Sposoby radzenia sobie z trudnościami przez rodziców dzieci upośledzonych umysłowo.

1. Problemy związane z obecnością dziecka upośledzonego w rodzinie.

Zaburzenia rozwoju dziecka są poważnym problemem wpływającym na sytuację życiową, nie tylko chorego dziecka, ale również najbliższych mu osób (Pisula 1994). Fakt ten zmienia, bowiem dotychczasowe plany rodziny, charakter codziennej aktywności, również nawyki muszą ulec modyfikacji. Dotyczy to szczególnie rodziców, dla których upośledzenie dziecka jest źródłem dużych stresów i obciążeń (Sędek  1991).

Specyfika wspomnianego stresu polega na odrębności wymagań, jakie są stawiane rodzicom uczestniczącym w wychowaniu chorego dziecka. Te wymagania z kolei prowadzą do zmian w funkcjonowaniu społecznym jak i emocjonalnym rodziców. Wiążą się one z koniecznością poświęcenia dziecku znacznej części czasu, energii i sił (Pisula 1993). A. Maciarz (1992) zwraca również uwagę na to, że wymagania związane z obecnością dziecka upośledzonego często przerastają możliwości rodziców, czują się oni bowiem niekompetentni w jego wychowaniu i rehabilitacji. „Brak odpowiedniego doświadczenia oraz nikła dostępność odpowiednich informacji wywołują u wielu rodziców lęk przed wypełnianiem obowiązków rodzicielskich. Rodzą się też poważne obawy o przyszłość dziecka i rodziny” (Maciarz 1992, s. 255 za K. Błeszyńska).

Często na nasilenie stresu ma wpływ rodzaj zaburzeń występujący u dziecka i stopień ich natężenia (Pisula  1994).

„ Rodzice dziec  głębiej upośledzonych umysłowo, które swym zachowaniem i często  wyglądem odróżniają się wyraźnie od dziec  zdrowych  czują się skrępowani wobec presji środowiska  które nie akceptuje ich dzieci, lub okazuje pogardliwy wobec nich stosunek ” (Gałkowski  1978, s. 71).

Ten sam autor mówi również, że nasilenie konfliktowych przeżyć w rodzinie zależy

w dużej mierze od tego, czy dziecko upośledzone jest jedynakiem, czy też ma zdrowe rodzeństwo. W pierwszym przypadku stopień zaangażowania emocjonalnego w potrzeby dziecka i rozczarowanie wskutek niezaspokojenia własnych oczekiwań jest większe. Gdy są w rodzinie jeszcze inne dzieci rozwijające się normalnie, to zazwyczaj odgrywają one rolę czynnika rekompensującego niepowodzenia związane z dzieckiem upośledzonym.

T. Gałkowski (1978, s. 72) mówi też o innych problemach, jak: „ujemny wpływ chorego dziecka na zdrowe rodzeństwo, w niektórych sytuacjach przesunięcie ich potrzeb i praw na drugi plan ”. W przypadku pierworodnego upośledzonego dziecka rodzice nie mają odwagi zdobyć się na posiadanie nowych dzieci, mimo, że

w większości przypadków nie zagraża występowanie wrodzonego upośledzenia

u potomstwa. W innym miejscu autor zwraca uwagę na to, że rodzina dziecka upośledzonego umysłowo jest narażona bardziej na zachwianie równowagi we wzajemnych interakcjach. ,,Dlatego tak wiele spotyka się samotnych matek, które mężowie opuścili, nie chcąc lub nie mogą podjąć ciężkich obowiązków związanych z wychowaniem i opieką nad dzieckiem”(Gałkowski  1978, s.74).

Wszystkie wyżej wymienione problemy stawiają rodzinę, a szczególnie rodziców w sytuacji wymagającej zmobilizowania wszystkich sił i środków w celu sprostania nowym wymaganiom i zagrożeniom czyli efektywnego radzenia sobie.(Radochoński 1991)

 2. Radzenie  sobie  przez  rodziców  z  upośledzeniem  dziecka.

Procesy radzenia sobie mają dwie zasadnicze funkcje: regulowanie emocji

i rozwiązanie problemu. W związku z tym podstawowa klasyfikacja radzenia sobie opracowana przez Lazarusa i jego współpracowników obejmuje działanie skierowane na emocje i na problem (Łosiak  1995). „Sposoby zorientowane problemowo obejmują te rodzaje aktywności podmiotu, których celem jest zmiana obiektywnej sytuacji życiowej, realne zniesienie źródła stresu. Techniki zaś zorientowane na emocje oznaczają wszelkie zabiegi zmierzające do zmiany sposobu widzenia i przeżywania sytuacji stresowej ” (Czapiński 1991 s. 239 za Lazarus).

K. Kosińska - Dec i  I. Jelonkiewicz (1995, s.339) wyróżniają trzy strategie radzenia sobie:

1)      „ unikania - próbuje zaprzeczyć lub zignorować stresor żywiąc nadzieję, że sytuacja rozwiąże się sama;

2)      eliminacji - usuwa  stresor lub zmienia jego definicję;

3)      asymilacji - rodzina przyjmuje wymagania wynikające z sytuacji stresowej i dopasowuje je do istniejącej struktury i wzorów interakcji”.

Z kolei zespół Lazarusa na podstawie badań stwierdził, że istnieje osiem form radzenia sobie:

1)             konfrontacja;

2)             dystansowanie;

3)             kontrolowanie emocji;

4)             poszukiwanie wsparcia społecznego;

5)             akceptacji odpowiedzialności;

6)             ucieczki - unikania;

7)             planowego rozwiązania problemów oraz

8)             przeformułowanie (Łosiak 1995, s. 20).

W. Łosiak przedstawia jeszcze inną klasyfikację, którą opracowali na podstawie badań Billings i Moos. Wyróżnili oni trzy metody radzenia sobie:

1)      „aktywność  poznawczą  (działanie polegające na poznawczym opracowaniu sytuacji),

2)      aktywność behawioralną (działania wobec sytuacji w formie obserwowalnych zewnętrznych zachowań) oraz

3)      unikanie (wycofywanie się z bezpośredniej konfrontacji z trudnością) ”(Łosiak  1995, s. 20 za Billings i Moos).

Na podstawie wypowiedzi wielu autorów możemy stwierdzić, że radzenie sobie może być bardziej lub mniej efektywne. Wśród tych autorów Kosińska - Dec i Jelonkiewicz (1995) wymieniają Paterson i Mc Cubbina, którzy efektywne radzenie sobie wiązali z takimi cechami jak: dobre komunikowanie się z personelem medycznym oraz utrzymanie integracji rodziny, dawanie sobie nawzajem oparcia, podtrzymywanie pozytywnej samooceny dziecka i innych członków rodziny. Nieefektywne (obronne), nieracjonalne zaś radzenie sobie wg powyższych autorów obejmuje: odrzucenie dziecka, nadopiekuńczość, brak współpracy między rodzicami. Z kolei N. Haan mówi o pozytywnych i negatywnych stylach zmagania się. Do pierwszych zalicza: „ poszukiwanie informacji o stresorze, utrzymywanie kontroli emocjonalnej, podtrzymywanie korzystnego obrazu samego siebie oraz poczucie kontroli nad rozwojem sytuacji”, do negatywnych zaś: „ długotrwałe zaprzeczenie realnemu istnieniu choroby, izolowanie osoby chorej od reszty rodziny, obecność objawów hipochondrycznych, trwałe rzutowanie negatywnych uczuć na innych członków, wycofywanie się z dotychczasowych kontaktów społecznych, bezpodstawną wrogość wobec personelu medycznego, ucieczka w nadmierną aktywność poza rodziną ” (Radochoński 1991, s. 10 za Haan).

            K. Kosińska - Dec i I. Jelonkiewicz ( 1995) podkreślają konieczność uruchomienia zasobów rodzinnych. Składnikami zaś tych wewnętrznych zasobów są: spójność, czyli bliskość emocjonalna między członkami rodziny oraz adaptacyjność, czyli zdolność do przeprowadzenia zmian w rodzinie.

Radochoński (1995, s. 7) dodaje jeszcze jedną właściwość rodziny ważną w efektywności radzenia sobie - umiejętność jej członków w zakresie komunikowania się: „ Dobrze porozumiewające się rodziny na ogół efektywniej radzą sobie w sytuacji stresowej, gdyż ich członkowie lepiej koordynują wspólne działania, jak również mniej miejsca pozostaje na nieporozumienia między nimi ”.

Ten sam autor wymienia również inne czynniki systemu rodzinnego, które mają pozytywny wpływ na zmaganie się ze stresem wywołanym chorobą jednego z członków:

1)      „ rodzina pozostaje nadal integralną całością;

2)      członkowie rodziny w  pełni akceptują osobę chorą;

3)      współżycie seksualne w  małżeństwie układa się pomyślnie;

4)      członkowie rodziny poinformowani są o sytuacji w sposób dostosowany do ich wieku i poziomu rozwoju;

5)      rodzina przechodzi pomyślnie przez kolejne fazy procesu zmagania;

6)      członkowie rodziny wyrażają zadowolenie z zachowania się osoby chorej;

7)      rodzina wykazuje chęć do współpracy z innymi rodzinami przeżywającymi podobne problemy ” (Radochoński 1991, s. 10).

2.1. Wsparcie społeczne, jako jeden ze sposobów radzenia sobie.

            Konflikty przeżywane w rodzinie, związane z obecnością dziecka upośledzonego, bywają tak głębokie i trudne do rozwiązania, że mogą doprowadzić do jej rozpadu. Dlatego rodzice potrzebują pomocy zwanej w literaturze wsparciem społecznym.

A. Maciarz (1992, s. 255) definiuje je jako: „różnorodną pomoc, dostępną w jej środowisku świadczoną przez różne instytucje, stowarzyszenia społeczne oraz osoby i inne rodziny, z którymi pozostaje w kontaktach i więzi ”.

Podobną definicję przytacza Radochoński (1991, s. 10): „(...) Wsparcie społeczne, to różnorodna pomoc dostępna danej rodzinie poprzez więzy społeczne z innymi jednostkami grupami  instytucjam ”.

Wszyscy autorzy zajmujący się tym problemem uważają, że wsparcie społeczne konieczne jest w dużej większości rodzin wychowujących dzieci niepełnosprawne, odgrywa ono bowiem rolę wyraźnie łagodzącą ujemny wpływ tego rodzaju sytuacji.

            Wspomaganie społeczne rodziny dziecka niepełnosprawnego jest związane z różnymi dziedzinami życia rodziny i dotyczy wg Radochońskiego (1991, s. 8) - można by jednak uogólniać to na pozostałych wyżej wymienionych autorów - czterech podstawowych systemów:

·        system wsparcia ekonomicznego (obejmuje głównie pomoc finansową);

·        system usług (obejmuje pomoc w opiece nad dzieckiem, robieniu zakupów, itp.);

·        system wsparcia społecznego (obejmuje min. składanie wizyt, wychodzenie na spacer, obchodzenie uroczystości, itp.);

·        oraz system wsparcia emocjonalnego (odnosi się do przeżyć uczuciowych doznawanych w relacjach interpersonalnych).

Podsumowując, możemy stwierdzić, że mówiąc o społecznym wsparciu nie mamy na myśli pomocy czysto materialnej, ale również zapewnienie członkom rodziny poczucia, że są szanowani, cenieni, kochani - to pozwala im łatwiej zaadaptować się do zaistniałej sytuacji.

3. Przebieg  procesu  adaptacji  rodziców  do  upośledzenia  dziecka.

Definicji pojęcia adaptacji w literaturze jest wiele. Definicją dobrze odzwierciedlającą istotę procesu adaptacji wydaje się być definicja Nuttina, który podkreśla dwustronność tego pojęcia:„ Przystosowanie jest strategią podporządkowaną dynamizmowi istoty żywej, w celu zrealizowania w taki lub inny sposób jej własnych struktur, w granicach wymogów środowiska i plastyczności organizmu. Ale również narzuceniem środowisku swoich wymogów i swojej twórczości, adaptującej środowisko do potrzeb własnych ” (Doroszewska 1981, s. 43 za Nuttin).

            W momencie pojawienia się sytuacji trudnej, jaką jest urodzenie dziecka upośledzonego, adaptacja zakłada poważniejsze, głębsze zmiany w rodzinie. Członkowie rodziny współdziałają ze sobą, muszą restrukturyzować rodzinę (modyfikują role, zasoby, cele, wzory interakcji) tak, aby proces adaptacji do nowych warunków zakończył się pomyślnie (Suchar 1984).

3.1.Reakcje rodziców w sytuacji urodzenia się dziecka z upośledzeniem.

W sytuacji urodzenia się dziecka chorego rodzice tracą bezpowrotnie obraz dziecka wymarzonego. W jego miejsce muszą przyjąć dziecko o zupełnie innym wyglądzie, zachowaniu i możliwościach. Stają wówczas wobec konieczności konfrontacji tworzonych przez siebie oczekiwań i idealizacji z brutalną innością rzeczywistości. Przeżycia te D. Kornas - Biela (1996) nazywa „traumą”, wywołują one bowiem wiele bardzo silnych negatywnych emocji. W związku z tym okres adaptacji do zaistniałej sytuacji jest względnie długi.

W literaturze psychologicznej podkreśla się, że reakcja na pojawienie się niepełnosprawnego potomka jest bardzo zindywidualizowana, to jednak można wyróżnić pewne następujące po sobie stadia procesu adaptacji, przez które większość rodziców przechodzi. Różnice pomiędzy poglądami poszczególnych autorów dotyczą liczby i nazw poszczególnych stadiów.

A. Twardowski (1991) wyróżnia cztery fazy adaptacji: szoku, kryzysu emocjonalnego, pozornego przystosowania się oraz konstruktywnego przystosowania się do sytuacji. Podobnie cztery fazy wymienia Shokeir, ale inaczej je nazywa. Są nimi zaprzeczenie, poczucie winy, depresja i złość (Kornas - Biela 1996).

Natomiast L. Rosena wysuwa koncepcję pięciu kolejnych faz:

1)      uświadomienie sobie wagi problemu;

2)      zaznajomienie się z istotą upośledzenia umysłowego;

3)      próby wykrycia przyczyn;

4)      szukanie pomocy;

5)      akceptacja całego układu warunków (Gałkowski 1979, s. 220).

Z kolei D. Kornas - Biela (1996, s.36 - 48) wymienia aż siedem stadiów przystosowania się do posiadania dziecka upośledzonego:

1)szok;

3)zaprzeczenie;

4)żałoba;

5)poczucie winy;

6)smutek;

7)złość;

8)równowagę”.

Niektórzy autorzy opisują przeżycia rodziców, którzy dowiedzieli się, że ich dziecko nie będzie mogło nigdy dorównać swym zdrowym rówieśnikom, jako stan żałoby, (czyli silne poczucie żalu z powodu utraty oczekiwanego dziecka) i na nim się głównie koncentrują (Gałkowski 1995).

            W każdym z wyżej wymienionych okresów występują charakterystyczne przeżycia. I tak okres szoku nazywany również okresem krytycznym lub wstrząsu emocjonalnego jest najkrótszym lecz najbardziej intensywnym w przeżycia, tj. rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy, bezradność, beznadziejność (Twardowski 1991).

D. Kornas - Biela (1996, s. 36) cytując Fletchera podkreśla, iż „ ten cios ma charakter nie tylko psychologiczny, ale i ontologiczny, gdyż rodzice czują, że zostali zdruzgotani przez jakąś wszechpotężną siłę kosmiczną, bezsensowne fatum czy groźnego i niesprawiedliwego Boga”.

Rodzice nie są w stanie pojąć co się stało, zachowują się w sposób irracjonalny, czasem wręcz paradoksalny, nie potrafią podjąć nawet najprostszej decyzji.

Drugi okres nazywany jest u A. Twardowskiego okresem kryzysu emocjonalnego. Autor (1991, s. 22) pisze: „Rodzice nie potrafią pogodzić się z myślą, że mają niepełnosprawne dziecko (...) Spostrzegają swoją sytuację jako beznadziejną, są przygnębieni, zrozpaczeni, bezradni. Mają poczucie zawodu i niespełnionych nadziei spowodowane rozbieżnością między wymarzonym, a rzeczywistym obrazem dziecka”.

Twardowski, podobnie jak D. Kornas - Biela mówi o poczuciu winy, jakie przeżywają rodzice, co z kolei powoduje agresję we wzajemnych stosunkach oraz bunt i wrogość wobec otaczającego świata. Wielu autorów podkreśla, że w tym okresie może wystąpić zjawisko odsuwania się ojca od rodziny.

Kolejną fazą w procesie adaptacji jest okres pozornego przystosowania się. Tutaj charakterystyczne jest podejmowanie przez rodziców nieracjonalnych prób przystosowania się do zaistniałej sytuacji. Rodzice nie mogą pogodzić się z faktem, że ich dziecko jest niepełnosprawne, stosują różne mechanizmy obronne, np. nie przyjmują tego faktu do wiadomości lub jeżeli go przyjmują, wówczas częstym mechanizmem jest wiara w możliwość całkowitego wyleczenia dziecka.

Ostatnim stadium przystosowania z wymienionych wyżej jest okres konstruktywnego przystosowania się, który może odpowiadać fazie równowagi w ujęciu D. Kornas - Bieli. W tym okresie w przeżyciach rodziców zaczynają dominować uczucia pozytywne, nie pytają już „dlaczego my i nasze dziecko?”, ale „jak pomóc dziecku i jak zorganizować dalsze życie własne i rodziny ?” (Twardowski 1991).

Autorzy tj. Twardowski (1991), Kornas - Biela (1996), Gałkowski (1995) podkreślają, iż każdy z tych okresów może trwać krócej lub dłużej w zależności od możliwości adaptacyjnych członków rodziny, zasobów, jakie posiadają oraz indywidualnych cech każdego z nich. Zwracają również uwagę na konieczność udzielenia rodzicom specjalistycznej pomocy w przeżywaniu kolejnych faz przystosowania się do posiadania dziecka upośledzonego.

3.2. Postawy  rodzicielskie.

            Jak  wcześniej zwracałam już uwagę dziecko  upośledzone, po wykryciu pierwszych objawów staje się źródłem rozczarowania i przyczyną cierpienia.
 Następuje konfrontacja wyobrażeń rodziców o dziecku z zaistniałą sytuacją, z jego stanem faktycznym. Może stać się to w momencie urodzenia dziecka, jeśli upośledzenie jest widoczne np. zespół Downa, bądź też w okresie późniejszym, gdy rodzice zaczynają w codziennych sytuacjach życiowych stwierdzać, że ich dziecko rozwija się w sposób opóźniony lub nieprawidłowy (Grodzicka 1987).

            W przypadku tak poważnego kalectwa jak upośledzenie umysłowe, możliwe jest wystąpienie różnorodnych zakłóceń atmosfery wychowawczej w rodzinie. W odniesieniu do dziecka dotyczy to emocjonalnych ustosunkowań rodziców wobec niego, stosunku do jego kalectwa oraz stosowanych wobec niego metod wychowawczych. To wszystko zaś związane jest z kształtowaniem się rozmaitych postaw rodzicielskich (Bogacka, Jugowar, Szychowiak, Twardowski 1986).

            Postawa rodzicielska według M. Ziemskiej (1969, s. 7) jest „strukturą poznawczo - dążeniowo - aktywną, ukierunkowującą zachowanie się rodziców względem dziecka ”. Podobnie pojęcie to ujmuje I. Grodzicka (1981, s. 76). Autorka pisze, iż postawa rodzicielska zawiera „ładunek uczuciowy, który wyznacza działanie w stosunku do dziecka”.

            Na podstawie danych literatury przedmiotu można wyodrębnić dwie podstawowe grupy postaw rodzicielskich - negatywne i pozytywne. Czynnikami różnicującymi te grupy postaw są emocje jakie im towarzyszą a także ich skutki.

Większość autorów koncentruje swoje rozważania na postawach negatywnych, ponieważ - jak twierdzą - występują one częściej i powodują wtórne zaburzenia rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka (Bogacka, Jugowar, Szychowiak, Twardowski 1986).

Wśród nieprawidłowych postaw I. Grodzicka (1981, s. 79) wymienia:

·        postawy zbytniej troskliwości;

·        postawy odtrącenia;

·        postawy wymagające wykonywania rzeczy przekraczających możliwości dziecka;

·        postawy niekonsekwentne”.

Z  kolei L. Kowalewski (1991, s. 90) do postaw tych zalicza:

·        unikającą;

·        odtrącającą;

·        nadmiernie wymagającą;

·        nadmiernie chroniącą.

M. Ziemska wiele uwagi poświęca obydwu typom postaw. Podobnie jak cytowani wyżej autorzy wymienia postawy negatywne (odtrącenie i chłód). Wiele miejsca poświęca także postawom pozytywnym i wymienia wśród nich:

·        akceptację dziecka;

·        współdziałanie z nim;

·        dawanie dziecku swobody właściwej dla jego wieku;

·        uznanie praw dziecka w rodzinie, jako równorzędnego członka ”.

3.2.1.Kształtowanie się postawy akceptacji.

Na początku warto przytoczyć definicję B. M. Portera, który ujmuje akceptację rodzicielską, jako „uczucia i zachowania ze strony rodziców, które charakteryzują się bezwarunkową miłością do dziecka, uznaniem dziecka, jako osoby potrzebującej uczuć ze strony rodziców, respektowaniem potrzeb wyrażania przez dziecko uczuć własnych i uznaniem autonomii dziecka” (za Boczar 1982, s. 10). Akceptacja to również „całkowita zgoda na ograniczenia których wyeliminować już nie sposób (...) oraz mimo wszystko zadowolenia że te możliwości które pozostały można w całej pełni wykorzystać ” (Nawrot 1990, s. 18).

            Borzyszkowska (1986) wyraża pogląd, iż dziecko niezależnie od rodzaju

i stopnia niepełnosprawności musi odczuwać, że wszyscy są z niego zadowoleni, że cieszą się jego nawet nikłymi sukcesami.

            Stopień akceptacji dziecka upośledzonego zależy od wielu czynników. K. Boczar (1982) wymienia wśród nich:

·        usposobienie rodziców;

·        wykształcenie;

·        wiek;

·        społeczny, kulturalny i ekonomiczny poziom;

·        filozofię życia;

·        emocjonalną atmosferę domu rodzinnego;

·        stosunek rodziców do swoich ról rodzicielskich;

·        stosunek społeczeństwa do jednostek upośledzonych;

·        kolejność urodzenia dziecka oraz

·        wiek i płeć dziecka.

Natomiast T. Gałkowski (1979) pisze, iż na stopień akceptacji mają przede wszystkim wpływ takie czynniki jak zrównoważenie emocjonalne rodziców i zgodność współżycia małżeńskiego. Szczególnie zaś autor zwraca uwagę na to, iż problem akceptacji dziecka upośledzonego łączy się nierozerwalnie z koniecznością poznania istoty i wszystkich aspektów danego upośledzenia „ Dzięki właściwym informacjom i akceptacji dziecka upośledzonego rodzice uzyskują cztery podstawowe korzyści:

1)      uświadamiają sobie, nie tylko trudności związane z posiadaniem dziecka  upośledzonego  ale i rezultaty, jakie może ono osiągnąć w przyszłości;

2)      łatwiej przezwyciężają przesądy;

3)      unikają niepożądanych postaw;

4)      skuteczniej pracują ze specjalistami zajmującym się leczeniem, wychowaniem rehabilitacją ich dziecka ” (Gałkowski  1979, s. 236).

4. Strategie radzenia sobie w świetle badań empirycznych

Powyższym problemem zajęłam się osobiście, podejmując badania empiryczne (1998r.). Badaniom poddano 30 - tu rodziców dzieci upośledzonych (15 matek i 15 ojców). Zastosowano w nich Kwestionariusz Sposobów Radzenia Sobie (S. Folkman, R. S. Lazarus) oraz kwestionariusz do wywiadu. Celem podjętych badań było określenie czy istnieją różnice w sposobach radzenia sobie ojców i matek, oraz jakie strategie są najczęściej stosowane przez rodziców dzieci upośledzonych.

W związku z tak sformułowanym problemem pracy postawiono następujące pytania badawcze:

1)      Czy istnieją różnice w sposobie przeżywania upośledzenia dziecka przez matki i ojców?

2)      Które z rodziców częściej dystansuje się od spraw związanych z wychowaniem i usprawnianiem dziecka?

3)      Które z rodziców częściej rezygnuje z własnej aktywności życiowej (zawodowej)?

4)      Czy obydwoje rodzice potrafią w jednakowym stopniu zaakceptować upośledzenie dziecka?

5)      Czy między rodzicami istnieją różnice w stosowanych strategiach?

6)      Jaki jest (w opinii rodziców) sens cierpienia związany z obecnością dziecka upośledzonego w rodzinie?

      Przeprowadzone badania i poczynione analizy uzyskanych wyników umożliwiły udzielenie odpowiedzi na kolejne pytania badawcze.

      Odnośnie pytania pierwszego można stwierdzić, że w przeżyciach matek na wiadomość o chorobie dziecka - dużo częściej niż u ojców - pojawiają się łzy rozpaczy, załamania, przygnębienia. Na podstawie tych reakcji można by powiedzieć, że matki bardziej emocjonalnie przeżywają fakt upośledzenia dziecka. Tego typu pogląd wyraża T. Gałkowski (1995) popierając się stwierdzeniami takich autorów jak: M.M.Bristol, J. JGallagher oraz J.Gerdtz i J.Bergman. Jednak nie wydaje się to tak jednoznaczne, gdy do końca przeanalizujemy wypowiedzi ojców - tylko trzech ojców mówi: „ fakt ten przyjąłem spokojnie, nie załamałem się ”. Natomiast 11 - tu badanych przeżywało szok. Te odpowiedzi świadczyłyby o tym, że u ojców również pojawiły się głębokie przeżycia emocjonalne, jednak w większości nie ukazywane na zewnątrz. Fakt ten można interpretować w kategoriach związanych z obowiązującym w naszej kulturze modelem nie ujawniania doświadczeń emocjonalnych przez mężczyzn, jak również inny sposób ekspresji doświadczeń emocjonalnych. Podobne wnioski wysuwa A. Twardowski (1991, s. 23) powtarzając za M. Grodzką „kobieta ma łzy, które w naszej kulturze nie są dozwolone mężczyznom”. Fakt ten potwierdzają również przytaczane przez powyższego autora wnioski z badań przeprowadzonych przez D. Kornas - Bielę.

            Odpowiedź na drugie pytanie badawcze jest dopełnieniem odpowiedzi na pytanie pierwsze.

            Przeprowadzone badania wykazały, że w około 75 % największą aktywność w opiece i wychowaniu dziecka przejęły matki. Tylko 25 % stanowią ojcowie, którzy swój czas poświęcają dziecku, jednak z pomocą żony. W badanej populacji nie ma natomiast przypadku, w którym tylko ojciec poświęciłby się dziecku.

Na podstawie tych rozważań można uznać za wysoce prawdopodobne, że ojciec częściej zachowuje dystans - od spraw związanych z wychowaniem i usprawnianiem dziecka. Dzieje się tak dlatego, że często skierowuje swoją aktywność w innym kierunku. Podobne poglądy wyrażają Pisula (1993) i Gałkowski (1995).

            Odnośnie pytania trzeciego jednoznaczny wniosek pozwalają nam wysunąć uzyskane dane, które mówią, że 60 % matek zerwało swe kontakty towarzyskie i nie miało możliwości podjęcia pracy. Natomiast w grupie ojców dotychczasową aktywność towarzyską czy zawodową ograniczyło tylko 20 % ojców.

Odpowiadając na pytanie możemy powiedzieć - matki częściej niż ojcowie rezygnują z własnej aktywności życiowej. Należy jednak dodać, że (w przeciwieństwie do ojców) są też takie matki (20 %), których fakt upośledzenia dziecka jeszcze bardziej zmobilizował do działania. Do podobnych wniosków dochodzi Gałkowski (1995).

            Poszukując odpowiedzi na czwarte pytanie, z przeprowadzonych badań wynika, że jednym z najbardziej znaczących problemów, jaki pojawił się w grupie ojców w związku z chorobą dziecka, było zaakceptowanie jego niepełnosprawności. U matek problem ten zaznaczył się w bardzo małym stopniu. Dodajmy również, że w dwóch przypadkach nastąpił rozpad rodziny, spowodowany odejściem męża. Nie możemy jednak na podstawie tych analiz jednoznacznie odpowiedzieć, że matki w większym stopniu potrafią zaakceptować fakt upośledzenia. To ostatnie stwierdzenie należy poprzeć odpowiedziami ojców na pytanie: „Czy dla dziecka upośledzonego warto się poświęcać?” - prawie 90 % badanych uważa to za swój obowiązek. Już ta wypowiedź mogłaby świadczyć o fakcie akceptacji. Dodajmy również, że podobnie w grupie matek, jak i ojców nie bierze się pod uwagę możliwości umieszczenia dziecka w zakładzie opiekuńczo - wychowawczym. Z wypowiedzi rodziców wynika, że gdyby taka sytuacja zaistniała, to jedynie z powodu śmierci czy choroby rodziców lub też patologii rodziny, złych warunków finansowych, nieumiejętności poradzenia sobie z dzieckiem. W rzeczywistości jednak zdecydowana większość rodziców wychowuje swoje dzieci niezależnie od powyższych zmiennych, wyłączony czynnik można wiązać ze śmiercią rodziców.

            Odpowiadając na pytanie piąte - należy stwierdzić, że zarówno w grupie matek, jak i ojców, trzy wyodrębnione strategie radzenia sobie były stosowane naprzemiennie lub nawet jednocześnie. Do podobnych wniosków na podstawie badań dochodzi Łosiak (1995).

            Chcąc odpowiedzieć na pytanie szóste, należy podkreślić, że cierpienie ma głęboki sens jedynie dla tych, którzy wierzą w Boga, wówczas mówią: „każdy człowiek musi mieć jakiś krzyż ”, czasami dla tych którzy wyznają zasady etyki: „człowiek daje siebie innemu człowiekowi i przez to czuje się dowartościowany, ubogacony ” (z  tej wypowiedzi również przebija się pewien element wiary). Natomiast ludzie niewierzący mówiąc o cierpieniu podkreślają, że jest ono „niesprawiedliwe, niezrozumiałe i bezsensowne”. Nie dostrzega się w tym aspekcie znaczących różnic pomiędzy grupami.

            Podczas analizy  badań, poszczególne strategie radzenia sobie zostały zakwalifikowane do grup strategii:

·        poznawczych;

·        obronnych;

·        nadania sensu cierpieniu.

Najczęściej stosowaną strategią poznawczą w obydwu badanych grupach jest planowe rozwiązanie problemu, czyli skoncentrowanie wysiłków na przemyśleniu problemu celem skutecznej zmiany sytuacji. W grupie ojców przejawiało się to bardzo często w koncentracji na tym, co w danym momencie należało zrobić. W populacji matek ten czynnik bardzo wyraźnie zaznaczył się wraz z wykorzystaniem zdobytego wcześniej doświadczenia w podobnych sytuacjach.

      Inną strategią poznawczą, która występowała w badanych grupach ojców i matek jest poczucie odpowiedzialności za zaistniały problem albo samoobwinianie się. Często występującym stwierdzeniem w obydwu grupach było „zdałem sobie sprawę, że trzeba wziąć wszystko na siebie”. Ogólnie jednak ta strategia zaznaczyła się w stopniu przeciętnym, podobnie jak konfrontacyjne zachowanie - czyli obstawanie przy swoim i walka o to, co się chce osiągnąć.

      Natomiast wśród strategii obronnych, zorientowanych na emocje, najbardziej zaznaczyło się w obydwu grupach poszukiwanie społecznego wsparcia. Należy jednak zaznaczyć, że najczęściej wsparcia tego poszukują matki - często potrzebują one opowiadać o swoich problemach komuś, kto mógłby pospieszyć z konkretną pomocą. Potrzebują również współczucia i zrozumienia u innych. Z kolei zarówno jednej jak i drugiej grupy dotyczą stwierdzenia związane z prośbą o radę przyjaciela lub kogoś bliskiego, aby zdobyć lepsze rozeznanie w tej sprawie.

Inną strategią obronną, która wystąpiła wśród sposobów radzenia sobie jest samokontrola. W grupie matek jednak czynnik ten rzadko związany był z niechęcią ujawniania własnych uczuć - częściej występował u ojców. Rzadko obydwie grupy rodziców utrzymywały innych w niewiedzy, odnośnie tego, co się zdarzyło. Często natomiast rodzice starali się nie działać zbyt pochopnie.

Dystansowanie  - również zaliczane do strategii obronnych - w populacji ojców rozkłada się przeciętnie. Matki natomiast często próbowały dostrzec dobre strony napotkanych trudności, rzadko natomiast chciały o wszystkim zapomnieć i iść dalej, jakby się nic nie stało.

Przejaw  życzeniowego myślenia i reakcja typu ucieczki od problemu, jest również strategią obronną, której kolejne zachowania wystąpiły z różnym nasileniem w poszczególnych grupach. Należy, więc zwrócić uwagę, że matki nigdy nie piły alkoholu, nie paliły, nie narkotyzowały się, aby odzyskać dobre samopoczucie, jak również nie unikały ludzi. Ojcowie robili to rzadko. Natomiast najczęściej badani z obydwu grup pragnęli, aby zagrożenie minęło samo przez się.

            Odrębną grupę stanowi w niniejszej pracy pozytywne przewartościowanie - czyli dostrzeganie pozytywnych aspektów zaistniałych trudności, takich jak: „odkryłem co jest w życiu najważniejsze”, „modliłem się”, matki również mówią często, że odnalazły na nowo wiarę a ojcowie, iż stali się lepsi przez to doświadczenie życiowe.

Na podstawie uzyskanych rezultatów badań można sformułować następujące wnioski:

1.      Faktem upośledzenia dziecka obciążone fizycznie są przede wszystkim matki, ojcowie częściej swoją aktywność życiową skierowują na pozostałe - zdrowe dzieci oraz pracę zawodową.

2.      Najczęściej stosowaną strategią radzenia sobie było u obydwu rodziców „planowe rozwiązanie problemu”, którego istotą jest skoncentrowanie wysiłków na przemyśleniu problemu celem skutecznej zmiany sytuacji.

3.      Obecnie w świadomości rodziców zanika stereotyp izolowania dziecka upośledzonego od zdrowego społeczeństwa, przejawiający się do niedawna w umieszczaniu go w zakładzie zamkniętym.

4.      W obydwu grupach (jednak częściej u matek) pojawia się potrzeba poszukiwania wsparcia społecznego.

5.      W ostatnich latach obserwuje się dynamiczny rozwój inicjatyw społecznych na rzecz osób niepełnosprawnych, często z inspiracji samych rodziców.

Wskazania  pedagogiczno - terapeutyczne.

Uzyskane wyniki badań nasuwają szereg wskazówek dla borykających się z trudnościami rodziców, ale również chcącym im przyjść z pomocą - terapeutów.

1.      Podstawowym warunkiem, który musi być spełniony, aby radzenie sobie było efektywne, jest bezgraniczna akceptacja dziecka upośledzonego oraz podejmowanie rozsądnych działań na rzecz jego usprawniania psychofizycznego.

2.      Stosowaniu metod wychowawczych przez rodziców dzieci niepełnosprawnych powinna towarzyszyć odpowiednia refleksja pedagogiczna, wynikająca ze znajomości problematyki wychowawczej dzieci z określonym zaburzeniem.

3.      Rodzice powinni w rodzinie stworzyć takie warunki, które pozwoliłyby traktować dziecko upośledzone umysłowo na równi z innymi, zapewniając mu pozycję równoprawnego partnera w pracy czy w zabawie.

4.      Należy stworzyć skuteczne formy różnorakiej pomocy rodzicom dzieci upośledzonych, które umożliwiałyby konstruktywne rozwiązanie problemów związanych z atmosferą wychowawczą rodziny oraz warunkami uspołecznienia dziecka.

5.      Oddziaływania terapeutyczne powinny zmierzać do:

·        pogodzenia się rodziców z faktem kalectwa dziecka przez dokonanie zmian w ich systemie wartości;

·        umożliwienia rodzicom zdobycia podstawowych informacji terapeutycznych i praktycznych, niezbędnych do prawidłowego oddziaływania na dziecko;

·        organizowania i doskonalenia instytucjonalnych form opieki i fachowego doradztwa;

·        pozyskania do współpracy obojga rodziców, a także tych członków rodziny, którzy w sposób istotny partycypują w wychowaniu dziecka.

Opracowanie mgr Renata Pelczar

 

BIBLIOGRAFIA

1.      Arusztowicz B. (1992), W trosce o uśmiech chorego dziecka. Warszawa, WSiP.

2.      Błeszyńska K. (1991), Wybrane problemy kształtowania się postaw rodzicielskich wobec dzieci z odchyleniami od norm .„Problemy rodziny” s.1-6.

3.      Boczar K. (1982), Młodzież umysłowo upośledzona w rodzinie i środowisku pracy. Warszawa. Instytut Wydawniczy Związków Zawodowych.

4.      Bogacka H. Jugowar B. Szychowiak B. Twardowski A.

(1986), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Kwartalnik Pedagogiczny nr1,s. 68 - 77.

5.      Bogdanowicz M. (1985), Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym Warszawa, WSiP.

6.      Borzyszkowska H. (1986), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Oświata i Wychowanie nr 30 s. 44 - 46.

7.      Czapiński J. (1991), Szczęście - złudzenie czy konieczność.[W:] M. Kofta, T.Szustrowa (red.), Złudzenia, które pozwalają żyć. Warszawa, PWN.s.238-240.

8.      Domarecka - Malinowska  E. (1994), Pomoc rodzinie dziecka niepełnosprawnego. Edukacja i Dialog nr 10  s. 30-32.

9.       Doroszewska J. (1981), Pedagogika specjalna. Podstawowe problemy teorii

i praktyki rewalidacji poszczególnych odchyleń od normy. Wrocław - Warszawa - Kraków - Gdańsk. Zakład Narodowy im. Ossolińskich T.1.

10.  Gałkowski T. (1995), Dziecko autystyczne w środowisku rodzinnym i szkolnym. Warszawa, WS i P.

11.  Gałkowski T. (1979), Dzieci specjalnej troski. Wiedza Powszechna. Warszawa,

s. 215 - 240.

12.  Gałkowski T. (1978), Problemy rodzin dzieci upośledzonych umysłowo. Zagadnie Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne, nr6,s. 69 - 75.

13.  Grodzicka I. (1989), Wpływ postaw rodzicielskich na sytuację dzieci niepełnosprawnych. Poradnik dla rodziców i nauczycieli dzieci upośledzonych. Warszawa, PWN.

14.   Grodzicka  I. (1981), Postawy rodziców wobec ich dzieci upośledzonych umysłowo. [W:] M. Marek - Ruka (red.) Dziecko niepełnosprawne. Problemy jego kształcenia i wychowania. Warszawa - Rembertów. Instytut Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych, s. 75 - 81.

15.   Jarzębowska - Baziak B. (1973), Rodzina dziecka upośledzonego umysłowo. Zagadnienia Wychowawcze a Zdrowie Psychiczne nr 4/5, s. 191-199.

16.  Kamińska - Reyman J, Kucper K. (1994), Między rezygnacją a wyzwaniem, czyli jak pomóc sobie i swojemu umysłowo upośledzonemu dziecku. Katowice, Wydawnictwo „Wieczorek - Press ”.

17.  Kirejczyk K. (1981) red., Upośledzenie umysłowe. Warszawa, PWN.

18.    Kornas - Biela D. (1996), Psychologiczne problemy poradnictwa genetycznego

 i diagnostyk  prenatalnej. Lublin, Towarzystwo Naukowe KUL.

19.   Kosińska - Dec K. , Jelonkiewicz I. (1995), Sposoby radzenia sobie przez rodziców zaburzeniami emocjonalnymi i chorobą somatyczną dziecka. Psychologia Wychowawcza, nr4 , s.337-349.

20.  Kowalewski L. (1991), Psychologiczna i społeczna sytuacja dzieci niepełnosprawnych.[W:] I. Obuchowska (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa ,WS i P , s. 55 - 102. 

21.  Kubeczko J. (1974), O wychowaniu dzieci upośledzonych umysłowo. Warszawa ,

WS i P.

22.   Łosiak W. (1995), Podstawowe koncepcje stresu i radzenia sobie. [W:] D.Kubacka - Jasiecka (red.) Wybrane problemy zmagania się ze stresem. Zeszyty Naukowe U.J.Kraków ,s.13- 21.

23.  Maciarz A. (1992), Wspomaganie rodziny w wychowaniu i rehabilitacji dzieci. Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze, nr 5/6, s. 254 - 257.

24.   Nawrot J. (1990), Dziecko niepełnosprawne w rodz Warszawa, IWZZ.

25.   Oleś P. (1996), Z problematyki interwencji kryzysowej i radzenia sobie ze stresem. [W:] A. Januszewski, P. Oleś , W. Otrębski (red.) Wykłady z psychologii w KUL. Lublin, RW KUL, T. 8 , s. 249 - 265.

26.   Pisula E. (1994), Wiek dziecka a stres rodzicielsk u osób wychowujących dzieci autystyczne. Roczniki Pedagogiki Specjalnej, T. 5, s. 118 -125.

27.   Pisula E. (1993), Stres rodzicielski związany z wychowaniem dzieci autystycznych

 i z zespołem Downa. Psychologia Wychowawcza, nr 1, s. 44 - 51.

28.   Radochoński M. (1991), Rola rodziny w zmaganiu się ze stresem wywołanym chorobą somatyczną. Problemy Rodziny, nr 6, s. 6 - 10

29.  Sędek G. (1991), Jak ludzie radzą sobie z sytuacjami, na które nie ma rady ? [W:] M. Kofta, T. Szustrowa (red.) Złudzenia, które pozwalają żyć. Warszawa, PWN, s. 309 - 317.

30.  Sęk H. (1998) red., Wybrane zagadnienia psychoprofilaktyki. [W:] Społeczna Psychologia Kliniczna, Warszawa, WN PWN , s. 472 - 501.

31.   Stomma D. (1972), Rozwój psychofizyczny dziecka i jego zaburzenia. [W:] I. Wald (red.) Jak przygotować do życia dziecko umysłowo upośledzone. Warszawa, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, s. 29 - 35.

32.   Suchar E. (1984), Metody diagnozowania systemów rodzinnych. [W:] M. Bogdanowicz, J.Oszmiańczuk (red.) Materiały do nauczania metod diagnostycznych w psychologii. Gdańsk, UG.

33.   Twardowski A. (1991), Sytuacja rodzin dzieci niepełnosprawnych. [W:] I.Obuchowska (red.) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP, s.18 - 54.

34.  Tyszkowa M. (1976), Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. Warszawa PWN.

35.   Ziemska M. (1969), Postawy rodzicielskie. Wiedza Powszechna, Warszawa.

36.   Zientek I. (1997), Problemy niepełnosprawnych dzieci i ich rodziców. Problemy Opiekuńczo - Wychowawcze, nr 5, s. 12 - 14 (wkładka).

 

 

Omówienie zmian w Karcie Nauczyciela.

 

 

Ustawa z dnia 26 stycznia 1982 r. Karta Nauczyciela / tekst jednolity Dz. U.      z 2003 r. Nr 118, poz. 112 z późn. zm. / - zwana dalej " KN " - w przeciągu ostatnich kilku lat była kilkakrotnie nowelizowana. Systemowa zmiana przepisów dotycząca zawodu nauczyciela miała miejsce w 2000 r. To wówczas wprowadzono kwalifikacyjno - motywacyjną  ścieżkę awansu zawodowego. Wdrożone rozwiązania warunkowały awans zawodowy i finansowy od aktywności zaangażowania w pracę nauczyciela. Ustawa z dnia 15 lipca 2004 r. o zmianie ustawy-Karta Nauczyciela oraz o zmianie niektórych innych ustaw / Dz. U. nr 179, poz.1845/ miała na celu dostosowanie przepisów wprowadzonych w 2000 r. do realiów i potrzeb szkoły, a także usunięcie niejasności. Nowelizacja KN weszła w życie z dniem 30 sierpnia 2004 r., za wyjątkiem art. 30 ust. 6 i 6b, który obowiązuje od dnia 1 stycznia 2005 r.

 

Nowelizację KN można podzielić na trzy grupy, które dotyczą odpowiednio:

1.      Awansu zawodowego nauczycieli,

2.      Wynagradzania nauczycieli,

3.      Przepisów budzących wątpliwości interpretacyjne.

 

1.      Awans zawodowy.

 

Do najważniejszych zmian w zakresie awansu zawodowego należy zaliczyć:

 

a) Prace komisji kwalifikacyjnych i egzaminacyjnych nie są prowadzone w trybie sesyjnym, co oznacza, że przez cały rok mogą być rozpatrywane, składane przez nauczycieli, wnioski o podjęcie postępowania kwalifikacyjnego lub egzaminacyjnego. Z tym zastrzeżeniem, iż w sytuacji gdy wniosek zostanie złożony do dnia 30 czerwca danego roku, właściwy organ zobowiązany jest do wydania decyzji o nadaniu lub o odmowie nadania stopnia awansu zawodowego do dnia 31 sierpnia. W przypadku nauczycieli, którzy złożą wnioski do 31 października danego roku, właściwy organ wydaje decyzję do dnia 31 grudnia danego roku. 

b) Zmiana wysokości wynagrodzenia w związku z uzyskaniem kolejnego stopnia  awansu  zawodowego nauczyciela następuje z pierwszym dniem roku szkolnego następującego po roku szkolnym, w którym nauczyciel uzyskał wyższy stopień awansu. W przypadku, gdy nauczyciel uzyskał wyższy stopień awansu w terminie od 1 września do dnia 31 grudnia wówczas zmiana wysokości wynagrodzenia następuje  z dniem 1 stycznia roku następującego, po roku kalendarzowym, w którym nauczyciel uzyskał awans.  

c) Wydłużenie ścieżki awansu zawodowego. W przypadku nauczycieli posiadających co najmniej stopień naukowy doktora lub uzyskujących stopień nauczyciela kontraktowego z dniem zatrudnienia w szkole, staż pracy po upływie, którego mogą ubiegać się o  uzyskanie kolejnego stopnia awansu wydłużył się z 9 miesięcy do 1 roku i 9 miesięcy. Nauczyciel kontraktowy może rozpocząć staż na stopień nauczyciela mianowanego po przepracowaniu w szkole co najmniej dwóch lat, zaś nauczyciel mianowany może rozpocząć staż na kolejny stopień awansu zawodowego po przepracowaniu roku od dnia uzyskania poprzedniego stopnia awansu. 

d) Nauczyciel mianowany, który ubiega się o stopień nauczyciela dyplomowanego uzyskał możliwość zaprezentowania swojego dorobku zawodowego komisji kwalifikacyjnej. Dzięki czemu komisja kwalifikacyjna nie tylko bada przedstawioną dokumentację ale także może ocenić osiągnięcia nauczyciela pod katem spełnienia wymagań awansu zawodowego. 

e) Nowelizacja KN wzmocniła rolę kuratora oświaty w systemie awansu zawodowego nauczycieli. Zgodnie z art. 9 g ust. 2 , pkt. 2 KN w skład komisji egzaminacyjnej dla nauczycieli ubiegających się o awans na stopień nauczyciela mianowanego wchodzi m. in. przedstawiciel organu sprawującego nadzór pedagogiczny oraz dwóch ekspertów z listy ekspertów  ustalonej ministra właściwego do spraw oświaty i wychowania.

 f) Uproszczono kwestię związaną z przerywaniem stażu w przypadku długotrwałej nieobecności nauczyciela w pracy. W przypadku nieobecności nauczyciela w pracy z powodu czasowej niezdolności wskutek choroby, zwolnienia z obowiązku świadczenia pracy lub urlopu innego niż urlop wypoczynkowy, trwającej nieprzerwanie dłużej niż miesiąc, staż ulega przedłużeniu o czas trwania tej nieobecności. W przypadku nieobecności dłuższej niż rok nauczyciel obowiązany jest do ponownego odbycia stażu w pełnym wymiarze.

  g) Uchylone zostały przepisy zobowiązujące nauczyciela kontraktowego do niezwłocznego rozpoczynania stażu na stopień awansu.

  2.      Wynagrodzenia nauczycieli.

 a) Wprowadzono obowiązkową i coroczną nowelizację regulaminów wynagradzania stanowionych przez jednostki samorządu terytorialnego.

          b) Wyodrębniono tryb podwyższania wynagrodzenia zasadniczego na poziomie lokalnym powyżej stawek gwarantowanych przez państwo. O podwyższeniu wynagrodzenia zasadniczego na poziomie lokalnym decyduje organ prowadzący szkołę będący jednostką samorządu terytorialnego.

 c) Nauczycieli zatrudnionych :  w urzędach organów administracji rządowej, kuratoriach, specjalistycznych jednostkach nadzoru, w organach sprawujących nadzór pedagogiczny nad zakładami poprawczymi, schroniskami dla nieletnich, rodzinnymi ośrodkami diagnostyczno- konsultacyjnymi oraz szkołami przy zakładach karnych nowelizacja przyporządkowuje dla celów płacowych ustawie z dnia 18 grudnia 1999 r. o służbie cywilnej ( Dz. U. z 1999 r. Nr 49, poz. 483, z późn. zm.). zmiana ta miała na celu wyeliminowanie podwójnego uregulowania prawnego w zakresie wynagradzania nauczycieli pracujących w urzędach.

 3.      Inne zmiany.

           a) W nowelizacji została uregulowana kwestia dotycząca legitymacji służbowych. Minister właściwy do spraw oświaty i wychowania został upoważniony do określenia, w drodze rozporządzenia wzoru oraz trybu wystawiania legitymacji służbowej. Zgodnie z ustawą legitymacje służbowe wystawia dyrektor szkoły na wniosek nauczyciela. Posiadanie legitymacji ma służyć jedynie potwierdzeniu uprawnień przysługujących nauczycielom, zwłaszcza potwierdzenia prawa do korzystania z ulg przy przejazdach środkami komunikacji zbiorowej. Należy przy tym podkreślić, iż ustawy nie wynika bynajmniej obowiązek posiadania legitymacji przez nauczyciela. Jest to jedynie uprawnienie nauczycieli.

           b) Zmiana przepisu dotycząca nauczyciela przeniesionego w stan nieczynny miała na celu wyeliminowaniu wątpliwości, które się z nim wiązały. Ustaw stanowiła, iż po upływie sześciomiesięcznego okresu pozostawania w stanie nieczynnym stosunek pracy wygasa. Tak sformułowany przepis budził wątpliwości ze względu na świadczenia  przedemerytalne, które to są uzależnione od rozwiązania stosunku pracy z przyczyn leżących po stronie pracodawcy. Dlatego też przepis w nowym brzmieniu art. 20 ust. 5c KN, stanowi, iż wygaśnięcie stosunku pracy w sytuacji, o której mowa wyżej, powoduje dla nauczyciela skutki, jakie przepisy prawa wiążą z rozwiązaniem stosunku pracy z przyczyn dotyczących zakładu pracy w zakresie świadczeń przedemerytalnych.

           c) W ustawie zdefiniowano pojęcie „godziny doraźnego zastępstwa „. Pod tym pojęciem należy rozumieć przydzieloną nauczycielowi godzinę zajęć dydaktycznych, wychowawczych czy opiekuńczych powyżej tygodniowego obowiązkowego wymiaru godzin zajęć dydaktycznych, wychowawczych czy opiekuńczych, której realizacja następuje w zastępstwie nieobecnego nauczyciela. Wynagrodzenie za  godziny doraźnego zastępstwa podobnie jak za godziny ponad wymiarowe wypłaca się według stawki osobistego zaszeregowania nauczyciela, z uwzględnieniem dodatku za warunki pracy.

            d) Zmieniły się warunki ubiegania o zasiłek na zagospodarowanie. O zasiłek na zagospodarowanie, w wysokości dwumiesięcznego otrzymywanego wynagrodzenia zasadniczego, może ubiegać się nauczyciel, który uzyskał stopień nauczyciela kontraktowego w ciągu dwóch lat od dnia podjęcia pierwszej pracy zawodowej w życiu w szkole i posiada kwalifikacje wymagane do zajmowania danego stanowiska. Do pierwsze pracy zawodowej w życiu nie zalicza się pracy wykonywanej w okresie studiów lub nauki w zakładzie kształcenia nauczycieli. Prawo do złożenia wniosku o wypłacenie zasiłku na zagospodarowanie przysługuje nauczycielowi w okresie roku, licząc od dnia uzyskania stopnia nauczyciela kontraktowego.

---