11. Pojęcie i rodzaje metod edukacji dorosłych
Metody edukacji dorosłych.
Metoda, jako sposób postępowania w procesach edukacyjnych ze strony nauczyciela, zasługuje na uwagę dlatego, że od doboru metod, podobnie jak od postrzegania zasad kształcenia i doboru środków dydaktycznych, wiele zależy w osiąganiu celów kształcenia.
F. Urbańczyk (autor klasycznej Dydaktyki dorosłych) wyróżnia metody podające:
metoda opowiadaniowa,
wykładowa,
gawędziarska.
Do grup metod opierających się na wiedzy lub doświadczeniu uczniów zalicza metody:
pogadanek,
dyskusji,
ćwiczeń.
Do grupy metod stosowanych:
obserwacji,
pokazu,
inscenizacji,
pracy z książką,
laboratoryjną,
eksperymentu
Natomiast Cz. Kupisiewicz wyróżnia metody oparte na:
słowie,
obserwacji,
pomiarze,
działalności praktycznej uczących się.
Metody oglądowe i słowne przeważają na kursach o dominacji treści teoretycznych oraz na konferencjach i sympozjach itp., a metody praktyczne są wykorzystywane tam, gdzie chodzi o nauczanie umiejętności wraz z umożliwieniem zdobywania dla nich podstaw teoretycznych.
W każdym przypadku widzimy potrzebę współdziałania nauczyciela z uczącymi się. Jedną z najczęściej stosowanych metod jest wykład (monolog, czasami "dialog"). Polega na przekazywaniu przez nauczyciela uczącym się wiadomości w sposób możliwie logicznie uporządkowany.
Przez dyskusję rozumiemy wspólne poszukiwanie odpowiedzi na postawione pytania. Odmiany dyskusji: konferencyjne, okrągłego stołu, panelowe, nowych pomysłów, dyskusja okrągłego stołu.
W edukacji zawodowej ważnymi metodami są gry dydaktyczne: metoda przypadków, metoda sytuacyjna, metoda inscenizacji, metoda gier planszowych (zaleta tych metod- tworzone sytuacje muszą być wzięte z życia). Ważną funkcję spełniają konsultacje czyli porady, jakich uczący się zasięga u nauczyciela.
Bliską konsultacjom jest metoda instruktażu (szczególnie w zawodach praktycznych- wstępny, końcowy).
Ćwiczenie jest metodą, za pomocą której rozwijamy umiejętności umysłowe i praktyczne, przechodzące pod wpływem długotrwałego stosowania tej metody w nawyki. Ćwiczenia zmierzające do opanowania nawyków ściśle związane są z omówionymi wcześniej instruktażami. To właśnie nauczyciele praktycznego nauczania zawodu występują jako instruktorzy.
Ostatnia metoda- praca z książką czy inny tekstem z zasady drukowanym. Umożliwia ona samodzielne poznawanie nowych rzeczy zjawisk, sytuacji wraz z utrwalaniem wiadomości.
Na podstawie porównania między pedagogiką a andragogiką można zauważyć zasadniczą różnicę między nauczaniem (teaching) z jednej strony a treningiem, szkoleniem (training) z drugiej. Nauczanie zakłada bowiem zaangażowanie osoby, która naucza, z niewielką możliwością aktywności ze strony osób, które są nauczane. Tak jest w przypadku nauczycieli czy wykładowców, którzy samodzielnie decydują o treści i formie uczenia i występują ex cathedra. Natomiast podczas treningu aktywne są obie strony procesu uczenia się - zarówno trener, jak też uczestnicy. Poza tym trening jako metoda aktywna, ustrukturyzowana, zaplanowana oraz świadoma przyśpiesza uczenie się, ponieważ jest uczeniem ludzi tego, jak się uczyć. Szkolenia i treningi oparte są bowiem na przekonaniu, że ludzie zapamiętują tylko 10% z tego, co czytają, 20% z tego co słyszą, 30% z tego, co widzą, 50% z tego, co słyszą i widzą, 80% z tego, co mówią, a aż 90% z tego, co robią. Celem każdego treningu jest zaangażowanie uczestników, ponieważ im większe zaangażowanie w proces uczenia się, tym lepsze uczenie się.
Należy odróżnić zdolność uczenia się od prędkości uczenia się. Zdolność uczenia się u ludzi starszych nie jest tym samym co prędkość uczenia się. Ilość materiału opanowanego przez ucznia w jednostce czasu, jest w rzeczywistości krzywą sprawności, a nie zdolności uczenia się. To prędkość uczenia się zmniejsza się stopniowo, nieco mniej niż 1 procent rocznie. Różnica miedzy zdolnością a sprawnością uczenia się ma zasadnicze znaczenie. Po 45 roku życia zmniejszenie się sprawności uczenia się jest niedużo większe aniżeli 1 procent rocznie.
12. Pojęcie i rodzaje strategii edukacji dorosłych
Strategie edukacyjne dorosłych - korzystanie z zajęć realizowanych w wyższej uczelni.
Według W. Okonia strategia kształcenia, to zharmonizowany dobór celów, metod i środków stawiających operacyjne założenia działalności nauczycieli, szkół lub oświaty.
Biorąc za punkt wyjścia specyficzne cechy programu kształcenia, literatura przedmiotu wyróżnia następujące strategie:
- strategię zorientowaną na zmianę celów organizacji
- strategię zorientowaną na zmianę technologii działania organizacji
- strategie zorientowaną na strukturalne modyfikacje systemu.
Jedną z podstawowych form kształcenia dorosłych jest wykład. To jakby naczynia połączone mózgów nauczyciela i studenta. Wykład jest monologiem, to zatem wypowiedź ciągła, będąca wyrazem jednostronnego międzyludzkiego kontaktu.
Wykład spełnia trzy podstawowe funkcje: poznawczą, kształcącą i wychowawczą. Do jego głównych celów zaliczamy:
- prezentację najtrudniejszych zagadnień
- określenie miejsca danej dyscypliny wiedzy w systemie nauk
- przekazywanie sposobów wyjaśniania różnych pojęć naukowych
- wywieranie wpływu poznawczego na słuchaczy
- udzielanie rekomendacji metodycznych ułatwiających słuchaczom efektywne organizowanie i realizowanie samodzielnej pracy umysłowej.
Celem wykładu jest budzenie i zaspokajanie potrzeb studenta. Celem studenta jest zatem:
- posiąść wiadomości
- nabyć umiejętności adaptowania siebie do nauki i życia.
Schemat prowadzonego wykładu można podzielić na poszczególne etapy. W. Pytkowski wyróżnia następujące etapy wykładu:
1. Wybór problemu - im bardziej audytorium przygotowane, tym właściwszy będzie wybór.
2. skłonienie studentów do myślenia poprzez;
3. Prześledzenie:
4. Zakończenie jest podkreśleniem sukcesów myśli twórczej.
4. Korzystanie z literatury w przygotowaniu się do zajęć i egzaminów.
13. Modele edukacji dorosłych
Model technologiczny
Najważniejszy problem społeczny - Rozwój społeczny
Ontologia człowieka - Istota poznająca
Kluczowa wartość - Demokracja, dobrobyt
Kontekst edukacji - Struktura społeczna
Ideał edukacji - Zaangażowanie społeczne
Rola nauczyciela - Przewodzenie
Zadanie nauczyciela - Transmisja wiedzy
Charakter edukacji - Nauczanie
Metody nauczania - Podające
Rola doświadczenia - Bezwartościowe
Pozycja nauczyciela - Dominacja
Odpowiedzialność - Nauczyciel
Kryteria efektywności edukacji - Reprodukcja wiedzy
Technologia jako produkt nauk przyrodniczych i technicznych jest kluczowym pojęciem społeczeństwa przemysłowego. Z tego punktu widzenia świat (przyroda, człowiek, społeczeństwo) jawi się jako gigantyczna maszyna złożona z części i trybów, które w razie potrzeby można zmodernizować lub wymienić. Myślenie i działanie w takim świecie bazuje na następujących założeniach:
dla wszystkich zjawisk można ustalić związki przyczynowo-skutkowe,
należy dążyć do matematycznego pomiaru rzeczywistości,
należy wykluczać niepewności i pomyłki,
poszukujący podmiot uchodzi raczej za czynnik zakłócający,
postęp jest możliwy dzięki rozwijającej się specjalizacji,
poszukuje się coraz bardziej perfekcyjnych środków do realizacji coraz bardziej irracjonalnych celów,
natura ma służyć ludzkim interesom, te zaś są identyczne z interesami rządzących.
Wytworzonej w tym systemie wiedzy naukowej przysługuje cecha obiektywności, wyrażona w formie praw, twierdzeń i teorii naukowych. Ta wiedza jest źródłem treści kształcenia. Wg Józefa Półturzyckiego „treści kształcenia to zasób faktów, pojęć, wiadomości, prawidłowych związków i teorii przekazywanych przez nauczycieli w procesie kształcenia; do treści nauczania należą też umiejętności, nawyki opanowywane przez uczniów oraz doświadczenia i przeżycia, jakich powinni doznawać w procesie uczenia się. Treści kształcenia stanowią zawartość procesu nauczania i to zawartość starannie dobraną z całokształtu doświadczeń i osiągnięć ludzkości w dziedzinie nauki, kultury, techniki i sztuki. Jest to zawartość wartościowa dla przygotowania nowych pokoleń do życia i pracy”.
W słabo rozwiniętych krajach wiedza i kwalifikacje utożsamiane są z techniczno-naukowymi umiejętnościami, w krajach bogatszych, gdzie większe znaczenie mają usługi, rośnie zainteresowanie kluczowymi (miękkimi) kwalifikacjami, które są wykorzystywane nie tylko w miejscu pracy, ale także w życiu codziennym, unieważniając granicę między edukacją zawodową i ogólną.
W praktyce szkolnej zadaniem andragoga jest przekaz - najczęściej - gotowej wiedzy oraz odzwierciedlenie w świadomości uczniów obrazu świata, w którym przyjdzie (przyszło) im żyć i pracować, zwykle bez odwoływania się do ich sądów, opinii, doświadczeń. Andragog ponosi odpowiedzialność za wyniki kształcenia, które mierzy zdolnością do odtwarzania wiedzy przekazanej na zajęciach, zawartej w podręcznikach, transmitowanej przez pomoce naukowe i środki dydaktyczne. Konformizmowi nauczyciela wobec programu szkolnego towarzyszy konformizm uczniów wobec treści kształcenia i nauczyciela jako najbardziej kompetentnego znawcy. Wprawdzie można krytykować takie podejście do edukacji, ale w edukacji szkolnej, gdzie chodzi o przekaz kulturowy, wyrażony znajomością historii, literatury, poprawnej polszczyzny, jego elementy są konieczne, ale nieostateczne. Technologiczny model edukacyjnej pracy z dorosłymi w formach szkolnych, spełniając funkcje kompensacyjne wobec niedostatków poprzedzającej edukacji oraz deficytów samych uczniów, powinien być podstawą dalszego procesu kształcenia, wiodącego ku emancypacji jednostki.
W praktyce zawodowej edukacji dorosłych dominuje specjalistyczne, instrumentalne, fachowe i ograniczone do stanowiska pracy szkolenie, uzupełniane przedsięwzięciami służącymi wzmocnieniu motywacji i akceptacji. Mnożą się więc skargi na braki w zakresie wydajności, staranności, odpowiedzialności, etyki zawodowej. Taka normatywna orientacja, do której należy także identyfikacja z zakładem pracy, wymaga nowych koncepcji organizacji pracy, kierowania personelem, a także nowych ofert edukacyjnych, np. kursów kreatywności, filozofii, medytacji. Obejmuje to niestety tylko pracowników na średnim i wyższym szczeblu zarządzania firmą. Zawodowa edukacja dorosłych utożsamiana jest z technologią nauczania, w której obowiązują podobne zasady jak w gospodarce: marketing, zorientowanie na potrzeby, wydajność, zastosowanie mediów, kontrola skuteczności, homogeniczne grupy. Charakterystyczna jest amerykanizacja stosowanej terminologii: training, controlling, coaching, consulting, skillplaner, systemintegrator, managament, superlearning, flipchart, corporate identity....
Poprzez operacjonalizację i hierarchizację celów uczenia się oraz wyznaczanie sekwencji uczenia się w połączeniu z informacją zwrotną, zamierza się optymalnie kierować i organizować, a nawet zaprogramować proces uczenia się. Wprawdzie włącza się fazy kreatywności i burzę mózgów, ale zbytnia samodzielność i przekora uczestników są postrzegane jako czynniki zakłócające. Zastosowane media realizują swój ukryty program kształcenia, który brzmi: zawodowa rzeczywistość jest przejrzysta, rozsądna, racjonalna w odróżnieniu od nieprzejrzystości i chaosu życia pozazawodowego.
Ważnym elementem technologicznej dydaktyki jest ewaluacja. Chociaż stosuje się różne narzędzia, trudno dokładnie zmierzyć efektywność zdobytych kwalifikacji w praktyce, co skutkuje wzmożoną aktywnością w dziedzinie ewaluacji na każdym etapie procesu kształcenia.
Edukacja dorosłych w ujęciu technologicznym jest częścią nowoczesnego społeczeństwa przemysłowego, jest skutkiem i motorem tego systemu. Jest organizowana na wzór zakładu produkcyjnego. To oznacza, że oferta edukacyjna podlega kalkulacji pod kątem kosztów i zysków, kieruje się rynkowymi zasadami podaży i popytu, a wiedza i kwalifikacje są towarem o określonej wartości. Na takie - ekonomiczne - rozumienie edukacji nie powinna dawać przyzwolenia pedagogika, ponieważ podważa to podstawowe idee oświaty i grozi jej (nauki i praktyki) unicestwieniem. Technologiczny model pracy edukacyjnej jest charakterystyczny dla starej kultury edukacji dorosłych, chociaż z powodzeniem, w nowej szacie ekonomicznych pojęć, funkcjonuje także w nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych.
Model humanistyczny
Najważniejszy problem społeczny - Indywidualna świadomość
Ontologia człowieka - Istota działająca
Kluczowa wartość - Samorealizacja
Kontekst edukacji - Indywidualna osobowość
Ideał edukacji - Zintegrowana osobowość
Rola nauczyciela - Podtrzymywanie uczenia się
Zadanie nauczyciela - Konstruowanie kompetencji
Charakter edukacji - Uczenie się
Metody nauczania - Uprzystępniające
Rola doświadczenia - Potencjalne źródło uczenia się
Pozycja nauczyciela - Partnerstwo
Odpowiedzialność - Nauczyciel i słuchacze
Kryteria efektywności edukacji - Umiejętność rozwiązywania problemów
Humanistyczny model edukacji operuje wizją dorosłych uczestników edukacji jako działających podmiotów, ludzi racjonalnych i wolnych. Ważnym założeniem edukacji w tym modelu jest pragmatyczna natura dorosłych, przejawiająca się w chęci nie tylko poznawania, ale przede wszystkim działania. Użytkowy stosunek ludzi dorosłych do treści kształcenia ma swoje źródło w ich potrzebach. W dziedzinie edukacji możemy mówić o trzech kategoriach potrzeb:
zapobieganie dezaktualizacji kompetencji technicznych, wywołanych szybkimi zmianami rzeczywistości,
pełny rozwój potencjału osobowościowego jednostki,
osiągnięcie indywidualnej tożsamości i życiowej dojrzałości.
Głównym zadaniem edukacji jest zaspakajanie potrzeb ludzi dorosłych, którzy w niej uczestniczą. Jest to także najważniejsze zadanie andragoga, które najpełniej charakteryzuje amerykański uczony M. S. Knowels, omawiając funkcje nauczyciela dorosłych oraz zasady dydaktyczne. Analiza funkcji i zasad nauczania dorosłych wskazuje, że w modelu humanistycznym w centrum procesu dydaktycznego znajduje się uczący się dorosły. To on i jego potrzeby oświatowe wpływają na konstrukcję programu i dobór treści kształcenia. W ten sposób wiedza traci swój sakralny charakter, przestaje być nienaruszalną strukturą, a staje się zespołem prawd wyselekcjonowanych wedle zasady ich użyteczności, tj. ważności dla użytkownika. Składnikiem zawsze obecnym w edukacji dorosłych jest życiowe doświadczenie jako potencjalne źródło uczenia się. Nawet jeżeli w jego skład wchodzą informacje nieprawdziwe, stereotypy, uprzedzenia, dogmaty itp., mogą one być przesłankami do zadawania pytań, formułowania hipotez o świecie, przyjmowania ogólniejszej orientacji heurystycznej. Program nauczania staje się wspólnie realizowanym przez nauczyciela i uczniów projektem, w którym na partnerskich zasadach podejmuje się decyzje co do treści kształcenia, form i metod nauczania - uczenia się. Nauczyciel występuje w roli konsultanta, doradcy, świadczącego pomoc na życzenie uczących się, skupia się na organizacji środowiska dydaktycznego sprzyjającego samodzielnej edukacji dorosłych.
Ocenianie procesu oświatowego odwołuje się do analizy własnych wysiłków poznawczych, przyjętych strategii uczenia się, popełnianych błędów. W ten sposób ludzi uczą się w duchu edukacji ustawicznej - SZTUKI UCZENIA SIĘ.
Spoglądając krytycznie na prezentowany model kształcenia dorosłych, mimo niekwestionowanych zalet, można mu zarzucić zbytnią wiarę w potencjał edukacyjny jednostki, w jego możliwości realizacyjne, motywację do ciągłego uczenia się. Z drugiej strony wydaje się, że w polskiej rzeczywistości nie ma jeszcze dostatecznie dużo miejsca na wolnomyślicieli, samodzielnie i niezależnie działające jednostki. Na rynku pracy i w miejscu pracy dominuje instrumentalne podejście do jednostki, liczą się przede wszystkim umiejętności adaptacyjne, gdzie rzadko jest miejsce na wymianę myśli, partnerskie podejmowanie decyzji, krytyczną analizę zastanych mechanizmów. To nie powinno jednak zniechęcać w edukacji dorosłych do konsekwentnego wprowadzania i popularyzowania humanistycznego modelu pracy oświatowej, tym bardziej że sprawdzają się one z powodzeniem za granicą, np. w uniwersytetach ludowych i powszechnych Niemiec, krajów skandynawskich, także Polsce. W tego rodzaju placówkach stosuje się koncepcję integralnej pracy z ludźmi dorosłymi, która stanowi odmianę modelu humanistycznego.
Teoria integralna należy w tych placówkach do tradycyjnych koncepcji edukacji dorosłych, akcentujących różnicę wobec szkoły i uczelni wyższej. W integralnym uczeniu kładzie się nacisk na:
wspólne i wzajemnie uczenie się,
uczenie zwracające uwagę na związki i zależności,
całościowe uczenie się, integrujące sferę intelektualną, emocjonalną i sprawnościową.
Dirk Axmacher wyróżnia dwie koncepcje integralnej pracy oświatowej:
Typ A: antropologiczno-pedagogiczny - bazuje na holistycznej i integralnej nauce o człowieku, dostarczającej uniwersalnych odpowiedzi na temat jego istoty, egzystencji oraz rozwoju.
Typ B: historyczno-strukturalny - odwołuje się do kompleksowych wymagań społeczeństwa przemysłowego:
B1: modernizujący - akcentuje wzrost znaczenia kompetencji kluczowych w miejscu pracy.
B 2: reformacyjno-emancypacyjny - związany z ruchem studenckim 1968, akcentuje doświadczenia pracowników, odkrywanie sił rządzących światem polityki i pracy.
W edukacji dorosłych Günther Dohmen wyróżnia cztery płaszczyzny integracji: personalną, treściową, instytucjonalną i społeczną. Integracja personalna akcentuje wszechstronną edukację człowieka, dążąc do autonomii i dojrzałości jednostki wobec przemocy symbolicznej i chaosu otaczającego świata. Integracja treści dotyczy łączenia zagadnień zawodowej, ogólnokształcącej i obywatelskiej edukacji, co ma szczególne znaczenie w dyskusji o kwalifikacjach kluczowych. Integracja instytucjonalna zakłada tworzenie sieci łączącej poszczególne sektory systemu oświatowego, instytucje edukacyjne, miejsca uczenia się. Integracja społeczna w edukacji dorosłych jest postulatem włączania do życia społecznego grup defaworyzowanych - w tym przypadku integracja to społeczny program wymierzony przeciwko izolacji, stygmatyzacji, społecznej nierówności.
Hans Tietgens zwraca uwagę, że integralne uczenie się można inicjować na różnych poziomach dydaktycznej działalności: kierownicy instytucji oświatowych uwzględniający społeczno-polityczne oraz finansowe uwarunkowania i priorytety, kadra podejmująca interdyscyplinarne zagadnienia. Na poziomie relacji między tematyką i grupą docelową należy dbać o interesujący dla obu grup temat oraz ich właściwą motywację. W dziedzinie kształcenia należy wyjaśnić, jakie kanały poznawcze będę aktywizowane, jakie temu przyświecają cele, ile czasu potrzebujemy na ich osiągnięcie. W duchu integracji należy także uwzględnić kwestię współpracy między różnymi instytucjami, np. w dziedzinie rekrutacji kadry, pozyskiwania uczestników, wyboru miejsca uczenia się, wykorzystania materiałów dydaktycznych.
Zasadniczym problemem integralnego uczenia się jest językowe porozumienie. Problemy w tym zakresie pojawiają się kiedy musimy łączyć język różnych dyscyplin, lub też wiedzę naukową przekazać laikom, czy też wtedy, kiedy grupę tworzą przedstawiciele różnych środowisk społecznych, narodów. Pomocy w tym zakresie dostarcza właściwa metodyka nauczania-uczenia się.
H. Siebert zaleca krytyczny sceptycyzm wobec teorii integralnej w edukacji dorosłych. Całościowe uczenie się poprzez włączanie wymiaru emocjonalnego do edukacji, grozi indoktrynacją. Z innego punktu widzenia integracyjne uczenie się może uchodzić za powierzchowne, nie dążące do poznania istoty zagadnienia. O. Negt proponuje zastąpić uczenie się całościowe / integrujące - uczeniem się związków i zależności, które akcentuje relacje między różnymi dziedzinami życia, między kognitywnością i emocjami, między indywidualnością i uspołecznieniem, między środowiskiem życia i systemem. Ważne jest, aby związki i zależności miały konkretny charakter, co osiągnąć można poprzez uczenie się w oparciu o przykłady zaczerpnięte z życia.
Model krytyczny
Najważniejszy problem społeczny - Opresywne warunki życia
Ontologia człowieka - Istotna wola
Kluczowa wartość - Wolność
Kontekst edukacji - „ja” w społeczeństwie
Ideał edukacji - Orientacja emancypacyjna
Rola nauczyciela - Budzenie świadomości
Zadanie nauczyciela - Kwestionowanie tożsamości słuchaczy
Charakter edukacji - Krytyczna refleksja
Metody nauczania - Sokratejskie (dialogowe)
Rola doświadczenia - Podstawowe źródła samowiedzy
Pozycja nauczyciela - Służba
Odpowiedzialność - Uczący się
Kryteria efektywności edukacji - Zdolność do zmiany życia (emancypacja)
Najbardziej charakterystyczną cechą modelu krytycznego jest szerokie rozumienie wiedzy. Nie jest ona traktowana jako ezoteryczny produkt wąskiej grupy najwyżej wykwalifikowanych specjalistów dziedzinowych, a jej istnienia nie umiejscawia się w osobnym, odseparowanym od powszedniego życia świecie. Wiedza w ujęciu krytycznym symbolizuje doświadczenia życia codziennego, rozpada się na liczne, jakościowo odmienne wersje społecznego świata.
Zwolennicy modelu krytycznego nie widzą zasadniczej różnicy pomiędzy edukacją opartą na technologicznym przekazie wiedzy, a edukacją realizującą humanistyczny postulat zaspokojenia potrzeb edukacyjnych słuchaczy - dowodzi M. Malewski. Pierwszy model jest próbą wpisania ludzi dorosłych w świat dominacji i panowania za pomocą koncepcji wiedzy obiektywnej. Model drugi oferuje identyczne działanie pedagogiczne, z tą różnicą, że jest ono zrealizowane na zamówienie samych słuchaczy w oparciu o zaszczepione im uprzednio potrzeby posiadania takiej wiedzy. Identyczne funkcje realizuje wiedza naszej codzienności artykułowana przez reklamę, telewizję, produkty kultury popularnej i wystawy sklepów.
W tej sytuacji teoria krytyczna proponuje edukację zorientowaną na podnoszenie jakości życia. Tradycyjnie adresowana ona jest do jednostek, grup i środowisk defaworyzowanych, którzy zamknięci w sowich enklawach, kształtują swoją tożsamość na miarę warunków, w jakich żyją, nie wychodząc w ten sposób z zaklętego kręgu. Analogiczny mechanizm społecznego zniewolenia działa poprzez rynek i konsumpcję, zamykając życie ludzi w kręgu sztucznie wykreowanych potrzeb konsumpcyjnych, eliminując z niego wartości transgresyjne i aspiracje rozwojowe.
Zadaniem krytycznie nastawionych andragogów jest przerwanie tego zaklętego kręgu poprzez transformację świadomości ludzi dorosłych. Proces edukacyjny polega na analizie przebiegu swojego życia w kontekście czynników materialno-ekonomicznych, przekazów socjalizacyjnych i wpływów kulturowych, by najpierw odkryć związek pomiędzy definicją swojej tożsamości i działaniem struktur społecznych (rodzina, środowisko, władza, mass media, praca), a następnie konstruować lepsze światy, indywidualne programy mobilności, które pozwalają je osiągnąć. Celem tych działań jest bardziej świadome i podmiotowe bycie w świecie. W rezultacie jest to praca nad własną tożsamością, ta zaś jest ściśle związana z biografią jednostki. Tak więc tożsamość jest rezultatem biograficznych doświadczeń, historii życia i krytycznych wydarzeń przy zastrzeżeniu, że także biografia zmienia się - jest nie tylko przeszłością, ale także projektem przyszłości. Ten ciągły proces konstruowania i rekonstruowania życia i tożsamości Peter Alheit nazywa biograficznością. Uczenie się tożsamości jest biograficznym i refleksyjnym uczeniem się, co obrazuje poniższy wykres.
Relacje między tożsamością i pedagogiką nie są jednoznaczne. Uczenie się tożsamości to przede wszystkim refleksyjne uczenie się: namysł nad własną biografią, kluczowymi wydarzeniami, zyskami i stratami, radościami i lękami, możliwościami i barierami w edukacji. Takie uczenie się łączy kognitywność z emocjami. Uczucia i racjonalne argumenty mieszają się ze sobą, trudno je od siebie odróżnić. To utrudnia a nawet uniemożliwia dydaktyczne planowanie.
Uczenie się tożsamości to nie tylko zajmowanie się samym sobą, ale także społeczno-politycznymi zagadnieniami, ponieważ wg Wolfganga Klafki prawdziwa edukacja jest przemiennym i dialektycznym procesem relacji między jednostką i światem. To wymaga kognitywnego i afektywnego identyfikowania się z podejmowanymi tematami, by treści edukacji stały się częścią tożsamości.
Innym ważnym czynnikiem kształtowania tożsamości są krytyczne momenty, jakie pojawiają się w życiu człowieka (np. teoria Eriksona, Bee). Są to fazy życia, w których szczególnie pożądane jest biograficzne, refleksyjne uczenie się, czyli praca nad własną tożsamością. W tej kwestii na gruncie niemieckim zabrał istotny głos Hartmut Griese, który zwrócił uwagę na to, że zmiana tożsamości związana jest najczęściej ze zmianą kierunków interakcji, osób odniesienia, zmianą lub przemianą pełnionej roli, co skutkuje nowymi wymaganiami kwalifikacyjnymi i normatywnymi. Jeśli jednostka podoła tym edukacyjnym wyzwaniom, pojawi się nowa równowaga między nią i światem. W innym przypadku dochodzi do kryzysu tożsamości. Edukacja dorosłych może / powinna takie kryzysowe momenty w życiu dorosłego człowieka czynić przedmiotem refleksji, chociaż istnieje małe prawdopodobieństwo, że tylko to przyczyni się do konstruktywnego przesilenia. H. Siebert konstatuje: Tożsamości nie można się uczyć, ani intencjonalnie nauczać, ale istnieją metody, które inspirują autobiograficzną refleksję lub ułatwiają łączenie treści edukacyjnych z biograficznymi doświadczeniami. Do nich należą metody biograficzne, np. guided autobiography, polegająca na dyskusjach wokół uniwersalnych zagadnień, takich jak czas, natura, obcokrajowcy, czy też rysowanie linii życiowych i dyskutowanie ich przebiegu (wzniesień, upadków, zaburzeń itp.), czy też dialogowe (sokratejskie), który wykluczają posługiwanie się sztywnymi zasadami nauczania. Tak więc nauczyciel nie jest jak w modelu technologicznym ekspertem od wiedzy, czy jak w modelu humanistycznym - specjalistą od metod, ale krytycznym analitykiem indywidualnych sposobów życia i kompetentnym znawcą ludzkich osobowości. Krytycznie zorientowani nauczyciele pracują na obrzeżach edukacji instytucjonalnej, na granicy psychoterapii grupowej i pracy socjalnej.
Patrząc na krytyczny model pracy edukacyjnej z dorosłymi z polskiej perspektywy należy uczynić kilka uwag. Niewątpliwie sporą część naszego społeczeństwa stanowią grupy defoworyzowane, które z uwagi na swoje niekorzystne położenie społeczne i materialne, pozbawione są możliwości korzystania z możliwości, jaki oferuje współczesny świat. Wyjście z kręgu, w którym się znaleźli, byłoby szansą na zmianę życia. Problem polega na tym, że często nie widzą oni takiej potrzeby, ponieważ otoczenie zbyt rzadko dostarcza pozytywnych przykładów takiej zmiany, poza tym ich potencjał kulturowy (deficyty poznawcze, niska świadomość, niechęć wobec edukacji) jest niedostateczny, by takiej zmiany dokonać. Dodatkowo nadal niewielka część społeczeństwa polskiego, niezależnie od poziomu wykształcenia, widzi potrzebę celowej pracy nad swoją tożsamością w ramach zajęć edukacyjnych, co potwierdzają m.in. badania nad edukacją kulturalną dorosłych. Państwo zaś takich działań nie wspiera, czego dowodem są tylko nieliczne instytucji pozazawodowej edukacji dorosłych. To nie oznacza, że należy się poddać, posłaniem pedagogów jest pomagać poprzez edukację wszystkim, którzy takiego wsparcia potrzebują.
W nowoczesnej kulturze edukacji dorosłych jest miejsce na różne modele pracy oświatowej, ponieważ zróżnicowane potrzeby edukacyjne dorosłych wymagają odmiennych strategii ich zaspakajania. Wybór modelu pracy edukacyjnej zależy od wielu czynników, m.in.
celów kształcenia,
kultury nauczania-uczenia się instytucji o światowej,
preferencji andragoga,
charakterystyki uczestników edukacji dorosłych,
otoczenia edukacyjnego.
Wobec końca wielkich narracji, osamotnienia jednostki, dużych oczekiwań otoczenia (prywatnego i zawodowego) wzrasta znaczenie edukacji humanistycznej i krytycznej, a edukacja technologiczna powinna być w tym pomocna.
14. Rodzaje zasad kształcenia dorosłych w modelu technologicznym i krytycznym
1. Zasady kształcenia dorosłych w modelu technologicznym
Zasada poglądowości
Zasada ta wskazuje na konieczność zdobywania wiedzy o rzeczywistości przez bezpośrednie poznawanie rzeczy i zjawisk, wydarzeń i procesów lub przez zetknięcie ich z „zastępnikami”, czyli pomocami naukowymi, takimi jak: obrazy, modele, słowa, wykresy, tabele. W drugim przypadku możemy mówić o wizualizacji procesu kształcenia. Zasada poglądowości obowiązuje w podających i poszukujących metodach kształcenia, powinna uwzględniać właściwości psychiczne uczestników, zasób ich doświadczeń, umiejętność obserwacji itd.
Zasada ta ułatwia realizowanie następujących zadań:
wprowadzenie do świadomości odpowiedniej znajomości faktów,
kształtowania pojęć,
zrozumienia i zapamiętania myśli, uogólnień i praw naukowych,
zrozumienia istoty i sposobu wykonywania danych czynności.
Zasada przystępności
Zasada ta polega na stopniowaniu trudności, wyraża konieczność dostosowania treści i metody nauczania do rozwoju i możliwości uczniów. Z zasady tej wynika, że w nauczaniu należy:
przechodzić od tego, co jest bliższe, do tego co dalsze,
przechodzić od tego, co jest dla uczniów łatwiejsze, do tego co trudniejsze,
przechodzić od tego, co jest uczniom znane, do tego co nowe i nieznane,
uwzględniać różnice w tempie pracy i stopniu zaawansowania w nauce poszczególnych uczniów.
Znajomość uczestników procesu kształcenia (ich możliwości mentalnych, zasobu doświadczeń, umiejętności uczenia się) jest najważniejszym warunkiem powodzenia pracy dydaktycznej. W pracy wykładowcy należy pamiętać o wyjaśnianiu trudnych i rzadko stosowanych terminów i pojęć. Poza tym stawianie zbyt wysokich wymagań zniechęca do dalszej pracy, niszcząc najważniejszą pozytywną motywację do uczenia się, ale wymagania zbyt niskie, także wpływają demobilizująco.
Zasada systematyczności
Zasada ta powinna być stosowana tak przez uczniów w procesie uczenia się, jak i nauczycieli podczas kierowania tym procesem. Uczeń powinien systematycznie przyswajać wiadomości i umiejętności oraz systematycznie je utrwalać. Nauczyciel powinien w swojej pracy uwzględniać następujące reguły:
ujmować materiał nauczania we właściwej kolejności,
stale nawiązywać do materiału opanowanego,
podzielić materiał na określone części,
wiązać poszczególne porcje w całość,
podkreślać sprawy i tematy główne, zasadnicze,
dbać o systematyczne opanowanie wiedzy i umiejętności przez uczniów.
Zasada świadomego i aktywnego uczestnictwa
Zasada ta realizowana jest w oparciu o metody nauczania, w których uczeń musi podejmować próby określenia problemu, wyszukiwania potrzebnego materiału i analizowania go w celu odróżnienia tego, co istotne i ważne, od tego, co drugorzędne. Nauczyciel powinien w celu realizacji zasady świadomego i aktywnego uczestnictwa:
starać się poznać indywidualne zainteresowania uczniów,
stawiać uczniów w sytuacjach wymagających od nich dostrzegania i wyjaśniania niezgodności między obserwowanymi faktami a posiadaną wiedzą,
stwarzać warunki sprzyjające wdrażaniu uczniów do zespołowych form pracy.
Zasada kształtowania umiejętności uczenia się
Zasada ta wynika z założeń edukacji ustawicznej, w której szczególny nacisk kładzie się na rozwijanie umiejętności pracy umysłowej i przygotowanie do samokształcenia. Polega na przygotowaniu do świadomego i samodzielnego planowania oraz organizowania pracy umysłowej, jak i na doskonaleniu podstawowych metod nabywania informacji i rozwijania umiejętności, takich jak: obserwacja, korzystanie z komunikatów, wypowiedzi nauczyciela i współuczestników procesu oświatowego, korzystanie z podręczników i innych materiałów dydaktycznych oraz środków kształcenia, nowoczesnych przekazów informacji słownej, obrazu, czynności lub ruchu na ekranie. Inną grupę umiejętności stanowią sposoby rejestrowania informacji w formie notatek, schematów, rysunków, zapisu multimedialnego. Niezmiernie istotne jest także prawidłowe rozumienie poznawanych informacji czy umiejętności z racjonalną selekcją, syntezą i własnym ujęciem opanowywanych zasad. Równolegle należy kształtować sposoby wykorzystania nabytej wiedzy, np. w dyskusji, referacie, w trakcie egzaminu. Zasada ta stanowi podstawę wdrażania do samokształcenia.
Zasada łączenia teorii z praktyką
Zasada ta służy przygotowaniu do racjonalnego posługiwania się wiedzą w rozmaitych sytuacjach praktycznych, do przekształcania otaczającej rzeczywistości. Dorośli ze swoimi pragmatyzmem, wiedzę oderwaną od praktyki często uznają za bezużyteczną, co ma związek ze stylem ich myślenia. Dorośli uczą się przez przyłączenie nowych wiadomości do posiadanej już struktury kognitywnej. Uczą się łatwiej, kiedy widzą podobieństwo i związek między już posiadanymi i zdobywanymi informacjami oraz wtedy, kiedy mogą to praktycznie wykorzystać. W duchu omawianej zasady ważne jest, aby:
łączyć myślenie i poznawanie treści o charakterze praktycznym z myśleniem i treściami o charakterze teoretycznym,
łączenie procesu opanowania wiadomości z jednoczesnym ich stosowaniem (np. poprzez rozwiązywanie zadań praktycznych),
łączenie nauki z techniką, wyjaśnianie działania mechanizmów za pomocą teorii i praw naukowych.
Zbytnie abstrahowanie nie sprzyja rozumieniu i opanowaniu treści, ale nawiązywania do praktyki, do bezpośredniego doświadczenia ułatwia naukę, przyspiesza zrozumienie i opanowanie treści.
Zasada wykorzystywania doświadczeń osób dorosłych
Jest to dodatkowa zasada kształcenia w porównaniu z nauczaniem dzieci i młodzieży, ponieważ doświadczenia dorosłych są bogate i różnorodne. Nawiązywanie do nich ma już duże znaczenie przy realizacji zasady łączenia teorii z praktyką. W tym przypadku podkreśla się charakter posiadanych doświadczeń (pozytywne i negatywne) oraz ich wpływ na proces nauczania - uczenia się. Doświadczenia pozytywne wyniesione z poprzednich etapów kształcenia lub związane z aktywnością zawodową, kulturalno-oświatową, zwłaszcza samokształceniową, pomagają lepiej zrozumieć zagadnienia programowe, szybciej je opanować i trwalej zapamiętać. Z kolei doświadczenia negatywne, jakie zdobył dorosły we wcześniejszej edukacji, stanowią najpoważniejszą barierę w podjęciu decyzji o dalszym kształceniu. W trakcie procesu kształcenia złe nawyki edukacyjne i/ lub brak umiejętności uczenia się znaczenie utrudniają jego realizację. W tej sytuacji nauczyciel musi wyjaśnić złe lub błędne doświadczenia oraz podjąć stosowne kroki w celu ich korekty.
Zasada indywidualizacji i zespołowości
Środowisko osób dorosłych jest bardziej zróżnicowane niż grupy młodzieżowe pod wieloma względami, przede wszystkim: wieku, doświadczeń, celów kształcenia. W związku z tym proces kształcenia musi być w ich przypadku bardziej zindywidualizowany, by właściwie reagować na potrzeby i możliwości uczących się. Jednocześnie należy wspierać zasadę zespołowości kształcenia, która pozwala na zdobywanie oprócz kwalifikacji twardych, także kwalifikacje miękkie, takie jak: umiejętność współdziałania, odpowiedzialność za wykonanie przydzielonego zadania, zdolności negocjacyjne, rozwiązywanie nieprzewidzianych problemów, wzajemne uczenie się. Praca zespołowa łączy się ściśle z indywidualizacją, kiedy dobieramy wykonawców do określonych zadań.
W procesie kształcenia dorosłych w znacznie większym stopniu niż w środowisku młodzieży występuje potrzeba poradnictwa, konsultacji, zajęć uzupełniająco-korekcyjnych lub innych form wspomagających skuteczność nauczania.
Zasada trwałości wiedzy
Zasada ta wskazuje na konieczność podejmowania i stosowania przez nauczyciela licznych zabiegów dydaktycznych, aby uczniowi ułatwić trwałe zapamiętywanie poznanych treści i umiejętności. W tym miejscu warto odwołać się do zaleceń wynikających z badań nad zapamiętywaniem:
prosta struktura myśli, tj. trzymanie się przewodniej myśli i jej rozwijanie w różnych kierunkach,
przejrzystość i konkretność treści,
odwoływanie się do doświadczeń i praktycznej działalności,
wielokrotne powracanie do głównych tez zajęć.
Z punktu widzenia dydaktyki efekty kształcenia wzmacniają następujące zabiegi: wzbudzenie zainteresowania uczniów, ich aktywny udział, ćwiczenia utrwalające, częstotliwość powtórzeń zgodna z krzywą uczenia się, łączenie treści w logiczną całość, wdrażanie do weryfikacji poznanych praw, zasad, reguł, systematyczna kontrola.
Zasada ustawiczności kształcenia
Zasada ta wskazuje na całożyciowy charakter edukacji - od dzieciństwa po starość, co oznacza, że obejmuje ona także cały system oświaty. Taka edukacja służy aktualizacji wiedzy, podnoszeniu kwalifikacji, nadążaniu za rozwojem nauki i techniki, a przede wszystkim zapewnia możliwość stałego rozwoju i wzbogacania osobowości. Oświata realizowana wg tej zasady powinna być: demokratyczna (dostępna dla wszystkich), otwarta (na innowacje), pluralistyczna (różne podmioty organizujące oświatę, formy, programy). Proce kształcenia obok zadań poznawczych powinien realizować także zadania motywacyjne, rozbudzać potrzebę dalszego uczenia się, rozwoju zainteresowań, wdrażać do samokształcenia.
2. Zasady kształcenia dorosłych w modelu krytycznym
Zasada zorientowania na grupy docelowe
Edukacja dorosłych tym różni się od edukacji szkolnej i uniwersyteckiej, że wyróżnia wśród swoich adresatów, tzw. grupy docelowe, tj. grupy o specyficznych potrzebach, by uczynić je przedmiotem dydaktycznych działań i refleksji. Grup tych nie kreuje edukacja dorosłych, one powstają w wyniku procesów społecznych, na które oświata powinna reagować. W aktualnej sytuacji pojęcie grup docelowych, bliskie jest pojęciu grup defaworyzowanych społecznie: bezrobotnych, mieszkańców wsi, seniorów, obcokrajowców, mniejszości narodowych / etnicznych itd. Badania andragogiczne przybliżają specyficzne potrzeby edukacyjne tych grup oraz ich postawę wobec oświaty dorosłych. Dziś wiemy, że struktury wiedzy, motywy kształcenia i doświadczenia edukacyjne, style uczenia się i mówienia mają związek z płcią, wiekiem, pochodzeniem społecznym, przynależnością klasową / środowiskiem życia oraz biografią edukacyjną, co wskazuje na konieczność organizowania procesu dydaktycznego zgodnie z oczekiwaniami i możliwościami określonych grup uczestników. Nierozwiązanym problemem pozostaje zjawisko „podwójnej śmietanki” lub inaczej „podwójnej selekcji”, które oznacza nieproporcjonalne uczestnictwo różnych grup społecznych w edukacji dorosłych, co zaprzecza pierwotnej idei edukacji dorosłych, jaką była demokratyzacja oświaty.
Zasada zorientowania na uczestników
W ścisłym związku z zasadą zorientowania na grupy docelowe pozostaje zasada zorientowania na uczestników, która oznacza dążenie do poznania uczącej się jednostki, jej potrzeb i doświadczeń w zakresie kształcenia. Stanowi to podstawę indywidualizacji procesu kształcenia dorosłych. Odpowiedzią instytucji oświatowych na tę zasadę powinno być rozwinięte doradztwo, różnorodność form kształcenia (m.in. kształcenie modułowe) itd..
Zasada pracy nad wzorami interpretacyjnymi
Przedmiotem edukacji nieformalnej, opierającej się na dyskusji / dialogu, są wzory interpretacyjne, które pomagają zrozumieć otaczającą rzeczywistość. Rolf Arnold wyróżnił ich 10 charakterystycznych cech: jednostka interpretuje rzeczywistość z własnego punktu widzenia, wzory te umożliwiają rutynowe działanie, są nieuświadomioną częścią świadomości, redukują nieprzejrzystość i kompleksowość rzeczywistości, powstają w toku życia, wykazują określoną stabilność i tendencję do inercji, utrwalają wcześniejsze doświadczenia, są wewnętrznie spójne, są elementem „świadomości społecznej”, są elastyczne tylko w określonych granicach, są usystematyzowane hierarchicznie.
Jakie ma zadania do spełnienia w tym względzie edukacja dorosłych? Czasami dorośli są niezadowoleni ze swoich wzorów interpretacji rzeczywistości, są zainteresowani interpretacjami tej samej rzeczywistości innych osób, chcieliby o tym podyskutować, innych przekonać do własnego sposobu interpretowania rzeczywistości. Czynią to najczęściej w drodze edukacji nieformalnej (spontanicznej, nie zawsze świadomie) kiedy:
chcą potwierdzić prawidłowość swoich wzorów interpretacji,
pojawia się poczucie, że wzory interpretacyjne świata są niezgodne/ sprzeczne z rzeczywistością,
brakuje im poglądów na nowy temat, np. technikę genetyczną,
używane wzory interpretacji świata są coraz mniej użyteczne,
zmieniają środowisko lub grupę odniesienia.
Celem edukacji dorosłych nie musi być zmiana wzorów interpretacyjnych, raczej chodzi o ich wzmocnienie. Ważnym narzędziem w tej dziedzinie są mass media, które mogą zaproponować nowe sposoby interpretacji świata. W praktyce oświatowej może to oznaczać tematyzowanie własnej tożsamości i to w sposób pośredni: interpretacja karykatur i obiegowych opinii na temat: polityki, mężczyzn, wychowania; interpretacja przysłów, wyrażanie opinii na aktualne tematy. Podstawą tego procesu jest wymiana opinii. Trzeba przy tym pamiętać, że dorośli zmienią swoje wzory interpretacji, kiedy będą chcieli, a nie wtedy kiedy powinni to zrobić.
Zasada dostosowania języka zajęć do odbiorców
Praca dydaktyczna to przede wszystkim mówienie, dlatego język zajęć stanowi podstawowy warunek skuteczności uczenia się. Badania lingwistyczne w edukacji dorosłych dostarczyły m.in. dowodów na to, że środowisko robotnicze mówi w liczbie mnogiej, co świadczyć może o solidarności i kolektywności tej grupy społecznej, natomiast w języku klasy średniej dominuje 1. osoba l. poj., co potwierdza tezę o jej indywidualizacji. Inny język koresponduje z różnymi sposobami myślenia. Na tej podstawie wyróżnia się: typ kauzalny uczenia się związany z konkretami, z określonymi przypadkami i typ zdolny do generalizowania, kategoryzowania, klasyfikowania. W tej sytuacji na znaczeniu zyskuje problem językowego porozumienia między nauczycielem i uczniem. Nauczyciel powinien dopasować stopień abstrakcji swojego języka do możliwości poznawczych uczniów, im krótsze są jego wypowiedzi, tym większa nadzieja na sukces samodzielnego uczenia się, niedokończone zdania / myśli nauczyciela zachęcają do myślenia uczniów, uczniowie cenią sobie bardziej „spontaniczność i naturalność” wypowiedzi nauczyciela, niż zbytnią dbałość o poprawność gramatyczną. Nauczyciele posługują się w trakcie zajęć różnymi rodzajami języka:
- wzór heurystyczny: prowokacyjny i humorystyczny sposób mówienia,
- wzór empatyczny: wzajemne (wzrokowe) wspieranie się nauczyciela i uczestników,
- wzór taktyczny: na zajęciach zgodnie z ogólnie przyjętą formą,
- wzór oficjalny: na zajęciach fachowy język, w czasie dyskusji i przerw język potoczny w odniesieniu do analizowanych kwestii,
- wzór dopasowujący się: np. starsi dopasowują się do języka młodzieży,
- wzór zgodny z przyjętą rolą: np. dowcipnisia lub eksperta,
- wzór rytualny: w zależności od odbiorców krytyczny lub aprobujący analizowany problem.
Zasada skrzyżowania perspektyw nauczyciela i ucznia
Z poprzednią zasadą koresponduje zasada skrzyżowania perspektyw nauczyciela i ucznia, która oznacza dążenie do wzajemne zrozumienia przez respektowanie indywidualnych różnic, by znajdować jak najwięcej podobieństw. Warunkami porozumienia są:
korzystne uwarunkowania zewnętrzne,
wspólne cele i zainteresowanie tematem zajęć,
otwarcie na doświadczenia innych,
elastyczność własnych wzorów interpretacyjnych,
możliwość językowego porozumienia.
Zasada zorientowania na cele uczenia się
Zorganizowany proces kształcenia dorosłych polega na konsekwentnej realizacji celów edukacyjnych. Cele na poziomie instytucji oświatowej mogą wynikać z jej misji, programu kształcenia, mogą być zweryfikowane przez nauczyciela lub być efektem uzgodnienia między nauczycielem i uczniami. Są to jawne cele edukacji, poza nimi mogą być realizowane cele ukryte (niezamierzone, nieuświadomione). W edukacji dorosłych zwraca się uwagę na możliwość partnerskiego stanowienia celów kształcenia. Wówczas należy pamiętać, że:
cele nauczania i uczenia się powinny się pokrywać,
nauczyciel powinien sformułować cele, które prawdopodobnie zainteresują uczestników i poddać je dyskusji,
uczestnicy mogą brać udział w: znajdowaniu, określaniu, redagowaniu, rewidowaniu, dyskutowaniu i ewentualnej zmianie celów kształcenia; dzięki temu stają się one ich własnymi celami uczenia się,
im wcześniej uczestnicy zapoznają się z celami kształcenia, tym wcześniej przystąpią do ich realizacji, a nauczyciel będzie mógł kontrolować ich postępy,
sukces w uczeniu się pojawia się wtedy, kiedy cele główne zostały wspólnie ustalone i kiedy jest zgodność między celami a zainteresowaniami i potrzebami uczestników.
Zasada konfrontacji z treściami kształcenia
Edukacja dorosłych jest czymś więcej niż okazją do inicjowania społecznych interakcji, wymiany poglądów i doświadczeń na dowolne tematy, musi dotyczyć określonych treści. Szczególnie za granicą po fazie koncentracji na przekazie wiedzy w latach 60-tych i 70-tych, nastąpił zwrot w kierunku refleksji nad emocjami, wymiany doświadczeń, co w efekcie doprowadziło w zawodowej edukacji dorosłych do zjawiska dekwalifikacji. Doskonalenie w zawodzie wymaga impulsów z zewnątrz, nie wystarcza refleksja i wymiana doświadczeń w gronie osób o tym samym statusie, dlatego aktualnie obserwuje się powrót do analizy konkretnych treści kształcenia.
Zasada samokształcenia
Wiedza na temat mechanizmów poznawczych, znajomość technik i barier uczenia się są warunkami powodzenia procesu kształcenia. W tym względzie celowe jest włączanie do zajęć faz samokształcenia oraz faz refleksji nad procesem uczenia się. Refleksyjne uczenie się polega na wyjaśnianiu celów uczenia się, samouświadamianiu zainteresowań i potrzeb, swoich słabych i mocnych stron oraz zwyczajów w uczeniu się, preferowanych strategii i oporów wobec edukacji. W rezultacie chodzi o wiedzę i umiejętności potrzebne w samokształceniu.
Zasada integracji ogólnej, politycznej i zawodowej edukacji
Wiedza potrzebna do działania w życiu zawodowym i codziennym jest wielce złożona i kompleksowa, dlatego edukacja dorosłych powinna być okazją do integracji różnych dziedzin wiedzy i życia. Nadrzędnym celem zintegrowanego procesu kształcenia jest rozpoznawanie związków i zależności otaczającej rzeczywistości. Przykładem mogą być praktyki zawodowe dla uczniów za granicą.
Zasada wpływu emocji na proces nauczania - uczenia się
Emocje blokują lub umożliwiają uczenie się, uchodzą za czynnik organizujący działanie. W tym kontekście interesujące są zagadnienia kształtowania emocji w toku kształcenia, emocjonalnych obciążeń z przeszłości, które blokują uczenia się, wpływ emocji na działanie, doradztwo, terapię. Już dziś wiemy, że adekwatne formy kontaktów między nauczycielem i uczniem , kultura nauczania - uczenia się wywołująca pozytywne reakcje, nadawanie sensu, wskazywanie znaczenia procesu uczenia się, zaangażowanie nauczycieli i uczniów mają decydujący wpływ na to, jakie treści kształcenia zostaną zachowane w pamięci.
Zasada zorientowania dorosłych na działanie odpowiada zasadzie łączenia teorii z praktyką oraz wykorzystywania doświadczeń osób dorosłych w ujęciu Józefa Półturzyckiego.
Zasada estetyzacji
Zasada ta oznacza z jednej strony uwrażliwianie uczestników, poprzez włączanie zmysłowych doznań estetycznych (np. włączanie do nauki muzyki, obiektów artystycznych), z drugiej strony chodzi o estetykę sali seminaryjnej, estetyczny wygląd nauczyciela, co wywołuje psychiczny komfort, ten z kolei kształtuje pozytywne emocje itd.
Zasada ekonomiki czasu
Edukacja dorosłych zajmuje w życiu coraz miejsca, ponieważ:
uczenie się staje się autonomicznym obszarem życia,
uczenie się to nie tylko nauka w instytucji,
czas poświęcony na naukę jest odskocznią od codziennych obowiązków,
potęguje się marzenie o jak najszybszym tempie uczenia się,
udział w zajęciach strukturyzuje życie ludzi (np. seniorów),
zajęcia dydaktyczne odbywają się o różnym czasie: przed południem, po południu, wieczorem, w wekeendy, co ma określone konsekwencje dydaktyczne,
brak czasu jest często argumentem nieuczestniczenia w edukacji,
czas może być tematem zajęć, np. planowanie własnego budżetu czasu.
Zasada prawdopodobieństwa błędu
Zajęcia dydaktyczne to dynamiczne, żywotne systemy. Sytuacje pedagogiczne to kompleksowe, dynamiczne i uzależnione od różnych czynników zajęcia, z tym wiąże się przypadkowość, niejednoznaczność. Także uczestnicy są nieobliczalni, osobliwi, szczególni. W związku z tym nie da się wszystkiego przewidzieć i należy przyjąć, że obok oficjalnej wersji zajęć jest ta nieoficjalna, czasami niechciana. W rezultacie nie da się zaplanować procesu uczenia dla poszczególnych osób, a tym bardziej jego efektów, ponieważ dorośli uczą się tego, czego sami chcą i w taki sposób, jak to wcześniej robili. Nauczyciele mogą stworzyć co najwyżej sprzyjające uczeniu się warunki, zaprezentować zróżnicowany repertuar metod, który wzbogaci ich własny, ale nie wyeliminuje ryzyka błędu. Szansą na ich unikanie jest rozbudzona refleksja pedagogiczna, która pozwala uczyć się skutecznie także na własnych błędach.
Zasada wykorzystania humoru
Humor to sposób na radzenie sobie z pomyłkami i błędami, ponieważ zawiera w sobie autoironię wyklucza perfekcyjność swoją i innych. Podstawą humoru jest wiara we względność. Humor jest dowodem na tolerancję i dojrzałość. Humor i mądrość są ze sobą ściśle związane. Wykorzystanie humoru i dowcipu na zajęciach dydaktycznych wzmacnia efekty nauczania.
15. Pojęcie i funkcje andragoga - nauczyciela dorosłych
Andragog - osoba, która planuje i organizuje działalność dydaktyczno-wychowawczą w różnych placówkach i instytucjach.
Stanisław Kaczor wyróżnił funkcje: wychowawczą, dydaktyczną, działacza społecznego, badawczą, społeczno-opiekuńczą oraz innowacyjną. Podobne funkcje nauczyciela dorosłych przedstawił po przełomie politycznym 1989 r. Czesław Banach, rozszerzając ich zakres o dalsze dwie: środowiskową i socjalizacyjną. Jednocześnie zaproponował, by funkcje te rozpatrywać także w ujęciu kompetencji zawodowych o następujących zakresach:
nauczania i wspierania rozwoju,
wychowania i samowychowania uczniów,
opieki, wyrównania warunków kształcenia,
diagnozowania,
resocjalizacji,
działalności innowacyjno-reformatorskiej,
współpracy ze środowiskiem zamieszkania i pracy,
organizacji pracy własnej i zbiorowej.
W świetle literatury zachodniej nurtu krytycznego M. Malewski wyróżnił i na grunt polski zaadaptował trzy główne koncepcje nauczycieli dorosłych, w których uwydatniają się naczelne ich funkcje:
nauczyciel artysta, dla którego „kształcenie dorosłych” jest sztuką twórczej adaptacji normatywnych zasad dydaktyki do wciąż zmieniających się i niepowtarzalnych właściwości, z których na czoło wysuwają się konkretność, innowacyjność i wrażliwość. Wykorzystując je, nauczyciel za każdym razem od nowa i w odmienny sposób buduje kompleksy interakcji z dorosłymi słuchaczami i nie waha się ignorować zalecenia podręcznikowych metod, jeśli uzna to za niezbędne;
nauczyciel popularyzator, za główne zadanie edukacji dorosłych uznaje udostępnianie zasobów i źródeł uczenia się, kształtowania umiejętności posługiwania się nimi i pomoc w organizowaniu samokształceniowej aktywności, a w konsekwencji wspieranie trwałego zaangażowania oświatowego prowadzącego do rozwoju kompetencji poznawczych;
nauczyciel krytyczny analityk, z zasady sam sceptycznie nastawiony do istniejącego ładu społecznego, za główne swoje zadanie uznaje, wspólne z uczestnikami, krytyczne analizowanie mechanizmów życia społecznego, budzenie w nich podmiotowości i dążeń emancypacyjnych, a w konsekwencji zmianę warunków egzystencji.
Z uwagi na braki w polskiej literaturze na temat zadań i kompetencji andragogów, zmuszeni jesteśmy odwoływać się nadal do literatury zagranicznej na ten temat.
Ciekawą propozycję, zawierającą więcej konkretnych wskazówek do pracy andragogicznej, zgłosił M. S. Knowels, który wymienia następujące funkcje nauczyciela dorosłych:
diagnostyczną: udzielanie dorosłym pomocy w określeniu potrzeb edukacyjnych,
planistyczną: wspólne z dorosłymi planowanie procesu edukacyjnego,
motywacyjną: tworzenie warunków stymulujących dorosłych do uczenia się,
metodyczną: pomoc w wyborze najbardziej przydatnych metod i technik uczenia się,
udostępniania: dostarczanie i pomoc w pozyskiwaniu materiałów oraz środków niezbędnych do efektywnego uczenia się,
ewaluatywną: pomoc w ocenie wyników uczenia się.
1