Funkcjonowanie dzieci dotkniętych dysleksją w środowisku społecznym.

M.Stefanowicz

W czasach eksplozji kształcenia zagadnienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu stanowi poważny problem dla szkoły i społeczeństwa. Wymagania programowe współczesnej szkoły i środki ich realizacji są dostosowane do możliwości ucznia przeciętnego. Jednak w każdej społeczności szkolnej znajdują się uczniowie, którzy nie poddają się standardowym oddziaływaniom dydaktycznym. Dzieci te już od najmłodszych lat szkoły podstawowej nie mogą sobie poradzić z opanowaniem umiejętności czytania i pisania w czasie przewidzianym programem szkolnym i wykazują braki w wiadomościach.

Definicje dysleksji w świetle literatury.

Prawdopodobnie dysleksja istnieje odkąd istnieje pismo. U dzieci opisano ją już ponad sto lat temu. Najpierw dostrzeżono zjawisko utraty zdolności do pisania i czytania u dorosłych, najczęściej współistniejącej z utratą mowy (afazją), których przyczyną było uszkodzenie mózgu. W 1896 roku W. Pringle Morgan nazwał opisane przez siebie zjawisko niemożności nauczenia się czytania przez 14- letniego chłopca- „wrodzoną ślepotą słowną”. Termin ten miał podkreślić, że zaburzenia uniemożliwiające opanowanie umiejętności czytania mają charakter wrodzony, tzn. , że istnieją od urodzenia, a nie są nabywane w ciągu życia dziecka już po urodzeniu. Ten najstarszy termin, oznaczający specyficzne trudności w

czytaniu u dzieci, początkowo zdobył sobie popularność. Nazwa ta jednak już od 1909 r. miała swoich przeciwników ze względu na to, że wskazywała jedynie na zaburzenia funkcji wzrokowych jako na przyczynę trudności w czytaniu, a dokładniej na defekt zmysłu, który w tych przypadkach nie występuje.

Terminologia słowa „dysleksja” jest zróżnicowana. Istnieje wiele definicji dysleksji, z których każda podkreśla całkowicie różne cechy, przyczyny trudności i formy zaburzeń.

Termin dysleksja pochodzi od przedrostka dys- , który w języku łacińskim (dis- w języku greckim) oznacza „brak czegoś, trudność, niemożność”, nadaje negatywne znaczenie, oraz od czasownika lego „czytam” oraz lexis „ wyrazy”, „słowa” (język łaciński, język grecki).

Definicja przyjęta w 1968r. przez Światową Federację Neurologów (USA) brzmi: „Specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenie manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania konwencjonalnych metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno- kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych zdolności poznawczych, które często uwarunkowane są konstytucjonalnie” (Crithley 1970, s. 11). Definicja ta wskazuje na zasadnicze znaczenie zaburzeń funkcji poznawczych, które są odpowiedzialne za wystąpienie specyficznych trudności w uczeniu się czytania. Jest to wąskie znaczenie terminu dysleksja.

Kolejna definicja, opublikowana w 1994r. przez Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (USA) wskazuje na zaburzenia rozwoju funkcji językowych, ich aspekt fonologiczny. Brzmi ona następująco: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni”. Definicja ta jest szersza.

Współcześnie pojęcie dysleksji stosowane jest zwykle w odniesieniu do zespołu specyficznych trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania występujących wśród dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym, a także podlegających właściwym oddziaływaniom dydaktycznym i działaniom stymulującym ich rozwój (Bogdanowicz 1996).

Dysleksja stanowi syndrom zaburzeń wyższych czynności psychicznych, które przejawiają się w postaci specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania, warunkowanych parcjalnymi zaburzeniami rozwoju psychomotorycznego, funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania oraz ich integracji (Bogdanowicz 1999).

Wyróżnia się także osobno odmienne formy specyficznych trudności w uczeniu się należących do syndromu dysleksji rozwojowej. Są to:

Dysortografia- Są to specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym także nagminne popełnianie błędów ortograficznych, pomimo werbalnej znajomości zasad ortografii), które mogą występować samodzielnie.

Dysgrafia- Są to trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma czyli tzw. brzydkie pismo.

Hiperdysleksja- terminem tym określa się trudności w czytaniu ze zrozumieniem. Oznacza to, że czytający dobrze opanował samą technikę czytania, ale słabo rozumie treść czytanego tekstu.

W przypadku specyficznych trudności w uczeniu się matematyki używa się terminu dyskalkulia. Gdy dysleksja i dyskalkulia występują razem, są przyczyną poważnych niepowodzeń w szkole.

Często do terminu dysleksja dodaje się określenie „rozwojowa”, co oznacza, iż opisywane trudności występują od początku nauki szkolnej, w odróżnieniu od „dysleksji nabytej”, tj. utraty już opanowanej umiejętności czytania i pisania zwykle przez osoby dorosłe na wskutek uszkodzenia mózgu. W odróżnieniu od dysleksji nabytej dysleksja rozwojowa najczęściej ujawnia się przez całe życie.

M. Bogdanowicz w 1993r. po raz pierwszy zaprezentowała terminy ryzyko dysleksji i dziecko ryzyka dysleksji.

Termin ryzyko dysleksji stosuje się wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Dzieci ryzyka dysleksji to dzieci z rodzin, gdzie występowała dysleksja, z nieprawidłowej ciąży i porodu, nieharmonijnie rozwijające się .

Przyczyny dysleksji są jak dotąd dyskusyjne, nie ma bowiem jednoznacznej koncepcji, która określałaby etiologię tego zaburzenia, co związane jest z różnymi jej postaciami.

Najczęściej wymieniane są cztery koncepcje wyjaśniające etiologię dysleksji.

1. Koncepcja genetyczna przyjmuje, że dziecko dziedziczy zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, które leżą u podstaw trudności w czytaniu i pisaniu. Odpowiedzialne za powstawanie tych zaburzeń są recesywne geny przekazywane z pokolenia na pokolenie.

2. Koncepcja organiczna przyczyn dysleksji upatruje w organicznych uszkodzeniach struktur mózgowia odpowiedzialnych za czynność czytania i pisania (uszkodzenia zlokalizowane w okolicy lewego płata skroniowego). Zmiany te mogą być wywołane przez różne czynniki (fizyczne, chemiczne, biologiczne) oddziałujące na układ nerwowy dziecka w okresie prenatalnym, w czasie porodu i tuż po urodzeniu się dziecka (mikrouszkodzenie centralnego układu nerwowego) lub w pierwszych dwóch latach życia. Wśród wcześniaków częściej spotykamy przypadki trudności w czytaniu i pisaniu, niż wśród dzieci urodzonych z prawidłowych ciąż i porodów. Do niekorzystnych czynników, których działanie jest skutkiem dysleksji można zaliczyć wirusy (choroba matki w okresie ciąży), szkodliwe substancje i napromieniowanie (w zakładzie pracy matki), niedotlenienie. Koncepcja ta jest jedną z najbardziej rozpowszechnionych w Polsce.

3. Koncepcja hormonalna zakłada, iż dysleksję powoduje nadprodukcja testosteronu (hormonu męskiego) w okresie prenatalnym, co zaburza funkcjonowanie organizmu a zwłaszcza spowalnia rozwój lewej półkuli mózgowej, powodując opóźnienie mowy oraz dysleksję. Teoria ta wyjaśnia fakt, że dysleksja dotyczy 4 razy częściej chłopców niż dziewcząt.

4. Koncepcja opóźnionego rozwoju OUN wskazuje na wolniejsze tworzenie się połączeń synaptycznych i migrację komórek jako podstawę fragmentarycznych dysfunkcji układu nerwowego. Często zaburzenia czynności czytania i pisania spowodowane opóźnionym dojrzewaniem OUN ustępują samoistnie w momencie osiągnięcia dojrzałości funkcji psychicznych odpowiedzialnych za czynność czytania i pisania.

W przeszłości sformułowano też teorię, która upatrywała przyczynę dysleksji rozwojowej w zaburzeniach emocjonalnych (tzw. koncepcja psychogenna). Obecnie, w świetle zgromadzonej wiedzy naukowej, przyjmuje się, że dysleksja ma tło biologiczne. Zaburzenia emocjonalne towarzyszące dysleksji mają wyłącznie charakter wtórny.

Typy dysleksji rozwojowej.

W literaturze można spotkać różne podziały dysleksji, m.in. na pięć typów: dysleksja głęboka, powierzchniowa, fonologiczna, dysleksja litera po literze i bezpośrednia.

Najczęściej jednak w literaturze wyróżnia się następujące typy dysleksji związane z patomechanizmem ich powstania:

- dysleksja typu wzrokowo- przestrzennego- uwarunkowana zaburzeniami funkcji wzrokowo- przestrzennych (zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni);

- dysleksja typu słuchowo- językowego- uwarunkowana zaburzeniami funkcji słuchowo- językowych (percepcji słuchowej i pamięci słuchowej dźwięków mowy powiązane z zaburzeniami językowymi);

- mieszany typ dysleksji- uwarunkowany zaburzeniami funkcji wzrokowo- przestrzennych oraz funkcji słuchowo- językowych;

- dysleksja typu integracyjnego- uwarunkowana zaburzeniami koordynacji funkcji percepcyjnych (wzrokowo- przestrzennych, słuchowo- językowych, dotykowo- kinestetycznych) i motorycznych.

Zaburzenia percepcji wzrokowej łączy się z reguły z dysfunkcją korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Występują wówczas, pomimo dobrej ostrości wzroku, zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń spostrzegania i rozpoznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Dziecko spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości. Uszkodzenie pól trzeciorzędowych powoduje zaburzenia spostrzegania i działania w przestrzeni np. dziecko spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia.

Przy zaburzeniach percepcji wzrokowej można zauważyć mylenie liter: p-g, d-b, m-w, n-u,

g-b, p-b i trudności w różnicowaniu liter: l-t, a- d, u-w. Dzieci z zaburzoną percepcją wzrokową popełniają w piśmie wiele różnych błędów np. opuszczanie drobnych elementów graficznych, znaków interpunkcyjnych, nieprawidłowe opracowanie graficzne tekstu, błędy ortograficzne (gorsza pamięć wzrokowa). Zaburzenia percepcji wzrokowej i orientacji przestrzennej w zakresie pisania sprawiają trudności w przepisywaniu, pisaniu z pamięci, w zapamiętywaniu kształtów liter optycznie podobnych i sprzyjają opuszczaniu znaków diakrytycznych oraz popełnianiu typowych błędów ortograficznych. W zakresie czytania występują trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim znakiem graficznym, mylenie liter i wyrazów graficznie podobnych, czytanie na pamięć, zgadywanie, przestawanie i opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wolne tempo czytania, niechęć do czytania głośnego. W zakresie rysowania występują trudności w odwzorowywaniu kształtów geometrycznych oraz w rozplanowaniu elementów rysunku. Rysunki są zazwyczaj ubogie. Dzieci z zaburzeniami percepcji wzrokowej słabo radzą sobie z nauką geografii, mają problemy z myśleniem geometrycznym (brak wyobraźni przestrzennej). W wyniku zaburzeń percepcji wzrokowej dziecko może także mieć trudności w wypowiadaniu się (opis jest ubogi, dziecko zauważa niewielką liczbę szczegółów) oraz z rozwiązywaniem zadań tekstowych z matematyki. Zaburzenia percepcji wzrokowej nie tylko utrudniają czytanie i pisanie, ale także uniemożliwiają lub utrudniają przyswajanie wiedzy z wielu innych przedmiotów.

Zaburzenia percepcji słuchowej łączy się także z zaburzeniami partii słuchowych kory mózgowej. Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej poszczególne dźwięki słyszą bardzo dobrze bez względu na odległość, natomiast z potoku dźwięków mowy nie potrafią wychwycić ich wszystkich po kolei i prawidłowo różnicować. Zaburzenia percepcji słuchowej powodują u dzieci trudności zwłaszcza w pisaniu ze słuchu. Uczniowie często zniekształcają pisownię, upraszczają grupy spółgłoskowe, mylą litery odpowiadające głoskom podobnym fonetycznie, mają trudności z pisownią zmiękczeń, dwuznaków, w różnicowaniu głosek i-j, samogłosek nosowych, opuszczają końcówki wyrazów lub litery w wyrazach, przestawiają szyk dyktowanych wyrazów. Występują także problemy w analizie zdań na wyrazy, wyrazów na sylaby i głoski.

W zakresie czytania trudności przejawiają się w syntezie przeliterowanych dźwięków, we właściwej intonacji czytanego tekstu, powodują powstawanie błędów (zamiana liter, opuszczanie ich, zmianę brzmienia liter i całych wyrazów), długo utrzymuje się technika literowania. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową mają trudności ze zrozumieniem czytanych treści, z trudem uczą się języków obcych, mają zaburzenia słuchu muzycznego, czasem mają trudności ze zrozumieniem wypowiedzi słownych i poleceń, wolniej uczą się tekstu na pamięć (wiersze, daty, tabliczka mnożenia), przy wypowiadaniu się stosują ubogie słownictwo, agramatyzmy, często występują u nich opóźnienia i zaburzenia mowy.

Dysleksja typu integracyjnego uwarunkowana jest zaburzeniami koordynacji percepcyjno- motorycznej (ruchowej). Fragmentaryczne opóźnienie rozwoju ruchowego wyraża się brakiem precyzji ruchów, wzmożonym napięciem mięśniowym i współruchami. Dzieci przejawiające zaburzenia rozwoju ruchowego całego ciała (tzw. motoryka duża) mają trudności z wykonywaniem ćwiczeń na lekcjach wychowania fizycznego, niechętnie biorą udział w zabawach ruchowych, wykazują ogólną niezręczność i spowolnienie ruchowe.

Zakłócenia motoryki manualnej (tzw. małej) przejawiają się wolnym tempem wykonywanych czynności i małą precyzją ruchów dłoni i palców. Niesprawność manualna (charakteryzująca się zaburzeniami koordynacji ruchowej i wzrokowo- ruchowej) wywołuje trudności w pisaniu (zniekształcenie graficznej strony pisma, pismo nieczytelne, litery nie mieszczą się w liniaturze, wolne tempo pisania, niestaranne zeszyty) i rysowaniu (niepewna linia rysunku, zbyt silny lub zbyt słaby nacisk ołówka na kartkę, ruchy gwałtowne lub niepewne). Ponadto dzieci z zaburzeniami motoryki manualnej mają trudności w wycinaniu, lepieniu, majsterkowaniu, często nie nadążają na dyktandach i sprawdzianach za tempem klasy.

Z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno- motorycznych często współistnieje zaburzenie lateralizacji.

Aby odróżnić z jakim typem trudności w czytaniu i pisaniu mamy do czynienia w konkretnym przypadku i rozpoznać czy trudności w czytaniu i pisaniu u dziecka mają specyficzny charakter, potrzebna jest diagnoza psychologiczna i pedagogiczna.

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu rozpoznaje się tylko w wypadku stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego, co oznacza, że takiej diagnozy nie formułuje się w odniesieniu do dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna (poniżej normy) ani dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dysleksji rozwojowej nie rozpoznaje się również, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są spowodowane zaniedbaniem środowiskowym lub dydaktycznym (dziecko często opuszcza lekcje lub nie opanowało czytania i pisania ze względu na źle zorganizowany proces nauczania). Nie diagnozuje się jej też, gdy trudności w czytaniu i pisaniu są wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku) albo skutkiem schorzeń neurologicznych (np. epilepsja, mózgowe porażenie dziecięce). O „specyficznych” zaburzeniach w uczeniu się czytania i pisania orzeka się, gdy są one istotne, to znaczy gdy poziom czytania i pisania jest znacznie gorszy od oczekiwanego w danym wieku i na danym poziomie sprawności intelektualnej.

Diagnoza dysleksji rozwojowej powinna być prowadzona przez zespół specjalistów różnych dziedzin. Najwcześniej, bo już w wieku poniemowlęcym, pediatra może zaobserwować pierwsze objawy tzw. ryzyka dysleksji: opóźnienie w rozwoju ruchowym, np. dziecko prawie nie raczkuje, ma trudności z utrzymaniem równowagi oraz wykazuje opóźnienie w rozwoju mowy. Szczególnie ważnym okresem dla diagnozy ryzyka dysleksji jest wiek 5-6 lat, w którym dziecko winno osiągnąć stan „gotowości do czytania i pisania”.

Program badania diagnostycznego w kierunku dysleksji obejmuje:

1. W szkole:

ocenę postępów szkolnych dokonaną przez nauczyciela.

2. W poradni psychologiczno- pedagogicznej:

1. badanie pedagogiczne

2. badanie psychologiczne

konsultacje innych specjalistów (w razie potrzeby): logopedy, psychiatry dziecięcego, foniatry, okulisty, neurologa.

Objawy dysleksji rozwojowej.

Według prof. M. Bogdanowicz dysleksję rozwojową wyróżnia się na podstawie charakterystycznych objawów trudności w czytaniu, pisaniu oraz warunkujących je zaburzeń funkcji poznawczych i ruchowych. Symptomy te można obserwować w:

- czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika, duża liczba błędów, słabe rozumienie tekstu i niechęć do czytania;

- pisaniu: trudności w przepisywaniu , pisaniu z pamięci i ze słuchu, błędy w pisaniu, liczne błędy ortograficzne mimo znajomości zasad;

- zachowaniu: objawy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno- motorycznych w zakresie funkcji słuchowo- językowych, wzrokowo- przestrzennych, ruchowych, lateralizacji i koordynacji tych funkcji.

Symptomy ryzyka dysleksji i dysleksji rozwojowej, które można dostrzec w kolejnych etapach rozwoju począwszy od wieku niemowlęcego, zostały opisane na osobnych kartkach (dla zainteresowanych).

Analiza objawów dysleksji rozwojowej na poszczególnych etapach rozwoju i edukacji wskazuje, że zmieniają się one jak i symptomy wywołujących je zaburzeń. Niektóre z nich pozostają niemal takie same do końca życia (np. rażące błędy ortograficzne), inne zmniejszają się lub wręcz ustępują, ale też pojawiają się nowe symptomy trudności w uczeniu się przejawiające się także w dziedzinach pozaszkolnych (np. uczenie się układów tanecznych, opanowanie terminologii związanej z pracą zawodową).

Sytuacja szkolna uczniów dotkniętych „ryzykiem dysleksji” oraz dysleksją rozwojową.

Każdy nauczyciel ma szansę zetknąć się z dzieckiem dyslektycznym. Wynika to ze statystyk. W każdej klasie 30 osobowej z reguły jest jedno takie dziecko (4%), a może być 1-3 dzieci (10%) ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania, o różnym stopniu nasilenia. Zdarza się, że takich dzieci jest więcej.

Już dzieci z „ryzykiem dysleksji” narażone są w szkole na wiele niepowodzeń. Wiek życia i poziom klasy, do której uczęszcza dziecko z „ryzykiem dysleksji”, wpływa niekorzystnie na jego motywację do nauki szkolnej. Im starszy wiek i wyższy poziom klasy, do której uczęszcza dziecko, tym jego motywacja do nauki jest niższa.

Dzieci dotknięte dysleksją stosunkowo szybko otrzymują etykietkę „złych uczniów”, nawet wówczas, gdy z innych obowiązków i zadań szkolnych wywiązują się dobrze. Niekiedy są też postrzegane przez nauczycieli, rodziców i rówieśników jako mniej zdolne i leniwe do nauki. Ten punkt widzenia jest bardzo krzywdzący i wpływa na kształtowanie się wobec dzieci dyslektycznych określonych, często negatywnych postaw społecznych. Nauczyciele zwykle winią dziecko dotknięte dysleksją o brak przygotowania się, luki w wiadomościach i umiejętnościach, zbyt mały wysiłek czy wręcz lenistwo , a nawet posądzają je o „brak inteligencji”. Nieraz nauczyciele nazywają dzieci dyslektyczne „dziwnymi” („jest inteligentny, dużo czyta, a nie potrafi nauczyć się pisać poprawnie”, „jest zdolny, a nie czyta

książek” itp.).

Uczniowie dyslektyczni spotykają się bardzo często z negatywną oceną swojej pracy. Takie doświadczenia niekorzystnie rzutują na psychikę dziecka, a później młodego człowieka . Uczeń słabo czytający i źle piszący, często porównywany do „lepszych” rówieśników czy rodzeństwa, wzrasta w poczuciu mniejszej wartości. Napięcie i lęk o rezultat wysiłku towarzyszy uczniowi na wszelkiego typu sprawdzianach i klasówkach. Powoduje to często pogorszenie efektów pracy, obniżenie wiary we własne możliwości, powstawanie niepokoju, a nierzadko spadek motywacji do nauki. Bywa, że ocenę szkolną uczeń uważa za krzywdzącą, gdyż konfrontacja jej z włożonym wysiłkiem i jakością pracy, może dawać poczucie goryczy, a nawet przegranej. Uczniowie dyslektyczni silnie przeżywają oceny szkolne.

Zaburzenia dyslektyczne mają także wpływ na wybór kierunku kształcenia na studiach wyższych. Osoby z dysortografią wolą wybierać kierunki studiów, na które nie trzeba zdawać egzaminu pisemnego z języka polskiego czy historii. Często są to kierunki związane z naukami ścisłymi.

Pozycja dziecka dotkniętego dysleksją w środowisku rówieśniczym.

Opinie nauczyciela o dziecku wpływają na stosunek do tego dziecka koleżanek i kolegów z klasy. Dzieci z zaburzeniami dyslektycznymi mają negatywny obraz samych siebie, wykazują niską tolerancję na frustracje, bezradność i wysoki poziom lęku. Często dzieci te są odrzucane , a nawet izolowane przez kolegów i koleżanki z klasy szkolnej. Brak akceptacji dzieci dyslektycznych w społeczności szkolnej wyzwala ich naganne zachowanie lub tendencje izolacyjne, przez co znacznie ograniczają się ich kontakty społeczne. Stanowi to przyczynę niskiej popularności dzieci dyslektycznych w społeczności szkolnej.

Dlatego nauczyciele powinni otaczać w szkole dzieci dyslektyczne specjalną opieką, aby nie tylko umożliwić im przezwyciężanie trudności z opanowaniem techniki czytania i pisania ale także w celu poprawy ich funkcjonowania w grupie rówieśników z klasy szkolnej. Wychowawcy powinni stwarzać jak najwięcej sytuacji integrujących zespół klasowy, a także eksponować osiągnięcia, zdolności, zalety charakteru i inne „mocne strony” dzieci dyslektycznych. Ukazując je w ten sposób, przekazują pozostałym dzieciom z klasy ważną informację, że ich koledzy, u których zdiagnozowano dysleksję, to także jednostki godne uznania i przyjaźni.

Środowisko rodzinne dziecka.

O tym, że dziecko ma trudności w nauce czytania i pisania, rodzice dowiadują się najczęściej na początku jego szkolnej edukacji. Zazwyczaj gdy inne dzieci w klasie czytają już i piszą, ich dziecko nie potrafi połączyć głosek w wyraz, często myli litery podczas pisania mimo wysiłku dziecka i rodziców włożonego w naukę czytania i pisania oraz długotrwałej i systematycznej pracy. Źródłem niepokoju rodziców jest również brzydkie, niekształtne pismo, popełniane błędy ortograficzne, a także ubogie w swej formie i treści rysunki oraz inne prace plastyczne. Zdarza się, że dziecko nie potrafi tak jak koledzy, zapamiętywać i recytować wierszyków, nie lubi śpiewać piosenek. Często zauważone przez rodziców trudności oceniane są jako wyraz braku pracowitości, lenistwa. Dzieci doznające niepowodzeń szkolnych bardzo często nie mają w swych rodzinach wystarczającego, niezbędnego im wsparcia. Są one niekiedy wręcz „odrzucane emocjonalnie” przez swych rodziców, nieakceptowane (w przeciwieństwie do np. rodzeństwa dobrze uczącego się).

Często rodzice nie mogąc pogodzić się z faktem, że ich dzieci mają trudności, zmuszają je do przepisywania tekstów, ślęczenia nad książką, wykonywania zadań ponad ich siły. Taka nauka może dla dziecka stać się prawdziwym koszmarem. Często także rodzice dzieci dyslektycznych bywają nadopiekuńczy. Aby ochronić dziecko przed trudnościami i nieprzyjemnymi sytuacjami w szkole, odrabiają za dziecko zadania domowe, przepisują zeszyty, wykonują prace plastyczne i wyręczają je lub zwalniają z wielu obowiązków. Taka postawa izoluje dziecko od problemów dnia codziennego bez konieczności ich przezwyciężania.

Część rodziców dzieci dyslektycznych bagatelizuje problemy dziecka, bowiem nie przywiązują wagi do zaistniałych trudności, nie szukają dla dziecka pomocy, tłumacząc, że dziecko „z tego wyrośnie”. W takich sytuacjach rolę rodzica powinien przejąć nauczyciel aby dziecko nie zostało pozostawione samo sobie. Tacy rodzice często zaniedbują obowiązki wobec własnego dziecka, narażając je tym samym na coraz poważniejsze trudności w uczeniu się i samorealizacji w zajęciach pozaszkolnych.

Dziecko dyslektyczne ma prawo oczekiwać, że rodzice akceptują je i darzą miłością, interesują się jego sytuacją i dlatego może na nich liczyć. Rodzice rozumiejący problemy dziecka, znając jego realne możliwości, stwarzają mu odpowiedni klimat uczuciowy, w którym dziecko ma poczucie bezpieczeństwa, niezależnie od trudności, jakie wykazuje. Rodzice wspólnie pracujący z dzieckiem akceptują jego „defekt”, nie stosują kar, zachęcają do wspólnych ćwiczeń. Dlatego bardzo ważna jest właściwa współpraca nauczyciela z rodzicami dzieci u których zdiagnozowano dysleksję.

System pomocy terapeutycznej dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu.

W Polsce system pomocy terapeutycznej dla uczniów dotkniętych dysleksją obejmuje 5 poziomów.

Poziom I. Pomoc udzielana przez rodziców pod kierunkiem nauczyciela.

Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc nauczyciela szkolnego. Nauczyciel, na podstawie opinii z poradni psychologiczno- pedagogicznej oraz zawartych tam wskazań konstruuje indywidualny program pracy z uczniem. Indywidualny program jest realizowany zarówno w szkole, jak i w domu pod kierunkiem rodziców systematycznie kontaktujących się z nauczycielem celem wspólnej weryfikacji postępów dziecka, wymiany uwag oraz sposobów mobilizowania go do jeszcze większego wysiłku. Również indywidualne powinny być wymagania nauczyciela i metody pracy na lekcji z uczniem z dysleksją.

Nauczyciel może w znacznym stopniu pomóc dziecku dyslektycznemu. Wystarczy, że posadzi dziecko blisko siebie, aby mógł je obserwować i pomóc mu, gdy będzie miało trudności. Dziecko, które siedzi blisko nauczyciela, lepiej koncentruje uwagę. Bliskość nauczyciela ośmiela i zachęca je do zwrócenia się o pomoc. Nauczyciel powinien, mając takie dziecko w klasie, wyraźnie pisać na tablicy i zwracać uwagę czy dziecko nadąża z pisaniem, powinien też zachęcić ucznia do stałego używania słownika ortograficznego, który powinien zawsze znajdować się na jego ławce. Nauczyciel języka polskiego i języków obcych, rozumiejący problemy dziecka z dysortografią, będzie głównie odpytywał je ustnie. Jego prace pisemne będzie oceniał pod kątem merytorycznym, nie obniżając ocen za błędy ortograficzne. Poprawność ortograficzna powinna być oceniona oceną opisową. Nauczyciel powinien podać liczbę błędów. Dziecko zaś ma obowiązek je odszukać i opracować w sposób wskazany przez nauczyciela. Pisanie ze słuchu w młodszych klasach można zastąpić pisaniem z pamięci lub dyktandami z okienkami. W starszych klasach lepiej, aby dziecko było oceniane opisowo przez wskazanie błędów i aby stały się dla ucznia materiałem do indywidualnej pracy, związanej z ich poprawą. Nie powinno się omawiać błędów ucznia wobec zespołu klasowego. Oceny z języka polskiego i języków obcych powinny być głównie formułowane na podstawie sprawdzianu wiedzy. Dziecka z trudnościami w czytaniu nauczyciel nie powinien odpytywać publicznie, polecając mu czytać głośno przy całej klasie. Nie należy angażować do konkursów czytania i pisania. Nauczyciel powinien dostosować wymagania do faktycznych możliwości dziecka. Nie należy przeciążać ucznia dużą ilością pisania i czytania. W przypadku dłuższych czytanek należy wyznaczać fragment tekstu do głośnego czytania w celu doskonalenia techniki. W zakresie czytania należy zwracać przede wszystkim uwagę na zrozumienie tekstu. Należy uwzględniać trudności dyslektyczne dziecka w nauce wszystkich przedmiotów szkolnych, w których pisanie i czytanie odgrywa istotną rolę. Błędy w piśmie nie mogą obniżać oceny z jakiegokolwiek przedmiotu. Należy koncentrować uwagę dziecka na kształtowaniu jego zainteresowań. Dzieci dyslektyczne nie powinny być wyrywane do natychmiastowej odpowiedzi, ponieważ często mają trudności z szybkim przypominaniem sobie danych, szczególnie nazw, dat, terminów i długich ciągów reakcji chemicznych, a także słówek podczas nauki języków obcych. Niektóre z nich nie potrafią szybko orientować się w przestrzeni (na mapie), ani szybko orientować się w czasie. Nie należy również porównywać dzieci dyslektycznych ze zdolniejszymi uczniami.

Dzieci dyslektyczne często są męczliwe, po 10 minutach intensywnej uwagi muszą odpocząć. Dlatego też dziecko lepiej pracuje, jeśli ma w ciągu lekcji kilka krótkich przerw lub różnorodne formy aktywności. Dziecko dyslektyczne często ma osłabioną funkcję pamięci, wymaga znacznie dłuższego czasu, aby zapamiętać wiersz lub tabliczkę mnożenia, dlatego dobrze jest dać mu na to dodatkowy czas lub zadawać materiał w mniejszych porcjach np. połowę wiersza. Dziecko dyslektyczne nie potrafi też zapamiętać zbyt dużo nowych słówek czy terminów naraz. Potrzebuje wielu powtórzeń i utrwalania materiału w dłuższym okresie. Można polecić dziecku, aby na końcu zeszytu prowadziło słowniczek terminów, trudnych wyrazów, których nie może zapamiętać. Do utrwalania wiadomości należy zaangażować jak najwięcej zmysłów: ruch, słuch, dotyk. Należy stosować tzw. uczenie się polisensoryczne. Wskazane jest podczas lekcji używanie różnorodnych i atrakcyjnych pomocy dydaktycznych. Nauczyciel powinien jak najczęściej sprawdzać zeszyt dziecka i poprawność zapisu, co jest przedmiotem pracy domowej, ponieważ dzieci te mają tendencję do zniekształcania informacji np. zapisują „s. 36 zamiast 63”. Dziecko z dysgrafią w początkowym okresie nauki powinno mieć możliwość pisania przez dłuższy czas ołówkiem i w większej niż normalnie liniaturze. Jeżeli pismo dziecka jest mało czytelne, można mu pozwolić również na pisanie na maszynie lub na komputerze w domu i prowadzenie zeszytu w skoroszycie. Jest głęboko krzywdzące obniżanie ocen z prac pisemnych za „brzydkie pismo”, jeśli wynika ono z mniejszej sprawności motoryki rąk.

Bywa, że dziecko dotknięte dysleksją ma również zaburzenia lateralizacji. Wobec dzieci leworęcznych obowiązuje przestrzeganie takich zasad jak: zapewnienie swobodnych ruchów lewej ręce (siedząc w ławce powinien mieć kolegę po swojej prawej stronie), znacznie wydłużony okres pisania ołówkiem, ukośne układanie zeszytu podczas pisania, palce pod liniaturą, koniec ołówka skierowany ku ramieniu, zeszyt ułożony nieco na lewo do osi ciała.

Dzieci, które źle trzymają długopis, mogą używać nasadki z modeliny lub z plastyku.

Nauczyciel nie powinien przyspieszać tempa pisania dziecka, winien zadawać mu krótsze teksty do pisania i zalecać dodatkowe ćwiczenia grafomotoryczne usprawniające rękę i koordynację wzrokowo- ruchową .

Dzieci dyslektyczne sprawiają też specyficzne trudności wychowawcze: często nie mają wyczucia czasu i przestrzeni. Dlatego też spóźniają się na lekcje, mylą drogę do klasy, gubią się w budynku szkoły. Często dzieci te mają wolne tempo pracy, nie nadążają za kolegami z zapisywaniem tekstów ani z wykonywaniem zadań. Dlatego wskazana jest cierpliwość i danie im dodatkowego czasu na rozwiązanie zadania.

Nauczyciel powinien uważnie obserwować dziecko i kontrolować jego postępy, ale tak, aby nie było to dla niego urazem. Nauczanie będzie efektywne, jeśli nie będzie się opierało na emocjach negatywnych lecz na uczuciach pozytywnych: na zainteresowaniu, przeżyciu sukcesu, poczuciu własnych możliwości, gdy dziecku uda się pokonać trudność. Dlatego ważne jest, aby nauczyciel dostarczył okazji do przeżycia choćby małego sukcesu na początku każdej lekcji. Dobrze jest również, gdy nauczyciel unika stwierdzeń typu „nie”, „źle”, „to nie na temat”. Odpowiedź nauczyciela powinna dać dziecku szansę poprawienia odpowiedzi. Postępy dziecka zależą bowiem od dobrego kontaktu z nauczycielem i motywacji do pracy.

Jeżeli nauczyciel jest przeszkolony w zakresie pomocy dzieciom dyslektycznym, to wówczas może on włączać ćwiczenia korekcyjno- kompensacyjne w program dla wszystkich dzieci w klasie a w formie zadań domowych dla potrzebującego dziecka.

Nauczyciel dziecka powinien być w stałym kontakcie z rodzicami i nauczycielem- terapeutą aby realizować wspólnie indywidualny program dydaktyczno- terapeutyczny skonstruowany dla ucznia.

Poziom II Zespół korekcyjno- kompensacyjny.

W wyniku bardziej nasilonych trudności dzieciom dyslektycznym proponuje się udział w zajęciach w zespole korekcyjno- kompensacyjnym w szkole. Zajęcia te powinny być prowadzone w gabinecie terapii przez nauczyciela- terapeutę posiadającego odpowiednie przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej.

Poziom III Terapia indywidualna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych.

Dzieci wymagające indywidualnej i poszerzonej pomocy terapeutycznej uczestniczą w terapii, która odbywa się w poradni psychologiczno-pedagogicznej. Zajęcia tego typu są przeznaczone dla dzieci z nasilonymi objawami zaburzeń dyslektycznych i reakcji nerwicowych na niepowodzenia szkolne. Program pracy terapeutycznej, często łączony jest z elementami psychoterapii.

Poziom IV Klasy terapeutyczne i szkoły terapeutyczne.

Nauczanie w klasach terapeutycznych przebiega według specjalnych programów autorskich.

PoziomV Opieka w stacjonarnych oddziałach terapeutycznych.

Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich w okresie od kilku miesięcy do roku.

Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci dyslektycznych oraz obozy dla młodzieży organizowane przez Polskie Towarzystwa Dysleksji.

System opieki nad dziećmi dyslektycznymi uwzględnia takie dokumenty jak Ustawa o systemie oświaty zatwierdzona przez Sejm oraz rozporządzenia wydawane przez MENiS-Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 7 stycznia 2003r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach oraz Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004r.

Formy i metody pracy terapeutycznej.

Nie ma jednej uniwersalnej metody prowadzącej do osiągnięcia sukcesu terapeutycznego. Istnieje wręcz konieczność kompleksowego stosowania metod i form terapii.

Najczęściej stosowaną metodą w pracy z dziećmi dyslektycznymi jest Metoda Dobrego Startu M.Bogdanowicz. Jest to metoda wspierania rozwoju psychomotorycznego dziecka z zastosowaniem polisensorycznego uczenia się. Urozmaiceniem zajęć z dziećmi dyslektycznymi prowadzonych Metodą Dobrego Startu mogą być ćwiczenia z Metody Carla Orfa, której ideą jest uruchomienie twórczej aktywności dziecka poprzez swobodne obcowanie z muzyką i przeżywanie jej.

Jedną z metod terapeutycznych o szerokim zastosowaniu w pracy z dziećmi jest Metoda Ruchu Rozwijającego opracowana przez Weronikę Sherborne. Jest to metoda niewerbalna, uaktywniająca język ciała i ruchu.

Kolejną metodą często stosowaną w terapii dzieci dyslektycznych jest Metoda 18 struktur wyrazowych. Polega ona na praktycznym poznawaniu przez dzieci wyrazów uporządkowanych w 18 zestawach ćwiczeń.

Metodą chętnie wykorzystywaną w pracy z dzieckiem dyslektycznym jest Kinezjologia Edukacyjna czyli swoista gimnastyka mózgu.

Aby wywołać stan rozluźnienia i równowagi emocjonalnej oraz uspokojenie można stosować u dzieci ćwiczenia relaksacyjne oparte na technikach Jacobsona, Wintreberta i Polender.

Inną metodą, którą można stosunkowo szybko doprowadzić dziecko do stanu odprężenia i relaksu są Musujące bajeczki B. Kołodziejskiego. Metoda ta jest połączeniem oddziaływania na dziecko dotykiem i słowem.

W pracy terapeutycznej można także wykorzystać Terapię dysleksji kolorami, którą opracowała amerykańska psycholog Helen Irlen. Praca tą metodą polega na nakładaniu na czytany tekst specjalnych barwnych nakładek wykonanych z przezroczystego plastiku.

Inną formą terapii kolorami jest Poranny krąg, czyli stymulacja polisensoryczna według pór roku.

W terapii uczniów z trudnościami w uczeniu się ortografii można zastosować Metodę funkcjonalnej organizacji wiedzy ortograficznej opracowaną przez Z. Saduś.

Dla wzmacniania pozytywnego nastawienia dziecka do zajęć i jego pozytywnej motywacji do ćwiczeń bardzo przydatny może być komputer. W Polsce powstał unikatowy program o nazwie „Dyslektyk”. Ciekawą propozycją jest też program „Królik Bystrzak” w postaci 4 programów przeznaczonych dla 4 grup wiekowych oraz program „Porusz umysł”.

Oprócz zaprezentowanych metod, w pracy z dzieckiem dyslektycznym należy stosować różne formy ćwiczeń.

Ćwiczenia w czytaniu: czytanie całościowe sylab i wyrazów, czytanie wyrazów,zdań i tekstów sylabami, czytanie naprzemienne sylab, wyrazów, zdań, czytanie selektywne głośne i ciche, czytanie z przesłoną, czytanie chóralne, ćwiczenia w rozumieniu treści, „czytanie na raty”(dorosły czyta na zmianę z dzieckiem).

Ćwiczenia w pisaniu: kreślenie dużych liter w powietrzu, na tablicy, pisanie liter za pomocą szablonu, obwodzenie wzoru litery, samodzielne pisanie liter, wyrazów i zdań, przepisywanie, pisanie z pamięci i ze słuchu.

Dysleksję stwierdza się u coraz większej liczby uczniów. Głównym powodem jest coraz większa świadomość społeczna. Coraz więcej na temat dysleksji wiedzą nauczyciele, rodzice, psycholodzy i pedagodzy. Dzieje się tak, gdyż badania naukowe na ten temat prowadzone są od ponad stu lat. Wiedza dociera z dużej liczby publikacji książkowych, ze stron internetowych, artykułów naukowych w specjalistycznych czasopismach i artykułów w prasie codziennej. Zwiększa się liczba konferencji o zasięgu krajowym i międzynarodowym. Problematyka dysleksji jest w programach dydaktyki na wyższych uczelniach, jest przedmiotem kursów doskonalących i studiów podyplomowych w zakresie terapii pedagogicznej.

Kolejnym powodem wzrostu uczniów z dysleksją jest wzrost liczby urodzeń dzieci z ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu. Jest to przyczyną minimalnych zmian w centralnym układzie nerwowym, a tym samym zaburzeń rozwoju funkcji stanowiących podstawę nabywania złożonych czynności, do których należą czytanie i pisanie.

Innym powodem wzrostu uczniów z dysleksją jest brak właściwej stymulacji wspierania rozwoju dzieci, szczególnie tych u których występują opóźnienia, dysharmonie rozwojowe. U niektórych dzieci brak jest doświadczeń w obcowaniu z książką, słuchania głośnego czytania i treningu w czytaniu i pisaniu.

Obecnie obserwuje się niedostatek takich form aktywności jak:

-zabawy manipulacyjne -dzieciom kupuje się gotowe zabawki zamiast szycia lalkom ubranek, robienia domków i mebli z kartonu oraz preferuje się bierny typ rozrywki np. oglądanie programów telewizyjnych;

-ćwiczenia grafomotoryczne- dzieci coraz mniej czasu poświęcają na rysowanie oraz na pisanie;

-ćwiczenie uwagi i pamięci słuchowej oraz funkcji językowych i wyobraźni podczas słuchania audycji radiowych i czytanych dziecku książek -dzieciom nie czyta się codziennie na głos;

-ćwiczenie motoryki dużej i równowagi podczas zabaw ruchowych- dzieci coraz mniej czasu spędzają na podwórku i w ogrodzie;

-czytanie książek -dzieci mało czytają książek, łatwiej odbierają informacje z przekazów wizualnych tj. telewizji, wideo, DVD, multikina;

-właściwe wzorce zachowań i motywacja do czytania -dzieci rzadko lub nigdy nie widzą swoich rodziców czytających książkę, najczęściej oglądają oni telewizję.

Przytoczone powody wraz z innymi przyczynami warunkującymi trudności w czytaniu i pisaniu sprawiają, że te specyficzne trudności występują u 10-15% populacji.

Na koniec należy dodać, że wielu sławnych ludzi miało lub ma problemy z czytaniem, pisaniem lub z liczeniem. Wynalazca żarówki Thomas Edison bardzo słabo czytał i pisał . Wybitny rzeźbiarz Rodin z powodu swoich trudności w nauce czytania i pisania był traktowany przez rodzinę jako „niewyuczalny”. Do grona dyslektyków można zaliczyć również Hansa Christiana Andersena, Cher, Toma Cruiza, Alberta Einsteina czy Henrego Forda. Julian Tuwim powtarzał siódmą klasę przez kłopoty z matematyką. Również Krzysztof Kamil Baczyński miał duże kłopoty z matematyką. Zapewne nigdy nie dowiemy się, jaki charakter miały trudności w matematyce obu znakomitych poetów. Może były to specyficzne zaburzenia?

SYMPTOMY RYZYKA DYSLEKSJI I DYSLEKSJI ROZWOJOWEJ W KOLEJNYCH ETAPACH ROZWOJU.

Wiek niemowlęcy (0- pierwszy rok życia).

Motoryka duża- opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy. Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie siedzącej i stojącej. Ponadto przejawiają minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniżony tonus mięśniowy.

Wiek poniemowlęcy (2-3 lata).

Motoryka duża- opóźniony rozwój ruchowy. Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, później zaczynają chodzić i biegać.

Motoryka mała- opóźniony rozwój motoryki rąk. Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (np. ubierając się, jedząc łyżką, zapinając duże guziki) a także mało sprawne w zabawach manipulacyjnych (np. budowanie z klocków).

Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo- ruchowa- opóźnienie rozwoju grafomotorycznego. Dzieci w wieku 2 lat nie naśladują rysowania linii, w wieku 2 lat 6 miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie umieją narysować koła.

Funkcje językowe- opóźnienie rozwoju mowy. Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa, w wieku 2 lat- zdania proste i w wieku 3 lat zdania złożone.

Wiek przedszkolny (3-5 lat).

Motoryka duża- niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała. Dziecko słabo biega, ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze, jest niezdarne w ruchach.

Motoryka mała- słaba sprawność ruchowa rąk. Trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych np. zapinania małych guzików, sznurowania butów, zabaw manipulacyjnych.

Koordynacja wzrokowo- ruchowa- w jej zakresie pojawiają się zaburzenia. Dziecko ma trudności z budowaniem z klocków, wykazuje niechęć do rysowania, wykonuje bardzo uproszczone rysunki, nieprawidłowo trzyma ołówek w palcach- rysując za mocno lub za słabo go przyciska, dziecko nie potrafi narysować koła w wieku 3 lat, kwadratu i krzyża w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie w wieku 5 lat.

Funkcje wzrokowe- zaburzenia w rozwoju objawiają się: nieporadnością w rysowaniu (rysunki prymitywne w formie), trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek mozaiki.

Funkcje językowe- zaburzenia w rozwoju są widoczne poprzez: opóźniony rozwój mowy, nieprawidłową artykulację wielu głosek, jako trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złożonych wyrazów, trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów, trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (np. pory dnia, nazwy posiłków), trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek, trudności z budowaniem wypowiedzi, mały zasób słownictwa.

Lateralizacja- brak przejawów preferencji jednej ręki.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni- z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się).

Klasa 0 (6-7 lat).

Objawy takie jak wyżej oraz inne.

Motoryka duża- obniżona sprawność ruchowa. Dziecko słabo biega, skacze, ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, ma trudność z uczeniem się jazdy na nartach, łyżwach, rowerze, hulajnodze.

Motoryka mała- mała sprawność manualna. Dziecko ma trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, używaniem widelca, nożyczek. Dziecko ma trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania np. niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i poziome (od prawej do lewej).

Koordynacja wzrokowo- ruchowa- zaburzenia objawiają się: trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki, tym, że dziecko źle trzyma ołówek w palcach, ma trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu w wieku 6-7 lat).

Funkcje językowe- zaburzenia objawiają się jako: wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów, błędy w budowaniu wypowiedzi, trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych wyrażających stosunki przestrzenne: nad- pod, za- przed, wewnątrz- na zewnątrz. Dziecko ma trudności z różnicowaniem podobnych głosek np. z-s, b-p, k-g w porównywanych słowach typu kosa- koza. Dziecko myli nazwy zbliżone fonetycznie, ma trudności z dokonywaniem operacji analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania na logotomach, sylabach, głoskach w takich zadaniach jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowanie (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), z analizowaniem struktury fonologicznej słów (np. w poleceniach typu odszukaj sowa ukryte w nazwie „lewkonia”), rozpoznawaniem i tworzeniem rymów. Ponadto dziecko ma trudności z zapamiętywaniem wierszy, piosenek, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, trudności z zapamiętywaniem nazw, trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje (np. nazwy dni tygodnia, pory roku, kolejne posiłki, sekwencje czasowe: wczoraj- dziś- jutro i sekwencji cyfr: szeregów czterocyfrowych).

Funkcje wzrokowe- dziecko ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. budowanie według wzoru konstrukcji z klocków lego, układanie mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki. Ponadto dziecko ma trudności z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t- ł) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d).

Lateralizacja- opóźnienie rozwoju. Obserwujemy brak ustalenia ręki dominującej, dziecko nadal jest oburęczne.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni- opóźnienie rozwoju. Dziecko ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała z określeniem terminami np. prawa i lewa ręka, nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie.

Orientacja w czasie- zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia.

Czytanie- nasilone trudności w nauce czytania. Dziecko czyta bardzo wolno, głównie głoskuje i nie zawsze dokonuje poprawnej syntezy, przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego zdania.

Pierwsze próby pisania- dziecko często pisze litery i cyfry zwierciadlanie, odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej .

W sytuacji gdy rodzice i nauczyciele klas zerowych nie znają problemu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu traktują te problemy jako zachowania typowe dla małego dziecka, to objawy ryzyka dysleksji są zauważane dopiero w szkole.

O ryzyku dysleksji można jeszcze mówić w klasie pierwszej. W drugiej klasie również można użyć tego rozpoznania jeśli nie znamy dobrze dziecka lub jeśli jest ono wyraźnie zaniedbane środowiskowo. W innych wypadkach mogą istnieć podstawy do rozpoznania dysleksji rozwojowej.

Objawy dysleksji u uczniów klas 1-3 szkoły podstawowej.

Motoryka duża - objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Ponadto dziecko słabo biega i skacze, ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych takich jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze oraz z wykonywaniem układów gimnastycznych i tanecznych.

Motoryka mała- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Ponadto dziecko nie opanowało w pełni czynności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedzeniem, wykazuje małą sprawność manualną- ma trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w czasie zajęć szkolnych.

Koordynacja wzrokowo- ruchowa- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Ponadto dziecko brzydko i niechętnie rysuje, pisze, nie mieści się z pismem w liniaturze, zagina „ośle uszy”.

Funkcje wzrokowo- przestrzenne- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji.

Funkcje słuchowo- językowe- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Dziecko nadal ma trudności z dokonywaniem operacji analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania na takich cząstkach fonologicznych jak: logotomy, czyli cząstki słów, sylaby, głoski.

Pamięć fonologiczna, sekwencyjna- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji.

Lateralizacja- utrzymuje się oburęczność lub słaba przewaga jednej z rąk.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Ponadto dziecko myli wyrazy: od i do, litery: p-b-d-g, m-w, n-u.

Orientacja w czasie- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Ponadto dziecko ma trudności z określaniem czasu na zegarze.

Czytanie- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji.

Pisanie- objawy takie jak przy ryzyku dysleksji. Ponadto dziecko ma trudności z zapamiętaniem alfabetu, z opanowaniem poziomu graficznego pisma: nieprawidłowo trzyma narzędzie graficzne, nadmiernie ściska ołówek lub długopis podczas pisania oraz nadmiernie naciska je na papier. Utrzymuje się wolne tempo pisania, dziecko szybko męczy się przy pisaniu, pisze niekształtne litery, nie przestrzega liniatury, nieprawidłowo łączy litery, pismo jest mało czytelne. Oprócz opisanych błędów dzieci także popełniają wiele błędów ortograficznych pomimo znajomości i utrwalania reguł pisowni.

Jeżeli wyżej wymienione symptomy oraz trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się w klasie drugiej pomimo pomocy rodziców i właściwej pracy nauczyciela, konieczne jest badanie w poradni psychologiczno- pedagogicznej.

Objawy dysleksji u uczniów klas 4-6.

Motoryka duża- dziecko wykazuje małą sprawność ruchową całego ciała, niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach wychowania fizycznego, ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych, ma trudności z wykonywaniem układów gimnastycznych i tanecznych.

Motoryka mała- obniżona sprawność ruchowa rąk. Dziecko ma trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w czasie zajęć szkolnych (podczas wykonywania prac technicznych, sklejania modeli, brył na geometrii lub rysowania schematów).

Koordynacja wzrokowo- ruchowa- dziecko ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem, brzydko i niechętnie rysuje, pisze mało czytelnie, nieprawidłowo trzyma długopis w palcach, zbyt słabo lub zbyt mocno ściska go oraz naciska na papier.

Funkcje wzrokowe- dziecko ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości i\ lub z ich syntetyzowaniem w całość np. podczas składania puzzli, ma trudności z wyodrębnianiem szczegółów różniących dwa obrazki.

Funkcje słuchowo- językowe- dziecko przekręca złożone wyrazy lub pary wyrazów, używa sformułowań błędnych pod względem gramatycznym, wykazuje trudności z różnicowaniem podobnych głosek np. z-s, b-p, k-g, wykazuje trudności z dokonywaniem operacji analizy, syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przestawiania na cząstkach fonologicznych. Pamięć fonologiczna, sekwencyjna- dziecko ma trudności z zapamiętywaniem sekwencji nazw, wykazuje trudności z zapamiętaniem wiersza, złożonego polecenia, ma trudności z szybkim wymienieniem serii nazw np. wszystkich owoców jakie zna, z trudnością zapamiętuje kolejność liter w alfabecie, ma problemy z zapamiętywaniem trudniejszych nazw, terminów, wykazuje wolne tempo nazywania prostych obrazków, liter, cyfr, z trudem powtarza z pamięci szeregi cyfr (5 cyfr), ma trudności z liczeniem w pamięci prostych zadań oraz z wykorzystaniem tabliczki mnożenia.

Lateralizacja- dziecko ma nieustaloną lateralizację czynności ruchowych.

Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni- dziecko ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony ciała, ma problemy z określeniem położenia przedmiotów względem siebie ( na prawo, na lewo).

Orientacja w czasie- dziecko z trudem zapamiętuje terminy i daty w życiu codziennym, na lekcjach historii ma problemy z chronologią zdarzeń.

Czytanie- nasilone trudności w nauce czytania. Dziecko czyta z małą liczbą błędów lecz w wolnym tempie, utrzymuje się prymitywna technika czytania i niedokładne rozumienie tekstu- typ P dysleksji według Bakkera. U niektórych dzieci utrzymuje się bardzo szybkie tempo czytania lecz z wieloma błędami, często niewłaściwe i niedokładne rozumienie przeczytanego tekstu- typ L dysleksji według Bakkera. Ponadto dzieci słabo rozumieją tekst i wykazują niechęć do czytania.

Pisanie- nieprawidłowa pisownia, dominują błędy ortograficzne pomimo znajomości zasad poprawnej pisowni, niepoprawna pisownia związana z opóźnieniem rozwoju funkcji wzrokowo- przestrzennych, niepoprawna pisownia związana z opóźnieniem rozwoju funkcji słuchowo- językowych a także aspektu morfologiczno- syntaktycznego. Ponadto dziecko ma trudności z opanowaniem poziomu graficznego pisma związanego z opóźnieniem rozwoju ruchowego i koordynacji wzrokowo- ruchowej dlatego jego pismo jest nieczytelne lub słabo czytelne.

W tym też okresie pojawiają się trudności w innych przedmiotach szkolnych takich jak:

- przyroda (zła orientacja na mapie, w stronach świata);

- matematyka (arytmetyka: odczytywanie liczb od prawej do lewej strony, mylenie znaków nierówności, trudności z zapisem działań „w słupkach”, trudności z operowaniem długimi liczbami, z wieloma zerami i miejscami po przecinku; geometria: rysunek uproszczony, schematyczny);

- przyroda, elementy chemii (zapisywanie łańcuchów reakcji chemicznych);

- muzyka (czytanie i zapis nut).

Uczniom z zaburzeniami percepcji słuchowej i pamięci słuchowej trudność sprawiają takie przedmioty jak:

- języki obce (zapamiętywanie słówek, odróżnianie podobnych wyrazów, prawidłowa wymowa);

- przyroda (opanowanie terminologii);

- historia i społeczeństwo (zapamiętywanie nazwisk, nazw, dat, orientacja w czasie);

- matematyka (zapamiętywanie szeregów cyfr, utrwalanie tabliczki mnożenia oraz liczenie w pamięci).

Trudności mogą pojawiać się również na przedmiotach wymagających dobrej sprawności motorycznej:

- wychowanie fizyczne,

- sztuka, matematyka- geometria, przyroda (rysowanie).

U uczniów szkół ponadpodstawowych utrzymują się wcześniej występujące objawy oraz dodatkowo pojawiają się nowe.

DEKALOG DLA NAUCZYCIELI UCZNIÓW DYSLEKTYCZNYCH

NIE

1.Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

2.Nie karz, nie wyśmiewaj ucznia w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.

3.Nie łudź się, że uczeń „sam z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”, „przysiądzie fałdów”.

4.Nie spodziewaj się, że kłopoty ucznia pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i znikną same w młodszych klasach szkoły podstawowej.

5.Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK

6.Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia. Zapobiegnie to pogłębianiu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń nerwicowych.

7.Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności ucznia: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy ucznia ze specjalistą(psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).

8.Aby jak najwcześniej pomóc uczniowi:

-bądź w kontakcie z poradnią, wykorzystuj wyniki badań i zalecenia specjalistów, uwzględniaj je w swojej pracy;

-ustal kontrakt zawierający reguły współpracy między tobą, innymi nauczycielami, rodzicami i uczniem, który uczyni odpowiedzialnym za pracę nad sobą, rodziców za pomaganie uczniowi, a nauczyciela za bycie doradcą;

9.Opracuj indywidualny program terapeutyczny wymagań wobec ucznia, dostosowany do jego możliwości, a zatem:

-oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac pisemnych;

-nie każ mu czytać głośno przy całej klasie;

-pozwól mu korzystać ze słownika i daj więcej czasu na zadania pisemne;

-dyktanda i prace pisemne oceniaj jakościowo (opisowa ocena błędów) pod warunkiem systematycznej pracy, znajomości reguł ortografii i korekty błędów w zeszytach;

-nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.

10.Bądź życzliwym, cierpliwym przewodnikiem ucznia.

DEKALOG DLA RODZICÓW DZIECI Z DYSLEKSJĄ

NIE

1.Nie traktuj dziecka jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

2.Nie karz, nie wyśmiewaj dziecka w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.

3.Nie łudź się, że dziecko „samo z tego wyrośnie”, „weźmie się w garść”, „przysiądzie fałdów” lub, że ktoś je z tego „wyleczy”.

4.Nie spodziewaj się, że kłopoty dziecka pozbawionego specjalistycznej pomocy ograniczą się do czytania i pisania i skończą się w młodszych klasach szkoły podstawowej.

5.Nie ograniczaj dziecku zajęć pozalekcyjnych, aby miało więcej czasu na naukę, ale i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

TAK

6.Staraj się zrozumieć swoje dziecko, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby zapobiec trudnościom szkolnym.

7.Spróbuj jak najwcześniej zaobserwować trudności dziecka: na czym polegają i co jest ich przyczyną. Skonsultuj problemy ucznia ze specjalistą(psychologiem, logopedą, pedagogiem, a w razie potrzeby z lekarzem).

8.Aby jak najwcześniej pomóc dziecku:

-zaobserwuj w codziennej pracy z dzieckiem, co najskuteczniej mu pomaga,

-korzystaj z odpowiedniej literatury i fachowej pomocy nauczyciela-terapeuty (w formie terapii indywidualnej i grupowej),

-bądź w stałym kontakcie z nauczycielem i pedagogiem szkolnym.

9. Bądź życzliwym, pogodnym, cierpliwym przewodnikiem i towarzyszem swego dziecka w jego kłopotach szkolnych.

10. Chwal i nagradzaj dziecko nie tyle za efekty jego pracy, ile za włożony w nią wysiłek. Spraw, aby praca z dzieckiem była przyjemna dla was obojga.

RODZICU PAMIĘTAJ!

1. Kochaj, ale wymagaj.

2. Okazuj dziecku swoje uczucia.

3. Przekazuj dziecku pozytywne informacje o nim (pochodzące zarówno od ciebie jak i osób trzecich).

4. Dostrzegaj wszystkie osiągnięcia dziecka, nawet bardzo drobne.

5. Doceniaj nawet niedokończone dzieło dziecka.

6. Zanim skrytykujesz, pozwól dziecku wyjaśnić.

7. Zachowaj umiar w udzielaniu pomocy przy odrabianiu lekcji.

8. Przerzuć na dziecko odpowiedzialność za jego naukę.

9. Pozwól dziecku podejmować decyzje o dodatkowych zajęciach i innych sprawach.

10. Pozwól dziecku wybrać kierunek rozwoju i wspieraj je w tym.

11. Pozwól dziecku poczuć jego sukces.

12. Pokaż dziecku korzyści płynące ze spróbowania swoich sił w nowej dziedzinie- i nie naciskaj dłużej.

13. Okazuj dziecku swoją wiarę w jego sukces.

14. Nie stawiaj poprzeczki na miarę własnych ambicji.

15. Zaufaj dziecku i okazuj mu to zaufanie.

16. Naucz się rozmawiać z dzieckiem.

17. Naucz się słuchać dziecka.

18. Nie monologuj.

19. Rozmawiaj z dzieckiem wtedy, gdy panujesz nad swoimi emocjami.

20. Nie obarczaj dziecka poczuciem winy.

21. Wyszukuj pozytywy w każdej sytuacji.

22. Okazuj zainteresowanie zamiast kontrolować.

23. Nie mów „nigdy”, „wszystko” i „zawsze”.

---