ALBERT BANDURA
TEORIA SPOŁECZNEGO UCZENIA SIĘ (TSUS)
Albert Bandura- kanadyjski psycholog, ur. w 1925 r. (4.12). Studiował psychologie na Uniwersytecie Columbia (skończył w 1949r.). Obronił doktorat w 1952 r. na Uniwersytecie Iowa. Tam zetknął się z behawioryzmem. W 1953 roku zaczął wykładać na Stanfordzie. Był przewodniczącym APA.
rozdział I
Novum teorii Bandury polegało na kilku kwestiach:
TSUS porządkuje wiedzę n.t. nabywania i modyfikowania zachowań oraz psychologicznych mechanizmów kierowania tym zachowaniem (postępowaniem).
Pozwala przewidywać ludzkie zachowanie, stwierdzić jakie są jego źródła i jakie procesy są odpowiedzialne za regulację zachowania.
Stanowi ważny głos w dyskusji n.t. dylematu jednostka- środowisko, mechanizmów rozwoju psychicznego człowieka, procesów samokontroli, granic ludzkiej wolności.
Przedstawia jednostkę w otoczeniu społecznym,
Polemizuje z wieloma sztandarowymi teoriami psychologii (np. teorią rozwoju poznawczego Piageta, teorią rozwoju moralnego Kolberga, teorią atrybucji)
W oparciu o TSUS stworzono wiele procedur służących wywoływaniu zmian zachowania (np. różne metody terapii)- jest to jedno z kryterium oceny wartości teorii psychologicznej.
Wprowadza wiele nowych pojeć (np. kontyngencje, zastępcze uczenie się, myślenie symboliczne) i obala dotychczasowy punkt widzenia (np., że uczenie się może zachodzić jedynie przez wykonywanie reakcji i doświadczanie ich skutków).
Przypisuje dużą rolę zdolnościom samoregulacji- człowiek może sam wpływać na własne zachowania.
Teorie, które krytykuje Bandura:
PODEJŚCIE PERSONOLOGICZNE- wywodzi się z psychoanalizy. Mówi, że ludzkie zachowanie wynika z globalnych czynników motywacyjnych i dyspozycji charakteru, np. popęd czytania ma związek z cechami osobowości.
KLASYCZNA TEORIA UCZENIA SIĘ- mówi, że zachowanie jest uzależnione od bodźców zewnętrznych i systemu wzmocnień.
Oba podejścia wg Bandury mają poważne minusy- nie mówią, jakie są uwarunkowania zachowania, jakie mechanizmy regulują zachowanie (te dwa czynniki składają się na moc eksplanacyjną teorii, która w przypadku dwóch powyższych podejść jest niewielka) i nie pozwalają przewidywać zachowań (wyjaśniają tylko te zachowania, które już miały miejsce). Obie nie są prawdziwe, ponieważ zachowanie zależy zarówno od człowieka i od sił środowiska (jednocześnie kształtuje zarówno stany środowiska, jak i przyszłe zachowanie jednostki)→ DETERMINIZM WZAJEMNY, w którym szczególną rolę odgrywają :
PROCESY SYMBOLICZNE
ZASTĘPCZE UCZENIE SIĘ
PROCESY SAMOREGULACJI
Zachowanie, czynniki osobowe, czynniki środowiskowe są ze sobą powiązane, są wzajemnie na siebie oddziałującymi determinantami. Ich wzajemny wpływ zmienia się w zależności od warunków sytuacyjnych oraz rodzaju zachowań. To, które czynniki są nadrzędne zależy od sytuacji i innych czynników.
DLACZEGO DETERMINIZM WZAJEMNY, A NIE INTERAKCJA MIĘDZY CZŁOWIEKIEM A ŚRODOWISKIEM?
Interakcja może być pojmowana na różne sposoby, np.
jednokierunkowe pojmowanie- osoby i sytuacje ujmowane są jako niezależne byty, które łącznie wywołują zachowanie. Wg Bandury nie jest to trafny pogląd, bo czynniki osobowościowe i środowiskowe nie działają jako niezależne od siebie determinanty.
Dwukierunkowe ujecie- osoba i sytuacja to wzajemnie zależne przyczyny zachowania. Zachowanie jest ich wytworem. Minusem podejście jest nieuwzględnienie procesów przyczynowych- dlatego wg Bandury nie jest podejście to nie jest trafne (przecież zachowanie wywiera też wpływ na swoje przyczyny).
rozdział II
ŹRODŁA ZACHOWANIA- procesy, dzięki którym nabywamy zachowania.
UCZENIE SIĘ PRZEZ KONSEKWENCJE WŁASNYCH ZACHOWAŃ (metodą prób i błędów)- zachodzi dzięki bezpośredniemu doświadczeniu, dzięki temu, że nasze zachowania wywołują zarówno pozytywne, jak i negatywne skutki ( system wzmocnień). Skuteczne sposoby zachowania się utrzymują, a nie skuteczne odrzucamy. Wg Bandury proste zachowania mogą się utrzymywać bez uświadomienia sobie zależności m. zachowaniem a skutkiem (automatyczne wzmacnianie reakcji). Jednak, aby korzystać z własnych doświadczeń w przypadku większości zachowań jest konieczna świadomość ich konsekwencji.
Konsekwencje własnych zachowań pełnią 3 funkcje:
INFORMACYJNĄ- wiedza w jakich okolicznościach i po jakim zachowaniu pojawia się wzmocnienie pozwala na ukierunkowanie przyszłych zachowań. Ważne jest to, abyśmy sądzili, że dane zachowanie zastanie nagrodzone również w przyszłości.
MOTYWACYJNĄ- możemy być motywowani przez potencjalne przyszłe konsekwencje naszych zachowań. Na podstawie doświadczeń tworzą się OCZEKIWANIA co do tego, jakie konsekwencje będzie miało dane zachowanie. Dzięki temu przyszłe konsekwencje zostają przekształcone w aktualne MOTYWATORY. Zachęcają po podjęcia działań i podtrzymują już podjęte.
WZMACNIAJĄCĄ- uświadomienie sobie związku między zachowaniem a skutkiem sprawia, że konsekwencje własnych zachowań stają się wzmocnieniem. Bez świadomości uczenie się jest bardzo powolne i nieskuteczne. Można też osiągnąć poprawę wykonania na podstawie błędnych hipotez (np. gdy są one silnie powiązane z hipotezą poprawną).
Ten sposób uczenia się jest skuteczny w przypadku regulowania już wyuczonych zachowań, a nie w przypadku nowych.
UCZENIE SIĘ PRZEZ MODELOWANIE (metodą obserwacji)- dzięki obserwowaniu innych kodujemy w jaki sposób wykonuje się dane działanie i jakie ma ono KONSEKWENCJE. Później wykorzystujemy te informacje jako wskazówki zachowania. Ten sposób uczenia się jest bardzo ekonomiczny (jednostka nie ponosi dużych kosztów). Możemy się dzięki temu uczyć złożonych zachowań, zdobywamy wiedzę o normach, wartościach, nabywamy sprawność komunikacyjną, dostosowujemy się do oczekiwań i wywieramy wpływ na zachowanie innych.
PROCESY, DZIĘKI KTÓRYM UCZYMY SIĘ
PRZEZ MODELOWANIE
UWAGA- musimy zwrócić uwagę na modelowane zachowanie i zarejestrować jego istotne właściwości. Uwaga warunkuje, co zaobserwujemy i którym modelom będziemy się przyglądać (modele atrakcyjne przyciągają uwagę, a nieatrakcyjne są pomijane).
PRZECHOWYWANIE INFORMACJI W PAMIĘCI- aby nastąpiło uczenie się, to, co zaobserwowaliśmy, musimy przechowywać w pamięci długoterminowej w postaci SYMBOLI. Proces ten oparty jest na dwóch systemach reprezentacji:
WYOBRAŻENIOWYM- zachowanie są przechowywane w formie obrazowej (np. słyszymy imię i wyobrażamy sobie osobę, która je nosi). Wyobrażenia powstają w wyniku wielokrotnej ekspozycji na bodźce modelujące (czyli jeśli często obserwujemy daną aktywność).
WERBALNYM- za pomocą słów (np. zapamiętanie drogi poprzez mówienie w którą stronę skręcić, a nie poprzez wyobrażenie sobie, jak ta droga wygląda). Odpowiada za uczenie się złożonych zachowań i zapamiętanie dużej ilości informacji.
Poza systemami przechowywania informacji ważne są powtórki i ćwiczenia- najbardziej skuteczne, gdy dane zachowanie jest najpierw powtarzane w myślach (symbolicznie), a potem wykonywane (jawnie odgrywane).
PROCESY ODTWARZANIA MOTORYCZNEGO- przekształcanie symbolicznych reprezentacji zapamiętanego zachowania we własne działanie (najpierw wybieramy i organizujemy reakcje na poziomie poznawczym; gdy wykonujemy zachowanie na poziomie behawioralnym musimy skorygować to, co nie zgadza się z naszymi myślami- rozbieżności między symboliczną reprezentacją zachowania a jego realizacją stanowią wskazówki dla DZIAŁAŃ KORYGUJĄCYCH).
Nowe zachowanie= modelowanie+informacje pochodzące z prób wykonania zachowania (demonstracja tego, czego nauczyliśmy się częściowo).
PROCESY MOTYWACYJNE- powstają poprzez obserwowanie jakie dane zachowanie miało konsekwencje dla modela (jeśli są nagradzające, ludzie są skłonni realizować zachowanie). Będziemy skłonni realizować to, co (jak oczekujemy) przyniesie nam zadowolenie z siebie, a odrzucimy to, co dezaprobujemy.
ROZWOJOWA ANALIZA MODELOWANIA
Na wczesnym poziomie rozwoju modelowanie jest imitacją (wiernym, bezrefleksyjnym odtwarzaniem wzorców zachowania) i następuje natychmiast po zaobserwowaniu zachowania (modelowanie natychmiastowe). Później modelowanie angażuje aktywność własną podmiotu i może następować po pewnym czasie od dokonania obserwacji (modelowanie odroczone). Ma to związek ze zdolnościami symbolizowania doświadczeń.
Wskaźnikiem rozwoju nie jest wiek, ale poziom dojrzałości funkcji składowych zachowania (procesów odpowiadających za zmiany w zachowaniu).
Ważna jest uwaga kierowana przez dziecko na modelowane zachowanie, zdolności przechowywania w pamięci, sprawność motoryczna, zachęty (zwłaszcza zachęcanie przez modela).
Końcowe stadium rozwoju naśladowania przypada ok. 2 r.ż. Dzieci osiągają wtedy zdolność naśladowania opartego na reprezentacjach- integrują wewnętrznie nabyte schematy (dzięki reprezentacjom wyobrażeniowym) i wytwarzają nowe wzorce zachowań (bez konieczności ich jawnego wypróbowania).
Zachowania naśladujące są kontrolowane przez ich następstwa.
PORÓWNAWCZA ANALIZA MODELOWANIA
Niższe gatunki uczą się przez modelowanie prostych czynności (ale tylko wtedy, gdy mogą odtwarzać zachowanie w trakcie modelowania lub krótko po jego zakończeniu). Gdy miedzy obserwowaniem a odtwarzaniem zachodzi dłuższa przerwa uczenie się jest nieefektywne.
Inaczej jest w przypadku wyższych gatunków. Ssaki mogą uczyć się sekwencji zachowań nawet jeśli odtwarzają zachowanie po dłuższej przerwie od chwili obserwacji (zachodzi odroczone modelowanie).
UMIEJSCOWIENIE INTEGORWANIA REAKCJI
W UCZENIU SIĘ OBSERWACYJNYM
Organizujemy reakcje we wzorce i sekwencje- dzięki temu powstają nowe wzorce zachowań. TSUS mówi, że uczymy się zachowań symbolicznie- dzięki centralnemu przetwarzaniu informacji o reakcji (zanim ją wykonamy).
Tworzymy sobie wyobrażenie jak połączyć składniki reakcji, aby powstało nowe zachowanie. Wskaźnikiem, czy nastąpiło uczenie się bez wykonania czynności może być jej słowne opisanie, rozpoznanie czy zrozumienie działania.
ROLA WZMOCNIENIA W UCZENIU SIĘ OBSERWACYJNYM
Zachowanie innych stanowi sygnał do reakcji naśladowczych. Wzmocnienie to czynnik poprzedzający, a nie występujący po wykonaniu zachowania → uczymy się za pomocą procesów symbolicznych, gdy obserwujemy zachowanie, zanim wykonamy jakąkolwiek reakcje. Sama obserwacja nie wymaga wystąpienia wzmocnienia. PRZEWIDYWANIE wzmocnienia wpływa na to, co zaobserwujemy. Oczekiwanie korzyści może polepszyć przechowywanie zapamiętanego materiału. Stanowią MOTYWACJĘ do zakodowania w pamięci i przetwarzania modelowanego zachowania.
Uczenie się przez modelowanie może być bardziej skuteczne, gdy poinformujemy obserwatorów z wyprzedzeniem o możliwych korzyściach płynących z danego zachowani, niż gdy nagrodzimy ich po wykonaniu zachowania.
Wzmocnienia są zatem warunkiem ułatwiającym uczenie się obserwacyjne (nie są warunkiem koniecznym).
Gdy modelowana aktywność sama z siebie przyciąga uwagę pozytywne zachęty nie poprawiają obserwacyjnego uczenia się.
Oczekiwany bodziec wzmacniający→Uwaga→bodziec modelujący→kodowanie symb., organizacja poznawcz, powtórki→reakcja
WARUNKOWANIE SPRAWCZE- może być uczeniem się przez obserwację, gdy uczymy się jakie zachowanie jest właściwe obserwując konsekwencje naszych własnych działań.
Symboliczna reprezentacja zachowania może zachodzić dzięki obserwowaniu innych i dzięki obserwowaniu rezultatu własnych zachowań.
NASTĘPSTWA ZACHOWAŃ:
WZMOCNIENIA ZEWNĘTRZNE
WZMOCNIENIA ZASTĘPCZE
WZMOCNIENIA WYTWARZANE PRZEZ SAMEGO SIEBIE
PROCESY MODELOWANIA
A PRZEKAZYWANIE INFORMACJI O REAKCJACH
Główną funkcją modelowanie jest przekazywanie jak reakcje można połączyć tworząc nowe wzorce zachowań. Informacje na ten temat mogą być przekazywane poprzez:
Fizyczne demonstracje
Reprezentacje obrazowe
Opis słowny
Wraz z rozwojem umiejętności językowych modelowanie behawioralne jest zastępowane przez modelowanie werbalne. Za pomocą słów można przekazać wiele różnorodnych zachowań.
Modelowanie symboliczne- jako kolejny sposób przekazywania informacji- przekazywane przez telewizję, film, media obrazowe. Ma zdolność „mnożnikową”, czyli jeden model może przekazywać informacje wielu ludziom znajdującym się w różnych miejscach. To, co ludzie odbierają za pomocą mass mediów stanowi znaczący element poznania rzeczywistości, ponieważ w życiu mamy kontakt z niewielkim „wycinkiem” świata. Aby modelowanie symboliczne było efektywne ludzie muszą mieć rozwinięte zdolności poznawcze (pojęciowe i werbalne). W przeciwnym wypadku bardziej efektywne jest demonstrowanie zachowań niż modelowanie werbalne.
ZASIEG WPŁYWÓW MODELOWANIA
Duży przy zachowaniu niewielkiego marginesu swobody (np. prowadzenie samochodu pozostawia mały margines swobody dla własnej inwencji)
Modelowanie może wykształcać zachowania innowacyjne i twórcze- np. modelowanie abstrakcyjne, które polega na wykrywaniu reguł leżących u podstaw danych zachowań , a następnie kreowaniu nowych zachowań opartych na tych regułach bądź modyfikowaniu przyswojonych zachowań (reguły+wykraczanie poza wzorzec).
Modelowanie abstrakcyjne zachodzi, gdy obserwatorzy muszą zastosować przyswojone zachowanie w nowych lub wcześniej w ogóle nieznanych okolicznościach.
Reguły zachowania są wyodrębniane z różnych przykładów i z obserwacji wielu modeli. Obserwator będzie się tymi regułami kierował w generowaniu własnych zachowań- również takich, których wcześniej nie obserwował. Za pomocą modelowania abstrakcyjnego uczymy się reguł językowych, przetwarzania informacji, standardów moralnych.
Sam kontakt z bodźcem modelującym nie gwarantuje, że nastąpi modelowanie. Ważne są jeszcze czynniki podkreślające, że cechy wspólne są ważne, np. konsekwencje zachowań modela (jeśli zachowania o wspólnych cechach prowadzą do pozytywnych skutków, obserwatorom łatwiej jest dostrzec te cechy).
Modelowanie referencyjne- odgrywa ważną rolę we wczesnym rozwoju. Polega na tym, że obok przedstawienia rzeczywistych zdarzeń przedstawione są ich abstrakcyjne odpowiedniki (np. nazwa przedmiotu lub reguły gramatycznej).
MODELOWANIE ABSTRAKCYJNE
A ROZWOJ SADÓW MORALNYCH
Dzieci mają skłonność do zmiany własnych ocen moralnych w kierunku sadów modela.
Osoby na każdym z poziomów rozwoju wyrażają różne sądy moralne w zależności od okoliczności.
Ludzie różnią się pod względem tego, co modelują i co wzmacniają u dzieci w rożnym wieku. Początkowo kontrolują dzieci w sposób zewnętrzny (np. klaps za wybieganie na ulicę). Później sankcje fizyczne są zastępowane przez sankcje społeczne- kontrola zewnętrzna przechodzi w kontrolę symboliczną i wewnętrzną. Źródłem sądów moralnych są rodzice, nauczyciele, rówieśnicy i modele symboliczne.
Zachowania moralne zostają wpojone dzięki modelowaniu i nauczaniu. Czynniki, które powstrzymują wtedy od wykroczeń to nieprzyjemne następstwa dla samooceny.
W trakcie rozwoju dzieci uczą się też, jak „obejść” moralne konsekwencje swoich działań- np. powołują się na okoliczności zewnętrzne, usprawiedliwiają się; uczą się osłabiać potępianie siebie poprzez stosowanie wybielających usprawiedliwień.
Bardzo ważna jest konsekwencja model- nie powinien być niekonsekwentny ( zachowywać się różnie w różnym czasie sprzecznie z tym, co mówi).
Modelowanie przez TV- szeroki zakres konfliktów moralnych. Niektóre zachowania przedstawia jako dające się zaakceptować, a inne jako naganne; dostarcza wiedzę jakie sankcje są stosowane wobec danego zachowania oraz jak takie zachowanie usprawiedliwić.
Rodzaje sankcji:
Prawne
Społeczne
Osobiste
TSUS traktuje sądy moralne jako DECYZJE SPOŁECZNE. Uwzględnia wiele czynników, które służą m.in. załagodzeniu zachowania niemoralnego (np. cechy sprawcy, konsekwencje, okoliczności czynu, motywy, wyrzuty sumienia, ofiary itp.).
Na początku sady moralne opierają się na regułach jednowymiarowych (dobrze-źle). Później ujmuje zachowanie wielowymiarowo. Modele poprzez faworyzowanie danych standardów moralnych zwiększają wyrazistość wymiarów tego zachowania (ważnych z moralnego punktu widzenia). Poglądy modela dostarczają uzasadnień, które zmieniają wagę różnych czynników (czynniki te wyznaczają ocenę moralną zachowania). Pochwalane jest wyrażanie opinii społecznie pożądanych (opinie prywatne mogą się więc różnić od wygłaszanych publicznie). Publiczne wyrażanie danego przekonania zmusza innych do wyrażania podobnych opinii (przez mechanizmy uwagowe, poznawcze i rozhamowujące zachowanie).
Modelowanie opinii może nie być skuteczne, gdy ludzie ich nie rozumieją (deficyty rozumienia).
Okoliczności społeczne decydują o tym, jaki wpływ na nasze zachowanie będą miały nasze sady moralne. Jeśli oczekujemy samopotępienia, nie będziemy postępować wbrew naszym zasadom moralnym, ale zgodnie z nimi.
Zdarza się, że ludzie naruszają swoje zasady moralne (głównie z powodu uzyskania aprobaty społecznej, z poczucia obowiązku społecznego lub, by coś uzyskać. Poziom rozwoju moralnego może wiązać się z tym, jakich używają usprawiedliwień.
MODELOWANIE TWÓRCZE
Oprócz tego, co było wcześniej na ten temat: nowatorskie postępowanie jest odrzucane, dopóki stare, rutynowe sposoby się sprawdzają. Wiele z tego, co nowe jest niesprawdzone i źle odbierane, zwłaszcza, gdy wprowadzają je osoby łamiące obyczaje.
Dostarczenie nowych przykładów zachowania w typowych sytuacjach może osłabić konwencjonalne sposoby działania u obserwatorów.
Gdy modele są bardzo twórczy, a obserwatorzy mają w tym zakresie małe umiejętności, mogą obniżać wartość swoich działań poprzez dokonywanie niekorzystnych porównań społecznych z modelami.
INNE SKUTKI MODELOWANIA
Może zwiększyć lub zmniejszyć skłonność do wyrażania nauczonych zachowań (poprzez obserwowanie konsekwencji zachowania dla modela)- INSTRUOWANIE
Jeśli model nie ponosi żadnych negatywnych konsekwencji zachowania, które wzbudza strach u obserwatora, wtedy u obserwatora ulegają osłabieniu mechanizmy obronne, redukuje się strach i dochodzi do zmiany postawy- ROZHAMOWANIE, a w przypadku, gdy konsekwencje są negatywne- HAMOWANIE
Modelowanie może być sygnałem wywołującym wcześniej nabyte zachowania. Jest to FACYLITACJA REAKCJI- nic nowego nie zostaje wyuczone, a wyrażane zachowanie jest akceptowane społecznie. Podczas facylitacji modelowanie stanowi społeczną p[odpowiedź.
Modelowanie kieruje uwagę obserwatora na określone przedmioty. W wyniku tego obserwator może się częściej tymi przedmiotami posługiwać , ale niekoniecznie tak, jak robił to model- UWYDATNIANIE BODŹCA
Obserwowanie ekspresji emocjonalnych wywołuje pobudzenie emocjonalne- POBUDZANIE EMOCJONALNE.
ROZPOWSZECHNIANIE SIĘ INNOWACJI
Modele daj przykład, zachęcają, są rzecznikami innowacji. Innowacja jest rozumiana jako nowa idea bądź praktyka społeczna.
Innowacje rozpowszechniają się głównie dzięki modelowaniu symbolicznemu- gazety, TV itp. (jest to proces NABYWANIA INNOWACYJNYCH ZACHOWAŃ)
PRZYSWAJANIE INNOWACYJNYCH ZACHOWAŃ- odbywa się dzięki kontaktowi z mediami przedstawiającymi innowacyjne zachowania. Potem takie osoby stanowią model dla innych. Obserwatorzy początkowo są niechętni, póki nie dostrzegą korzyści.
CO SPRAWIA, ŻE LUDZIE BĘDĄ SIĘ ZACHOWYWALI ZGODNIE Z TYM,
CZEGO SIĘ NAUCZYLI (NP. ZGAODNIE Z INNOWACJĄ)?
BODŹCE ZACHĘCAJĄCE (np. reklamy)
WZMOCNIENIA ( ludzie przyjmują innowacje, które dają namacalne korzyści)
OCZEKIWANIE WZMOCNIEŃ (wytworzenie w obserwatorach przez zwolenników innowacji , że nowe jest lepsze niż obecne).
WZMOCNIENIA ZASTĘPCZE (np. w reklamie pokazanie pozytywnych skutków stosowania czegoś).
KONSEKWENCJE WŁASNEGO ZACHOWANIA ( ludzie opierają się przyjęciu innowacji, która narusza ich przekonania moralne. Dlatego stosuje się strategie mające na celu zahamowanie konsekwencje ze strony Ja- np. konsumpcjonizm jako indywidualizm).
rozdział III
Ludzie, aby skutecznie funkcjonować przewidują konsekwencje zdarzeń, sposoby działania i wg tego regulują swoje zachowanie. Ludzie regulują zachowanie na podstawie predyktywnych zdarzeń poprzedzających (np. związki m. sytuacjami, działaniami, skutkami)- np. unikanie tego, co może mieć skutki negatywne. Zachowanie nie zależy od bodźców jako takich, ale od interpretacji tych bodźców.
POPRZEDZAJĄCE (ANTYCYPACYJNE) DETERMINANTY REAKCJI
FIZJOLOGICZNYCH I EMOCJONALNYCH
zachowania antycypacyjne chronią
przed potencjalnymi zagrożeniami
Zmianę zachowania warunkuje poznawcza interpretacja jednostki- generowanie oczekiwań, a nie sam fakt wystąpienia awersyjnego bodźca w przeszłości.
LĘK I ZACHOWANIA OBRONNE:
To, czy zachowanie obronne usunie bodziec wywołujący lęk nie ma wpływu na to, czy to zachowanie się utrzyma.
Jeśli poprzednio neutralny bodziec zostanie skojarzony z bodźcem wywołującym daną reakcję fizjologiczną, to bodziec neutralny nabierze zdolności wywoływania tej reakcji.
Lęk i zachowania obronne nie są zatem powiązane ze sobą przyczynowo. Są skutkami jakiejś przyczyny, które ze sobą współwystępują.
Zagrożenie początkowo wywołuje w nas silne pobudzenie emocjonalne i działania obronne (do czasu, aż nie wypracujemy skutecznych reakcji obronnych). Później przejawimy sprawdzone zachowania bez poczucie lęku. Jeśli w pewnym momencie wypracowane zachowania zawiodą, znów zaczniemy odczuwać lęk, aż nie wypracujemy nowych działań redukujących naszą bezbronność.
Kiedy wiemy, że dane bodźce są zagrażające, uruchamiają w nas zachowania obronne- nie dlatego, że te bodźce są awersyjne, ale dlatego, że mają wartość predyktywną, tzn., że sygnalizują jakie jest prawdopodobieństwo wystąpienia bolesnych skutków, jeśli nie podejmiemy środków zapobiegawczych.
Raz wyuczone zachowanie obronne trudno jest usunąć , ponieważ unikanie nie pozwala nam przekonać się, że zmieniły się okoliczności; np. jeśli przestał występować zagrażający bodziec, sądzimy, że to dzięki naszym zachowaniom obronnym, a nie dlatego, ze przestał mieć miejsce.
POWSTAWANIE WYZWALACZY AGRESJI
Agresję wyzwalają te bodźce, które pojawiły się jednocześnie z innymi czynnikami, które agresję nasilają, np. wzbudzanie złości, modelowanie agresji, dostarczanie rozhamowujących usprawiedliwień dla agresywnego zachowania.
Zdarzenie poprzedzające stają się determinantami zachowań, bo umożliwiają przewidywanie przebiegu zdarzeń.
SYMBOLICZNE UCZENIE SIĘ OCZEKIWAŃ
Jego przejawem może być fakt, że reagujemy emocjonalnie na coś, z czym nie mieliśmy nigdy bezpośredniego kontaktu. Takie reakcje są skutkiem procesów poznawczych- pozytywne i negatywne symbole pierwotnych doświadczeń są podstawą dalszego uczenia się; np. słowa mające pozytywny wydźwięk mogą nadawać pozytywny charakter zdarzeniom kojarzonym z tym słowem. Zdolnośc wzbudzania emocji mają też bodźce wzrokowe.
ZASTĘPCZE UCZENIE SIĘ OCZEKIWAŃ
Uczenie się reakcji emocjonalnych przez obserwację.
Reakcje emocjonalne nabywamy dzięki własnym doświadczeniom oraz dzięki doświadczeniom zastępczym- gdy jesteśmy świadkami reakcji innych na pewne zdarzenia wykształcają się w nas oczekiwania. Współwystępowanie bodźca i negatywnego stanu emocjonalnego →oczekiwanie, że ten bodziec w przyszłości sprawi nam ból.
Skojarzenia mogą być wzbudzane np. poprzez ekspresje emocjonalne modeli.
Zachowania obronne również mogą powstawać poprzez zastępcze uczenie się oczekiwań. Być może nabywamy wiele irracjonalnych lęków z powodu nieuzasadnionych obaw modeli (mechanizmy uczenia się nie działają selektywnie).
Jeśli doświadczenia modela są podobne do naszych, szybciej zachodzi uczenie się.
Modelowana emocja wytwarza pobudzenie zastępcze za pomocą procesu SAMOPOBUDZANIA- jednostka wyobraża sobie, że doświadcza w podobnej sytuacji zaobserwowanych u modela konsekwencji. Łatwiej ulegamy pobudzeniu, gdy obserwowane skutki odnosimy do siebie, niż gdy przyjmujemy perspektywę innej osoby.
Mamy tendencję do NEUTRALIZOWANIA PRZYKRYCH DOŚWIADCZEŃ- osłabiamy wpływ modelowanego cierpienia poprzez swoje myśli i odwracanie uwagi.
FUNKCJE POZNAWCZE W UCZENIU SIĘ OCZEKIWAŃ
Niewiele się nauczymy, jeśli nie uświadomimy sobie, że dane zdarzenia są ze sobą powiązane. Świadomość jest determinantem warunkowania.
FUNKCJE SAMOPOBUDZANIA
Reakcje afektywne mogą być wzbudzane poznawczo (wyobrażenie sobie stymulacji bólowej wywołuje dyskomfort i reakcje fizjologiczne).
Reakcje warunkowe są wywoływane przez samego siebie na podstawie wyuczonych oczekiwań, a nie automatycznie.
Świadomość, że dane zdarzenie wywołuje cierpienie→aktywizacje myśli wzbudzających strach→reakcje emocjonalne.
Samo uświadomienie sobie związku nie zawsze wystarczy, aby doszło do uczenia się. Zależy to od rodzaju przekonań , jakie wygenerujemy. Im bardziej będziemy przekonania, że związek ten wystąpi w przyszłości i im poważniejszych skutków oczekujemy, tym silniejsze będą nasze rakcje antycypacyjne.
Bodźce pierwotnie neutralne stają bodźcami pobudzającymi fizjologicznie przez samo skojarzenie z myślami wywołującymi reakcje emocjonalne.
Zachowanie antycypacyjne podlega kontroli poznawczej w różnym stopniu. Jeśli zostało ono wytworzone przez bezpośrednie doświadczenie były oporne na zmianę za pomocą metod poznawczych. Strach wywołany symbolicznie szybko znika, gdy usiwadomimy sobie, że zagrożenie minęło.
WRODZONE MECHANIZMY UCZENIA SIĘ
ZASADA UTOROWANIA- Seligman i Hager- organizmy są ukształtowane biologicznie przez selekcję ewolucyjną , aby pewne zdarzenia kojarzyły łatwiej, niż inne. Skojarzeń utorowanych biologicznie uczą się przy minimalnym wysiłku. Łatwość kojarzenia jest rózna u poszczególnych gatunków i specyficzna dla rodzajów zdarzeń.
BIOLOGICZNE PROGRAMOWANIE - Hindle i Hindle-Stevenson- występuje u niższych gatunków. Jest to naturalny mechanizm, który wywołuje awersję do tego, co szkodliwe, np. wymiotowanie sprawia, że zwierzę czegoś nie będzie jadło, a zastosowanie wstrząsów elektrycznych nie wywoła takiej reakcji.
TSUS mówi, że ludzie tez są wyposażeni w mechanizmy uczenia się oparte na doświadczeniu (ale nie musi to być torowanie). Niektórych zależności między bodźcami możemy się łatwo nauczyć, bo zdarzenie się tak zmieniają w czasie i przestrzeni, że ułatwia to wykrycie zależności przyczynowej (rozpoznanie współzmienności , a nie łatwość kojarzenia). Ważne jest też UTOROWANIE DOŚWIADCZENIOWE- doświadczenie sprawia, że bodźce zapowiadające staja się bardziej wyraziste, co pozwala rozwinąć nawyki, kompetencje i zachęty- może to zarówno ułatwiać, jak i opóźniać uczenie się.
Obiekty ożywione częściej stają się źródłem fobii niż nieożywione, bo mogą się poruszac, działać, trudno jest przewidzieć ich zachowanie.
UCZENIE SIĘ DYSFUNKCJONALNYCH OCZEKIWAŃ
Jego skutkiem jest niepotrzebne cierpienie i ograniczające jednostkę zachowania obronne.
Skojarzenia przez koincydencję - zdarzenia przypadkowe towarzyszące bodźcom awersyjnym. Często np. przez selektywność uwagi nabierają wartości predyktywnej. Często osoba przez własne działanie podtrzymuje nieprawdziwą rzeczywistość (np. generalizuje reakcje)- przekształca koincydencję w prawdziwą korelację.
Niewłaściwe generalizacje- ze zdarzeń awersyjnych na zdarzenia nieszkodliwe (ale podobne do zdarzeń awersyjnych, np. fizycznie bądź semantycznie).
UCZENIE SIĘ KOREKCYJNE
Polega na wyeliminowaniu zachowań obronnych. Jest skuteczne, gdy wykorzystujemy rzeczywiste zachowanie, a nie redukujemy lęk poprzez poznawcze reprezentacje. Procesy poznawcze (np. przekonanie, ze coś nam zagraża) najłatwiej zmienić przez doświadczenie własnej skuteczności.
OSOBA → ZACHOWANIE → REZULTAT
⇓ ⇓
Oczekiwania dot. własnej sku- oczekiwania dotyczące wyniku- oceniam, że zachowanie doprowadzi do
teczności- przekonanie, że określonego rezultatu.
jestem w stanie wykonać dane
zachowanie (prowadzące do
określonych efektów)
Przekonanie o własnej skuteczności decyduje czy podejmiemy wysiłek, aby poradzić sobie z trudnymi sytuacjami.
Sukcesy podwyższają oczekiwania dotyczące własnych kompetencji, porażki obniżają je.
Sporadyczne trudności pokonywane dzięki zdecydowanemu działaniu wzmacniają wytrwałość- osoba nabiera przekonania, że przez wysiłek można pokonać trudności.
Wiele oczekiwań ma źródło w doświadczeniach zastępczych- jeśli inni wykonują zagrażające działanie bez negatywnych konsekwencji, to i mi się uda. Ważne jest podobieństwo do modela (jeśli my jesteśmy bojaźliwi, model też powinien być). Kilku modeli jest bardziej skutecznych niż 1 model.
Warto też pokazać skutki działań modela- jeśli są pozytywne, korekta jest bardziej efektywna.
ŻRÓDŁA OCZEKIWAN WLASNEJ SKUTECZNOŚCI
OSIĄGNIĘCIA W WYKONYWANIU ZADAŃ
DOŚWIADCZENIA ZASTĘPCZE
PERSWAZJA SŁOWNA- np. sugestia. Generowane tym sposobem oczekiwania są krótkotrwałe.
POBUDZENIE EMOCJONALNE - szacując poziom naszego lęku ulegamy pobudzeniu. Wysokie pobudzenie obniża poziom wykonania. Oczekujemy sukcesu, gdy nie jesteśmy mocno pobudzeni. Podejście atrybucyjne- próba skłonienia ludzi, by wierzyli, ż źródłem pobudzenia nie są czynniki emocjonalne- czyli, aby nie rozpoznawali lęku- nie jest to skuteczne w przypadku intensywnych lęków.
OKOLICZNOŚCI SYTUACYJNE- określają ile wysiłku wymaga osiągniecie sukcesu.
Najbardziej skuteczne jest modelowanie społeczne+ bezpośrednie ukierunkowanie zachowania; np. modelowanie uczestniczące pozwala na konfrontację obaw z rzeczywistością i zdobycie doświadczenia korekcyjnego.
POPRZEDZAJĄCE DETERMINANTY ZACHOWANIA
Zwracamy uwagę na te elementy środowiska, które pozwalają przewidzieć, że nastąpi wzmocnienie, a pomijamy te, które nie dają takiej możliwości. Pewne bodźce(sytuacyjne, symboliczne i społeczne) związane z następstwami naszych reakcji staną się aktywatorami działania i wskazówkami.
Uczenie się związków między bodźcami następstwami zachowania zachodzi dzięki przekazom słownym (charakterystyka okoliczności, w których zachowanie jest nagradzane lub karane). Inny sposób to doświadczenia zastępcze- obserwacja zachowań modeli w różnych sytuacjach i wnioski jakie są konsekwencje. Regulujemy nasze zachowanie kierując się wskazówkami społecznymi (często niewypowiadanymi).
MODELOWANIE- zachowanie innych nabiera wartości predyktywnych dzięki skorelowanym z nim konsekwencjom. Gdy reagowanie tak, jak inni prowadzi do rezultatów nagradzających wzbudza w obserwatorze zachowania podobne; kiedy wzmocnienie dotyczy zachowania odmiennego od zachowania modela, obserwator przejawia zachowania odmienne.
Wrażliwość obserwatora na modelowanie zależy do:
CECH MODELI- skuteczni modele to osoby o wysokim statusie, kompetencjach, dużej władzy. W drugiej kolejności ma znaczenie wygląd modela, sposób wysławiania się, wiek, symbole sukcesu, oznaki znajomości rzeczy.
WŁASCIWOŚCI OBSERWATORÓW- Osoby, którym brak pewności siebie, które mają niską samoocenę, są zależne od innych oraz były nagradzane za naśladowanie są skłonne przyjmować zachowania modeli o wysokim statusie. Obserwacje wskazuję, ze również osoby pewne siebie są skłonne do naśladowania użytecznych zachowań.. jeśli modelowanie dotyczy rozwijania kompetencji, bardziej skorzystają z tego osoby śmiałe i utalentowane.
ODCZUWANYCH PRZEZ OBSERWATORA KONSEKWENCJI ZACHOWANIA MODELA- gdy następstwa nie są jasne główną rolę odgrywają cechy modela.
WYDOBYWANIE REGUŁ KONTYNGENCJI (zależności, dzięki którym generujemy oczekiwania, związki miedzy okolicznościami a wzmocnieniami)- następuje poprzez rozpoznanie czynników predyktywnych, określenie ich wagi i połączenie w reguły zachowania. Ważne są procesy uwagi, procesy poznawcze, odtwarzanie behawioralne i wiedza o następstwach reakcji.
Większość reguł jest przekazywana za pomocą instrukcji, niż wykrywana w bezpośrednim doświadczeniu.
BŁĘDNE UCZENIE SIĘ KONTYNGENCJI
Na skutek niewłaściwego reagowania na wskazówki słowne, niewłaściwego wzmacniania. Dziwaczne kontyngencje mogą wywołać dziwne zachowania.