzo złożona.

Przy działaniu zarówno strategicznym jak i niestrategicznym ważna jest umiejętność aranżowania, czyli tworzenia związków, konstruowania sieci powiązań i tworzenia społeczności.

Działanie społeczne można podzielić także na profesjonalne (pracownik socjalny, który ma odpowiednia narzędzia do zwalczania problemów - opracowane metody) i nieprofesjonalne (wspólne kształtowanie metod).

9. Człowiek jako podmiot działający w obszarze edukacji, opieki, pracy socjalnej - sfera publiczna i prywatna; człowiek zdolny do działania.

Człowiek jako podmiot działający - aktywny, przygotowany do działania profesjonalnego w polu (obszarze) identyfikowanym przez pedagogikę społeczną, np. praca socjalna, która nabiera wymiaru pracy społecznej, czy pole kształcenia (np. w odniesieniu do praktyków, przedstawicieli profesji społecznych) w analizach instytucjonalnych (czyli analizie instytucji) czy też w pedagogikach instytucjonalnych (pedagogika instytucji, chociażby szkoły).

Vita activa (wg H. Arendt)

Aktywność człowieka może dotyczyć różnych dziedzin i mieć na względzie różne cele. Najprostszą aktywnością jest praca, której celem jest podtrzymanie życia biologicznego. Nie ma przy tym znaczenia rodzaj pracy - liczy się tylko jej cel. Wytwarzanie, natomiast, bazuje na zdolności do tworzenia przedmiotów - świata rzeczy, który nas otacza, do pewnego stopnia, określa i może przekraczać długością nasze życie jednostkowe. W przeciwieństwie do poprzednich aktywności, działanie nie wytwarza żadnych materialnych efektów. Oznacza ono zdolność człowieka do współpracy z innymi, do stowarzyszania się na zasadzie wolności i do podejmowania wolnych decyzji. Arendt przyrównuje działanie do faktu narodzin, ponieważ w obrębie działania ludzie mają możliwość podejmowania decyzji, które są wolne i niezależne od konieczności życiowych. Stąd Arendt uważa, że to narodziny są cechą kluczową dla polityki.

Arendt przywołuje termin kondycja ludzka, aby w inny sposób niż egzystencjaliści opisać istnienia człowieka. Nie interesuje jej bowiem czysta egzystencja, ale sposób, w jaki człowiek jest uwarunkowany. Aktywność pracy pokazuje nam jedno z takich uwarunkowań - jest nim sam fakt życia. Życie potrzebuje zabiegów, które je podtrzymają - stąd wymóg pracy. Wytwarzanie odnosi się do takiego aspektu kondycji ludzkiej, jakim jest coś, co Arendt nazywa, światowością - chodzi tu o zdolność przetwarzania świata i tworzenia takich przedmiotów, które, choć sztuczne, stają się częścią świata, gdzie przyszło nam żyć. Działanie, natomiast, pokazuje kolejne uwarunkowanie człowieka, jakim jest wielość, pluralizm jednostek. To, że jednostki ludzkie nie żyją w samotności, ale, przeciwnie, tworzą mniejsze lub większe grupy, stwarza taką okoliczność, która wymaga podjęcia jakiś działań. Działanie jest związane z organizowaniem faktu wielości ludzi i dlatego można działanie odnieść do polityki (chociażby).

Obecnie, jak ujęte jest to w lekturach Hannah Arendt próbuje się zasygnalizować problematykę dwóch sfer, w których istnieje współczesny człowiek i w których działa.

Człowiek jest tutaj ujęty jako podmiot działający społecznie, zarówno chodzi o działalność prywatną jak i publiczną.

Główne paradoksy pracy społecznej oraz przypuszczalne przyczyny jej niepowodzeń to , np. oczekiwania w sytuacjach zawodowych wobec pracownika do przejawiania zachowań właściwych sferze prywatnej, bądź nieujawnianie przez jednostkę swojej sfery prywatnej osobą do niej należącym.

Kolejny paradoks dotyczy samej jednostki , która jest przedstawicielem profesji społecznej, działa w sferze publicznej i sama nie oddziela sfery prywatnej od sfery zawodowej. Być może istnieją również wymogi, które ją do tego prowokują.

Analiza zróżnicowania tych sfer i ich związków z podejmowanym działaniem obrazuje tabelka.

Rozróżnienie oparte jest o opozycyjnie ukształtowane kategorie:

- subiektywności i wyjątkowości oraz równości i wielości,

- potrzeb indywidualnych (zaspokajane głównie w sferze prywatnej) i potrzeb społecznych,

- deprywacja praw umożliwiających uzyskanie pozycji społecznej i szacunek dla praw człowieka,

- społeczność ekskluzywna, zamknięta, dążąca do wyłączenia i społeczność otwarta, sprzyjająca włączeniu - sfera publiczna

Kategoria analizy SFERA PRYWATNA SFERA PUBLICZNA

Reguły kształtujące życie społeczne Różnicujące indywiduum, idea zróżnicowania i wyjątkowości Egalitarne, idea równości i egalitaryzmu, idea wielości

Rodzaj potrzeb Potrzeby indywidualne Potrzeby społeczne

Stosunek do prawa Deprywacja praw, które pozwalają zająć miejsce w społeczeństwie (liczy się jednostka) Szacunek dla praw

Rodzaj społeczności Zamknięta, ekskluzywna i pogłębiająca wyłączenie Otwarta (inkluzyjna), sprzyjająca włączeniu

Typowe dla danej sfery zachowania podmiotu działającego Życie osobiste, rodzinne Aktywność społeczna

Typowe zjawiska pogłębiające przynależność do sfer Emigracja przymusowa, wygnanie, niewolnictwo, pozycja społeczna kobiety - dawniej, w niektórych społecznościach nadal - chodzi o to, że ludzie w takich sytuacjach są jakby skazani wyłącznie na działalność w sferze prywatnej Polityka, życie społeczne

Przykład przejścia ze sfery prywatnej w sferę publiczną Akt poczęcia, życie płodowe - nienarażeni na bezpośrednie wpływy - teoretycznie Narodziny - to jest moment kiedy wchodzimy w sferę publiczną

10. Ramy instytucjonalne działania pedagoga społecznego

Pedagog społeczny nie pokazuje wszystkich elementów, ale tworzy pewne ramy działania, tworzy bazę do wymiany informacji. W tych ramach ma zaistnieć klasyczna pedagogiczna sytuacja, - czyli wydobywanie właściwości z pedagogiki i grup.

Elementy, które określają pole działania:

teoretyczno - metodologiczne

emocjonalne

wartościowo - aksjologiczne

Odnoszą się do 3 sfer aktywności człowieka \: poznawczej, afektywnej, sprawczej.

W tym wydobywaniu pomaga właśnie pedagog, towarzyszy w rozwoju, ale nie jest jedynym atrybutem działania.

W procesie tworzenia instytucji symbolicznych dużą funkcję spełnia kategoria wyobrażeń.

W tworzeniu ram instytucji znaczące są także:

1. nasze odniesienia metodologiczno-teoretyczne, świadomościowe, ideologiczne, które pozwalają na znalezienie wagi podejmowanego działania.

2. nasze emocje, efekty, elementy wolicjonalne.

3. nasze wartości, odniesienia aksjologiczne (czy wartości są podstawą naszego działania czy też towarzyszą naszemu zaangażowaniu).

Etapy tworzenia ram działania:

• wybór przedmiotu

• wybór metody a w tym:

 zbadanie istniejącego stanu rzeczy

 kontynuowanie edukacyjnych zamierzeń instytucji, ukazanie kierunku zmian

 zorganizowanie np. seminarium dla pracowników instytucji

W przestrzeni społecznej tworzy się wiele relacji społecznych, kształtują się normy i wartości, które dopiero czynią dany organizm instytucją symboliczną.

Bariery w konstruowaniu projektów:

• stosowanie pojęcia towarzyszenia w rozwoju

• przełamanie przyzwyczajenia do obserwowania zachowań

• traktowanie literatury przedmiotu jako punktu odniesienia

• odejście od języka życzeniowego, opisów codzienności

• brak profesjonalnej wiedzy

brak bezpośrednich relacji badacza z uczestnikiem procesu

11. Obszary (pola) działania pedagoga społecznego (zmienność, specyficzność punktu widzenia orientującego praktykę, usytuowanie w kontekście społecznym)

Podstawowym obszarem działalności pedagoga społecznego jest animacja społeczno - kulturowa w środowisku.

Animacja to ożywianie, uruchamianie sił społecznych tkwiących w środowisku, dzięki którym można dokonywać przeobrażeń ekonomicznych, społecznych i kulturowych. Celem ich jest harmonijny rozwój społeczności.

Istotą animacji jest doprowadzanie do zespołowej działalności ludzi pragnących poprawić swe warunki życia i zamieszkałych na danym terenie to inaczej aktywizacja społeczności lokalnej.

Celem animacji jest stymulacja przemian w dziedzinie systemów wartości, wykształcenie selektywnej postawy wobec nowych idei, wzorów zachowań.

 Pedagog społeczny zmierza nie tylko do teoretycznego wyjaśnienia procesów wychowawczych uogólniając dorobek wielu nauk dotyczących człowieka, ale przede wszystkim do racjonalizacji oraz rozwiązania konkretnych sytuacji wychowawczych.

 Pedagog społeczny reprezentuje dyscyplinę praktyczną, usiłuje on badać rzeczywistość instytucji i procesów wychowawczych po to, aby rozważać możliwości ich celowego przekształcania, projektowania i tworzenia nowej rzeczywistości ulepszającej wychowanie, starając się przy tym zachować należytą ostrożność i nie głosić jak być powinno lecz jak mogło być. (Kamiński)

 Pedagog społeczny jest organizatorem środowiska w ujęciu pedagogiki społecznej. Należy przez to rozumieć wytwarzanie wartościowych bodźców wychowawczych, kompensowanie wpływów ujemnych.

Projektowanie działania w proces ten jest zaangażowana jest:

*sfera intelektualna, kiedy odpowiedzialnie stosujemy wiedzę dot. przedmiotu i sposobu działania

*sfera emocjonalna gdy impuls, pomysł przygotowania projektu jest najogólniej mówiąc wyrazem nieakceptowania zastania zastanej sytuacji.

*sfera działania gdy sam projekt a zwłaszcza jego realizacja są wyrazem pewnego stosunku do rzeczywistości.

Projektując nie mamy przekonania co do rozwiązania danej sprawy, problemu, dopiero w trakcie tego procesu znajdujemy podstawy do uzasadnienia oceny i w rezultacie do wyboru rozwiązania.

Podział projektów:

 indywidualne - odnoszą się do osób i prowadzone są w toku prowadzenia indywidualnych przypadków.

 instytucjonalne - odnoszą się do placówek, kierują ich powstawaniem lub modyfikacją ich działania

Każdy z rodzajów projektów wymaga zastosowania odmiennej formy pracy z populacją, może to być badanie - działanie - kształcenie, analiza instytucjonalna czy analiza systemowa, łączy je jednak dbałość o to aby od pierwszego momentu podopieczny czy użytkownik placówki był włączony w proces projektowania.

Od pracownika wymaga się umiejętności wyprzedzania zjawisk oraz krytycyzmu w ocenie swego działania. Projekt w toku działania dynamizuje społeczność, sprzyja integracji i koordynacji podmiotów działających ,mobilizuję energię ludzką, niekiedy zaś działa terapeutycznie.

Organizacje społeczne, będąc szczególnym rodzajem instytucji, są jednym z obszarów działania pedagoga społecznego oraz polem realizacji funkcji pracy socjalnej. Ich istnienie jest swoistym wskaźnikiem aktywności społeczności lokalnej i miejscem kształtowania się aktywnej, twórczej postawy jednostki względem środowiska, preferowanej przez pedagogikę społeczną.

12. RUCHY INSTYTUCJONALNE [PEDAGOGIE INSTYTUCJONALNE] I ICH PRZYDATNOŚĆ DLA PEDAGOGIKI SPOŁECZNEJ.

Zwolennicy podejścia instytucjonalnego traktują instytucję jako przestrzeń społeczną, którą można analizować, ale w której można działać.

Ruch instytucjonalny (1968 r.) wyrósł z negacji, z zaprzeczenia ustalonego porządku. (Każdy członek instytucji ma własną koncepcję instytucji, która tworzy się w placówce). Ruch ten wyraża się w licznych działaniach, zmieniających do przekształcenia placówek oświatowych. Najczęściej ruch ten skupia się na próbach przekształcenia przestrzeni społecznej w placówkach, gdzie najważniejszymi elementami są relacje między członkami społeczności.

Interwencja instytucjonalna to ważny element pedagogii instytucjonalnych, może zmieniać jedynie wyobrażenia o sytuacji, a nie ją samą, bo główne jej determinanty znajdują się poza nią.

Pedagogie instytucjonalne są rezultatem namysłu nad porządkiem życia społecznego, prowadzącym do jego odrzucenia, zanegowania, niezgody - w konsekwencji wymuszającym aktywność podmiotu.

Poddane rekonstrukcji podejścia instytucjonalne przyjmują różne perspektywy:

 psychologiczną - koncentrują się na jednostkach, osobach, ich związkach z instytucją.

 psychospołeczną - odnosi się do grupy, a zwłaszcza interakcji w niej zachodzących

 socjologiczną - obejmuje swym zasięgiem ogólny ogląd problemów dotyczących organizacji i instytucji społecznych.

Ruchy instytucjonalne (pedagogie) określa się często jako przykład procedury „badanie-działanie - uczestnictwo”, uważając, że spożytkowały tę procedurę do opracowania postępowania metodycznego.

Istotą podejścia instytucjonalnego jest badanie tego, co niewidoczne i co dzieje się w procesie wychowania.

Instytucja nigdy nie jest bezpośrednio uchwytna, stanowi wynik skrzyżowania wyobraźni społecznej z realnością i określana jest jako ruch, dzięki któremu „siły społeczne” materializują się w formie społecznej - co oznacza, że znajdują się w trakcie tworzenia.

Instytucja istnieje w sensie: realnym, wyobrażanym, symbolicznym.

Każdy członek placówki ma własny wizerunek instytucji. Instytucje tworzy się w placówce, jako zestaw norm, wartości, reguł, przepisów, będąc rezultatem skrzyżowania wyobraźni o zjawisku, problemie powstaje w wyniku analizy i mediacji.

Pedagogie instytucjonalne = ruchy instytucjonalne nie będące jednolitą, zwartą teorią, a raczej zapisem refleksji nad wydarzeniami życia społecznego, nad przebiegiem procesów społecznych - były i są zgodą na zastaną rzeczywistość.

13. ANALIZA INSTYTUCJONALNA I JEJ MOŻLIWE ZASTOSOWANIE W DZIAŁANIU SPOŁECZNYM [NP. SOCJOANALIZA, PEDAGOGIKA INSTYTUCJONALNA].

Analiza instytucjonalna dotyczy instytucji społeczno-wychowawczych, zarówno w znaczeniu struktur organizacyjnych, jak też zestawu norm i wartości regulujących życie społeczne. Podejście to rozwijało się we Francji od 40 lat naszego XX w., szczególnie zaś intensywnie rozwinęło się w latach 60/70. i jest ono nadal uprawiane przez specjalistów różnych dyscyplin tj. socjologia, psychologia, pedagogika czy filozofia.

Analiza instytucjonalna może służyć jako teoria wyjaśniająca mechanizmy funkcjonowania instytucji, oświetlająca zjawiska w niej zachodzące oraz dające podstawy do przekształcenia tego środowiska.

Do podstawowych pojęć należą tutaj: zmiana, zmiana społeczna, instytucja. Przy czym instytucja ma 3 znaczenia:

 jako organizacja, w której dopiero tworzy się instytucja w znaczeniu zespołu norm

 jako zespół norm

 jako poziom rzeczywistości społecznej.

W analizie instytucjonalnej bardzo rozlegle rozwijane jest podejście psychoanalityczne, które przyjmuje założenie, że to co się dzieje w placówce, organizacji powstaje zgodnie z tym, co dzieje się w podświadomości każdej jednostki. W odniesieniu do instytucji pedagogicznych zwraca się uwagę na fakt, iż system relacji między jednostkami jest asymetryczny.

Na gruncie pedagogiki zarysowały się 2 orientacje analizy instytucjonalnej:

 psychoanalityczna (Vasquez, Oury),

 socjologiczna (R.Louvau, G.Lapassade).

Termin pedagogika instytucjonalna zaproponował w 1957 r. psychiatra Oury. Jej prekursorami byli JJ.Rousseau, A.Adler, P.Błoński, A.Makarenko, S.Neile.

Przedmiotem pedagogiki instytucjonalnej jest przestrzeń wychowawcza, a ściślej te zjawiska i procesy, które w niej zachodzą.

A zatem zajmuje się ona analizą placówek oświatowych (zarówno instytucji wewnętrznych jak i zewnętrznych). Ważnym pojęciem jest tutaj kategoria wymiany oraz idea samorządności.

Koncepcja ta, ma duże znaczenie dla wyjaśniania zjawisk mających miejsce w placówkach, a założenia teoretyczne są zbliżone do założeń teoretycznych pedagogiki społecznej. Co więcej obie te dyscypliny stanowią refleksję nad praktyką, a ich celem finalnym jest przekształcanie środowiska.

Dla pedagoga społecznego ważny jest aplikacyjny nurt analizy instytucjonalnej, dotyczący działań różnych specjalistów w placówkach na życzenie personelu bądź ich użytkowników. Nurt ten ma liczne odmiany: socjoanaliza, socjologia interwencji, interwencja psychosocjologiczna, psychoanalityczna lub socjologiczna.

I tak np. istotą interwencji psychologicznej i warunkiem koniecznym jej prowadzenia jest akceptacja eksperta. Podstawowym pojęciem jest tu „demande” - oznacza oczekiwanie, życzenie, ponieważ dla psychologa ważne jest czego ludzie oczekują, jakie są ich odczucia. W działaniu tym wyróżnia się ustawiczne fazy:

 dostrzeżenie problemu lub zatrzymanie zaproszenia, jego analiza.

 faza kliniczna - uczestnictwo w krytycznych definicjach z różnych ośrodków grupowych.

 faza uczestnictwa bezpośredniego w placówce.

14. Etyczne aspekty działania pedagoga społecznego(PS). Koncepcja użytkownika i klienta, innego i osoby kluczowej - implikacje etyczne.

W praktyce pedagoga społecznego istotna jest wrażliwość etyczna, szczególnie w poszukiwaniu przez niego aksjologicznego kryterium działania, tj. odpowiedzi na pytania: po co, dlaczego ma podjąć działanie w danym kierunku, z tymi osobami? W jakim celu? Aby działanie spełniło wymóg profesjonalny należy stosować następujące wartości: szacunek dla Innego, otwartość wobec i na Niego, dbałość o komunikacje z nim, odpowiedzialność ale i wrażliwość.

Istotą etyki jest „życie dobre i dążenie do takiego życia.”(ja, który odczuwam siebie ), istotą moralności jest „obowiązek działania w imię normy” (ja, który wymagam od siebie). Syntezą etycznego dążenia i moralnego obowiązku jest (wg Ricoeura) mądrość praktyczna.

PS jest często zobligowany do podejmowania decyzji za kogoś innego (dziecko, ucznia, rodziców, osobę starszą itp.) Poczucie etycznego wymiaru swego działania jest b. ważne dla poczucia profesjonalnego działania oraz może zmniejszyć obciążenie psychiczne i dystans aksjologiczny w związku z podejmowanymi decyzjami w obszarze praktyki.

Osoba, z którą spotyka się PS może być przez niego traktowana jako:

Inny - drugi zwyczajny

Inny - Nieznany (obcy Obiekt do oswojenia)

Inny - Tajemnica

Inny - Wartość (przez Innego mamy kontakt ze światem wartości reprezentowanych przez Niego)

Żeby poznać innego konieczny jest bezpośredni kontakt z nim. Czasami istnieją bariery komunikacji ze względu na życie w innym świecie (uzależnienia, styl życia, niepełnosprawność). Osoby niepełnosprawne umysłowo często są odpychające, np. ze względu na ich wygląd, nieznane, inne zachowanie.

Trzeba się starać poznać cele, wartości, zrozumieć motywy działania Innego. Zdarzają się jednak sytuacje (szczególnie w pracy z Wykluczonym Innym) w którym jego „uszkodzona cielesność” lub niezrozumiała logika życia uniemożliwia powzięcie jakiejkolwiek interpretacji lub intencji jego działania. Trzeba wówczas starać się znaleźć wytłumaczenie humanistyczne niecodziennych zaskakujących zachowań nawet wbrew intuicyjnym interpretacjom. Celem jest uniknięcie ryzyka podjęcia potocznej interpretacji wzmacniającej wykluczenie. Umotywowanie działań wykluczonego Innego, nawet jeżeli czynione nieco na wyrost, stanowi pierwszy krok do włączaniu go w racjonalną przyczynowo - skutkową organizację świata społecznego.

Radlińska spopularyzowała zasadę, że „za nikogo nie można się rozwijać, można jedynie pomóc, towarzyszyć, rozwojowi”. Nie ma jednego, obowiązkowego kryterium aksjologicznego orientującego działania społeczne. Posługiwanie się wieloma kryteriami sprawia wiele kłopotów i jest prawdopodobnie jedną z zachęt do tworzenia kodeksów postępowania etycznego.

Relacjonalna koncepcja wartości przyjmuje, że wartości uczestniczą w procesie dialogu jednostki z samym sobą ze środowiskiem i z innymi ludźmi i tworzą się w tym procesie (funkcje towarzyszące i współtwórcze) Rozróżnia się wartość samą w sobie - autoteliczną, istniejącą apriorycznie, obiektywnie i wartość 'in concreto' będącą jej urzeczywistnieniem. Wartości (np. pomocy, przyjaźni, opiekuńczości) są realizowane przez konkretnych ludzi - tworzą się w trakcie odpowiadania na apel (domagania się) wartości.

Wartości nie zmuszają człowieka do postępowania w określony sposób, lecz tylko 'wymagają' ustosunkowania się do nich (można je przyjąć lub odrzucić). Nie wartość jest powinnością, lecz relacyjny stosunek człowieka do wartości, który staje się wartościowy, czyli staje się wartością 'in concreto'.

PS jest odpowiedzialny za to, czy i w jaki sposób wspiera Innego w procesie stawania się (za to co dzieli ich co wynika z nastawienia do Innego i z podjętych lub nie podjętych działań - a więc za to, na co mamy wpływ bezpośredni lub pośredni). PS zobowiązany jest do tego, by jako pierwszy 'otworzył się' i wyciągnął dłoń bez względu na możliwość odrzucenia go przez Innego. Troska o Innego to troska o to, by nie był on osamotniony w stawaniu się w odnajdywaniu swojego miejsca (w społeczeństwie). Nawet jeśli Inny 'zamyka się' - możliwe są następne spotkania i wiele innych dróg do udzielenia pomocy.

Stosunek PS do Innego ma charakter dwoisty typowy dla działania społecznego 'między dystansem a uwrażliwieniem na Innego' (oddalenie czy bliskość, afektywność czy racjonalność, radość czy cierpienie, indywidualizm czy komunitaryzm-wspólnotowość, równowaga, czy nadmiar władzy w relacji, zachowanie autentyczności czy bycie z Innym).

Z punktu widzenia aspektów etycznych dla PS ważna jest świadomość, z kim (jakim Innym) pracuje: użytkownikiem (osobą nie mająca wyboru, musi korzystać z określonej placówki pomocy i określonego PS), czy klientem (osobą, która nie musi nawiązywać relacji z PS, może w każdej chwili te relacje zakończyć) - bardzo rzadki przypadek

Kto jest osobą kluczową w działaniu wyróżniamy trzy możliwe osoby: ja, Inny, Inny-osoba Nieobecna.

Osoba kluczowa:

• ja - silne nasycenie władzą, relacje są silnie asymetryczne, rola poszukującego (koncentracja na podopiecznym)

• Inny - umiarkowane nasycenie władzą, relacje w kierunku symetrii, rola mediatora

• Nieobecny - umiarkowane nasycenie władzą, relacje w kierunku symetrii, rola delegata służb i mediatora.

W spotkaniach z Innym dobrze jest być sobą i szanować Innego (zmierzać do relacji równoważnych). Przy kontaktach z rodzinami lub grupami sytuacja staje się jeszcze trudniejsza np. „czy PS powinien uprzywilejować ochronę dziecka, czy też autorytet rodziców”? Pojawiają się niepewności, złe decyzje. Relacjonalna koncepcja wartości podkreśla, że konstytutywnym elementem wartości jest zerwanie. Właśnie zerwanie więzi, zerwanie z ustalonymi i podzielanym i podzielanym porządkiem aksjologicznym wprawia nas w stan niepewności. Niesprawność rodzi nową niepewność, następuje eskalacja błędów niepowodzeń.

15. AKSJOLOGICZNE KRYTERIUM DZIAŁANIA SPOŁECZNEGO - MIEJSCE WARTOŚCI W POLU DZIAŁANIA SPOŁECZNEGO [DYLEMATY ETYCZNE: DWOISTOŚĆ].

W sensie praktycznym tworzenie instytucji symbolicznej polega na porozumiewaniu się, na wzajemności dzielenia norm i wartości, które ją konstytuują.

Wartość - jest wyobrażeniem jawnym lub ukrytym, charakteryzującym jednostkę lub grupę - tego co powinno być preferowane; wyobrażeniem, które wywiera wpływ na wybór spośród możliwych sposobów, środków i celów działania.

Nie ma jednego, obowiązującego kryterium aksjologicznego orientującego działanie społeczne. Jeśli zaś przyjmiemy tezę o pojmowaniu działania jako tworzenia instytucji symbolicznej, możliwe jest istnienie wielu kryteriów aksjologicznych orientowania działania społecznego.

Działanie jako pole znaków i symboli - aksjologiczne kryterium orientowania działania:

 (Stanowisko fundamentalne i pryncypalne) wartości stanowią funkcję sprawczą działania, sytuują się więc u podstaw działania społecznego.

 wartości nie stanowią bazy naszego działania, a jedynie mu towarzyszą, będąc istotnym odniesieniem dla orientowania jego celów finalnych i dokonywania konkretnych wyborów.

Nie ma jednego, obowiązującego kryterium aksjologicznego orientującego działanie społeczne, chyba, że przyjmiemy tezę o pojmowaniu działania jako tworzenia instytucji symbolicznej.

Dwa poziomy relacyjnego wymiaru wartości:

 wartość sama w sobie - autoteliczna, istniejąca obiektywnie

 wartość In concreto - będącą urzeczywistnieniem/ujawnieniem tej pierwszej

I. Poziom relacyjnego wymiaru wartości - wyraża się w relacji „domagania się - odpowiadanie”

II. Poziom relacyjnego poziomu wartości - osobowy wymiar wartości

Kategoria dwoistości została wprowadzona do współczesnej refleksji pedagogicznej przez Witkowskiego. Autor, odwołując się do stanowiska Merona oraz przywołując poglądy Kołakowskiego, stawia tezę, że: „dwoistość jest kategorią niezbędną w pedagogice (…), może być instrumentem chroniącym teorię i praktykę pedagogiczną przed skrajnymi wyborami, albo jałowymi sporami między stanowiskami grzeszącymi rozmaicie motywowanymi, choć podobnie redukcyjnym nastawieniem wobec złożoności ontologicznej świat edukacji”.

Spośród typów dwoistości, szczególnie ważna jest dwoistość związana z „aktem wyboru jednoznacznej decyzji”, a zwłaszcza takiej decyzji, gdy „dopuszcza się strategię kompromisu - wzajemnego samoograniczenia, czyli dopuszczenia do zgody przez uzgodnienie wzajemnego ograniczenia roszczeń obu członów owego rozdwojenia”.

Świadomość owej dwoistości zjawisk, zachowań, cech, relacji, jak też wypracowanie pewnej orientacji postępowania wydaje się sprawą esencjonalną w działaniu profesjonalnym, a najpierw w kształceniu/kształtowaniu do owego działania.

17. Pedagogika społeczna i praca socjalna (konfiguracje związków)

Praca socjalna to teoria i praktyka. To interdyscyplinarna nauka jak i rozległa płaszczyzna działań profesjonal.,paraprofesjonal. pozasystemowych i samopomocowych. Stymuluje ład i sprawiedliwość społeczna, stoi na straży praw człowieka do życia i godności. Jest nieustannie wzbogacana środkami, metodami i siłami profesjonalnych kadr lecz nadal jest zbyt słaba i niedoskonała by sprostać stawianym jej zadaniom.

Praca socjalna od 1990 stanowi w Polsce ważną instytucję życia społecznego i instrument polityki społ.. Zadania: diagnozowanie, wspieranie, kompensowanie nierówności dysfunkcji w codziennej egzystencji jednostki, grup i całego społeczeństwa.

Cel: zapewnienie społ. ładu i wdrażanie elementarnych zasad sprawiedliwości, dbałość o przestrzeganie prawa każdego człowieka do godnego życia.

Praca socjal. czerpie środki z budżetu i rozprowadza je wśród potrzebujących pomocy. Kształtuje więzi społ. integruje środowiska. Praca socjalna jest zawodem trudnym, wymagającym kwalifikacji, umiejętności i predyspozycji, odpowiednich cech osobowościowych. Niesie ze sobą odpowiedzialność za los najsłabszych jednostek i za środowiska lokalnego.

Praca socjal. zwraca uwagę na problemy jednostkowe, grupowe, środowiskowe.

Ped. społ. i praca socjal. to odrębne dyscypliny nauk. Teoretycznie tożsame. Praca socjalna jest dziedziną ped.społ.

Pierwsi pedagogowie społ. chcieli za pomocą ruchów społ. niepodległościowych, polit., pobudzić biernych do odmieniania swojego losu i narodu. Pracownicy socjalni są nastawieni na pomoc osobom słabym, niezaradnym i doprowadzić ich do samodzielności. P.s. wypracował teorię skutecznego ujawniania pobudzania i utrwalania sił ludzkich w środowiskach niedorozwoju i zaniedbań. P.s. podkreśla związek pomiędzy aktywizowanymi jednostkami i grupami społecznymi. a ich środków życia: uruchomione siły ludzkie polepszają sytuację i warunki życia swego środowiska, z kolei owo ulepszone środowisko oddziałuje korzystniej i pobudzająco na te same jednostki.

Praca socjalna opiera się na 3 metodach skutecznego postępowania opiekuńczego. w "stawianiu na nogi" swoich pacjentów oraz w zaszczepianiu im zaradności. Każda z metod związała się z odmienną doktryną naukową i w niej poszukiwała motywacji poprawnego działania. Metoda prowadzenia indywidualnych przypadków rozpatrywała jednostkę w kontekście rodziny, szkoły, pracy (oparta na psychologii głębi Freuda).

21. Elementy porównawcze pedagogiki społecznej

I. Recepcja pedagogiki społecznej poza tradycyjnymi obszarami jej uprawiania. Przykład brytyjski

 Tradycje pedagogiki społecznej w Europie:

 PS jest rozwijana w Europie od poł. XIX w. (K. Mager i F. Diesterweg;

P. Natorpa i H. Nohl -> prekursorzy)

 H. Nohl wprowadził PS na uniwersytet i wykreował ją jako profesje

 W wielu krajach europejskich można odnaleźć tradycję tej dziedziny jako profesji np.:

 Chrześcijański nakaz pomocy biednym

 Zaspokajanie potrzeb zarówno duchowych jak i materialnych

 Wg. współczesnego pedagoga społecznego H. Tuggener'a – protoplastami pedagogów społecznych byli:

 Zgromadzenie misjonarzy św. Wincentego á Paulo (1625)

 Selezjanie (1854)

 Świeckie opiekunki dzieci (1740 – 1782) a Alzacji

 Zakład wychowawczy J.H. Pastelozziego (1800)

 Współczesne umiejscowienie pedagogiki społecznej na gruncie europejskim:

 Pierwsza próba uogólnień dorobku pedagogiki społecznej została przedsięwzięta pod aspiracjami międzynarodowej fundacji wspólnot wychowawczych FICE, powstałej z poparciem UNESCO w 1948 r.

 W większości państw należących do FICE, pedagogika społeczna traktowana jest głównie jako praca w pobytowych placówkach opiekuńczo – wychowawczych, ale bywa jej również przypisywana praca w środowisku lokalnym.

 H. Davies Jones podkreślił, iż najsilniejsza pozycja pedagogiki społecznej jest w Niemczech;

we Francji pedagogika społeczna jest utożsamiana z pedagogiką specjalną; w Danii na początku lat 90' zintegrowano kształcenie pedagogów opiekuńczo – wychowawczych, specjalnych, przedszkolnych, czasu wolnego

 We wszystkich wymienionych krajach pedagogika społeczna rozwija się w relacjach z pracą socjalną.

 W Europie występują złożone i wielorakie podejścia do pedagogiki społecznej

 Koncepcja pedagogiki społecznej wzbudziła zainteresowanie w Rosji, oraz w krajach byłego Związku Radzieckiego. W Rosji tworzenie zawodu pedagoga społecznego (również wprowadzenie pracy socjalnej) rozpoczęto w latach 90' XX w.

 Pedagogika społeczna nie ma również długiej tradycji w Wielkiej Brytanii – od lat 80' XXw.

 Pedagogika społeczna z perspektywy brytyjskiej:

 Profesjonalne rozwiązanie problemów społecznych w brytyjskiej tradycji jest domeną pracy socjalnej

 Crescy Cannan, Lynn Berry i Karen Lyons - > prekursorzy

 Roger Kent w 1997 r. podjął próbę określenia zadań pedagoga społecznego

 Pat Petrie w „Pogodzić się z ‘pedagogiką' ”-> wg. Niej pedagogika społeczna to <„edukacja w jej najszerszym znaczeniu”, realizowana raczej w skali społecznej, niż prywatnej, obejmująca opiekę i treści edukacyjne usług opiekuńczych, oraz wskazująca, że jest świadczeniem służącym celom społecznym.> O „pedagogikach społecznych” należy mówić w liczbie mnogiej. Pedagogika społeczna nawet, gdy jest traktowana jako obejmująca edukację formalną, nie jest na tyle skuteczna, żeby uporać się z przyczynami ubóstwa i niezadowolenia; usługi i systemy pedagogiczno – społeczne są środkami kontroli społecznej i jako takie powinny być analizowane

 Mark K. Smith związków pedagogiki społecznej z edukacją dopatrywał się w postaci amerykańskich inspiracji wypływających z zainicjowanego w końcu XIX w. ruchu edukacji społecznej (zasada J. Deweya – „uczenie się przez działanie”)

Poszukiwanie międzynarodowej koncepcji pedagogiki społecznej:

 Globalizacja, rozszerzenie UE – międzynarodowe zbliżenie wartości społecznych i upodobnienie problemów społecznych stanowiących rację pedagogiki społecznej

 Walter Lorenz i Juha Hämäläinen – obaj badacze zestawiając pedagogikę społeczną z pracą socjalną, widząc PS jako zintegrowaną teorię wspomagania społecznego funkcjonowania ludzi, natomiast pracę socjalną jako taką w której rozwijane są teoretyczne modele interwencji pomocowych w zależności od ich kontekstu instytucjonalnego.

Kształtowanie perspektywy porównawczej:

 Dzięki tej perspektywie możemy wzbogacić naszą rzeczywistość

 Wzbogacanie danego podejścia (koncepcji) następuje najlepiej wtedy, gdy „oglądamy” inne propozycje z tej właśnie, znanej sobie dobrze „perspektywie”

 Istotne jest aby nowy pomysł, wzór, propozycje znalazł punkt odniesienia wyraźnie ukształtowany. Tylko w ten sposób doświadczenia współpracy międzynarodowej wspierają rozwój danego punktu widzenia, danej szkoły myślenia.

 Istotne jest zmierzanie do rozwoju i utrzymania relacji wyrażającej się we wzajemności i podzielania tych samych wartości i idei, co stanowi podstawę tworzenia wspólnoty.

 Obszar pracy socjalnej wymaga przyjęcia interdyscyplinarnych perspektyw badawczych

---