ZAGADNIENIA DO EGZAMINU Z PEDAGOGIKI OGÓLNEJ

TEMAT 1 - Strategie czytelnicze (sposoby podejścia do lektury, patologie czytania).

• książki przedłużają nam życie, ponieważ nie przeżywamy tylko swojego życia, ale wiele żyć, o których czytaliśmy

• czytanie może być traktowane jako sposób istnienia człowieka w świecie symboli i informacji

• kompetencje czytelnicze ważne są zwłaszcza w świecie, w którym jawne teksty zastępowane są przez ukryte

• warto czytać, ponieważ:

-czytanie daje nam dostęp do świata

-to, jak myślimy o sobie ubieramy w słowa

-nie czytając mamy o wiele uboższy język, czytając nabywamy terminów, dzięki którym możemy głębiej opowiedzieć o życiu

• istnieją różne patologie czytania:

-gwałt interpretacyjny => narzucanie obowiązującej wykładni

-bryki, skróty (brak kontaktu z żywym źródłem)

-krytyka autora przez czytelnika (zarówno pozytywna, jak i negatywna

• wobec lektury można przyjąć różne postawy:

*analityczna wąska

-czytanie linearne (bez czytania „między wersami”)

-autor ma jakiś zamiar, który mamy poznać

-nieczytelność tekstu obciąża autora

-tekst musi być czytelny rok po kroku jako całość

-tekst gotowy i ukształtowany raz na zawsze

* innowacji twórczej, otwartej na oryginalność

-zupełnie oryginalna interpretacja, tworzenie nowego tekstu

-zaproszenie do wysiłku interpretacji

-dostrzeganie drugiego dna

-wprowadzania tropów widzialnych „miedzy wierszami”

-wyczytywanie „ducha”, a nie tylko litery

-nowa interpretacja niesie za sobą pochwałę aktualności tekstu dla kolejnego pokolenia czytelników za cenę uaktualnienia odbioru

-przeobrażenie tego, co się w tekście dzieje w kolejnych lekturach

*zainteresowanej acz obiektywnej surowej krytyki

-czytanie wybiórczo odrzucając fragmenty, które są niezrozumiałe

-czytanie ze świadomym nastawieniem włączenia go naszą własną strategię i interes

-postawa wyższości czytelnika, który wie lepiej jak tekst powinien wyglądać nad autorem, który popełnił błędy

*hermeneutyczna, krążenie wokół całości i między szczegółami wiązanymi w całość

-żeby zrozumieć całość musimy zrozumieć fragmenty, aby zrozumieć poszczególne fragmenty trzeba znać całość (błędne koło)

-założenie, że tekst ma wiele wymiarów nie dających się jednoznacznie odczytać

*erudycyjna - wspaniałomyślność czytelnika

-wykorzystanie tekstu jako tła

-traktowanie tekstu marginalnie, bez wartości samoistnej dla zestawienia z innym tekstem uznanym za wiodący

*postmodernistyczna - rekonstrukcyjna

-wykorzystanie tekstu do tworzenia nowego tekstu na zasadzie skojarzeń, metafor

-lektura jest „plenieniem się” śladów, które odsyłają tekst zawsze poza siebie

-istnienie tekstu ulega ciągłej rekonstrukcji

*pospiesznego i powierzchownego przeglądania przekazu

-pobieżne czytania, kartkowanie tekstu

-„przyklejanie etykietek”

-troska o zadowalanie się pozornymi wyznacznikami znajomości tekstu

*prawdziwego czytelnika - fascynata

-głównym celem nie jest odkrycie intencji autora, ale tego, co tekst może mi dać (drapieżna pokora)

• czytając warto zwracać uwagę na kilka istotnych elementów:

-o czym jest tekst

-szukanie słów - kluczy (kategorie konstrukcyjne)

-szukanie miejsc życiodajnych (co jest ważne dla mnie)

-zwracanie uwagi na miejsca trudne, niezrozumiałe (pozostanie w pytaniu)

TEMAT 2 - Sytuacja humanistyki we współczesnej cywilizacji.

Współczesność nie sprzyja humanistyce. Obecnie wartością jest społeczność, a nie człowiek(jednostka). To jej wymogą należy się podporządkować, bo to ona decyduje i ocenia. Humanistyka interesuje się człowiekiem nie jako organizmem, lecz jako indywiduum (po niemiecku GEIST). Dziś człowieka traktuje się instrumentalnie, przestaje się cenić jego indywidualność, niepowtarzalność i godność, a to wszystko po to, aby zatrzeć w nim to, co nie mieści się w normach społecznych. Współczesność niestety nie pamięta się, że humanistyka zawsze dążyła do naturalnego ludzkiego poznania i nie była oceniana tylko na podstawie swej użyteczności. Wierzymy w moc cywilizacji techniczno-naukowej i wszystko poddajemy jej wymogom, jednak humanistyka nadal się temu opiera. Humanistyka to luksus, bo nie ma znaczenia praktycznego. Została doceniona przez marksistów, bo zrozumieli oni dobrze, że pomoże rozbudzić ludzką samoświadomość. Lecz w efekcie została znieprawiona i zniekształcona. Humanistyka w przeciwieństwie do nauki nie bada zjawisk i nie daje społeczeństwu możliwości do zapanowania nad nimi, nie służy społecznym celom. Ma wartość sama w sobie, bo jest wyrazem ludzkiego dążenia do poznania, a tutaj chodzi o szczególne poznanie-poznanie samego człowieka. Jeśli społeczeństwo nie rozumie jaką wartość ma człowiek i jego poznanie to przyszłość będzie się rysować niezbyt optymistycznie. Prawdziwy humanista pragnie ''... by człowiek był rzeczywiście ludzki, by nie zaprzepaszczał swego człowieczeństwa...'' On pyta, co to znaczy być człowiekiem. We wszystkich minionych epokach humaniści to elita dzięki swym szerokim horyzontom myślowym. Bez nich nie zostałaby stworzone kulturowa tradycja i tożsamość. Jednak masy elit nie rozumieją, nie lubią i nie doceniają. Świat pozbawiony humanistycznych wartości i wiedzy w konsekwencji doprowadzi do zacieśnienia horyzontów, skupienia się na wąskich interesach, do zubożenia języka, wyobraźni(stracimy wszelkie wartości). Jeśli oddamy się wyłącznie naukom o społecznej użyteczności nasza kultura straci swą humanistyczność, a więc to, co stanowi o jej wartości i ją wyróżnia.

TEMAT 3 - Kształtowanie się refleksji pedagogicznej w perspektywie historycznej.

Pedagogika to myślenie, refleksja nad praktyką wychowania:

• refleksja ta towarzyszyła ludziom już od starożytności:

• możemy wyróżnić mityczne wzorce postępowania jak np. arete

• pełna ostrzeżeń, pouczeń i mądrości jest Biblijna Księga Przysłów

• ładunek pedagogiczny możemy odnaleźć także w filozofii i teologii

• refleksja pedagogiczna stała się nauką w XVII w. za sprawą wystąpienia Jana Amosa Komeńskiego. To właśnie jego uważa się za twórcę pedagogiki naukowej, mówił on o edukacji permanentnej- trwającej całe życie, o nauczaniu każdego i nauczaniu wszystkiego

• w XVIII, XIX w. pojawiły się regularne wykłady z pedagogiki na uczelniach wyższych

• w oświeceniu wzrosło zainteresowanie oświatą publiczną

• w 1780r. w Berlinie prof. Trapp wydał traktat dla studentów pt. „Zarys pedagogiki”

• Immanuel Kant po raz pierwszy poprowadził wykłady z pedagogiki w semestrze 1776/1777. Mówił, że pedagogika musi się stać dyscypliną naukową czyli refleksją racjonalną opartą o rozum. Państwo i rodzice przystosowują dzieci tak, aby żyło im się lepiej, łatwiej. Pedagogika jako nauka pozwala oddzielić co jest dobre, a co złe, co należy kontynuować, a co należy przerwać

• spójną koncepcję pedagogiki jako nauki stworzył Herbart (mówi się o nim jako o pierwszym uniwersyteckim pedagogu). W 1806r. wydał „Pedagogikę ogólną z celu wychowania wysnutą” mówiącą o tym, że wychowanie powinno być zaplanowane. Nie możemy wiele nauczyć z własnego doświadczenia, ponieważ nie wiemy, czy postępowaliśmy dobrze. Postulował za tym, aby pedagogika była samodzielną dyscypliną, uporządkował literaturę pedagogiczną w logiczny i spójny sposób.

BILDSAMKEIT- warunkiem wstępnym wychowania jest ukształtowanie wychowanka

Herbart oparł pedagogikę na naukach pomocniczych takich jak: etyka (wskazująca cele), psychologia (wskazująca metody). Nawiązywał on do Goethego i Humboldta, chciał, aby wychowanie opierało się na tekstach literackich, wierzył w pedagogikę deterministyczną mówiącą o tym, że pedagogika może pokierować życiem wychowanka.

Tradycja kształtowania się myśli pedagogicznej:

• pedagogika kształcenia osobowości- wypływa z etycznego punktu widzenia dobra, świat jest zbiorem ideałów, znaczeń. Docieranie do prawdy wbrew iluzjom społecznym, zwrócenie się ku wartościom duchowym. Pedagogika ta jest negatywnie ustosunkowana do wszystkiego co automatyczne, mechaniczne, ważna dla niej jest osobowość człowieka, podkreśla, że warto być sensownym człowiekiem

• pedagogika przygotowania do życia- świat jest terenem naszego działania, naszego radzenia sobie z problemami. Życie stawia przed ludźmi zadania, które muszą oni rozwiązać. Człowiek jest zarówno twórcą świata, jak i jego elementem, wytworem

• pedagogika systemu powszechnego myślenia-

• Bogdan Suchodolski- „Trzy pedagogiki”

• 1940r., Zygmunt Bielawski- „Odrębność pedagogiki jako nauki”: polemizuje ze stanowiskiem, że pedagogika nie jest samodzielną nauką, że jako nauka jest niepotrzebna. Mówi, że nie chodzi o poznanie wartości, ale o procesy psychiczne i etyczne razem, jak zmienia się psychika dążąca do pewnych celów i wartości, pedagogika jest nauką o przeżywaniu wartości w procesie rozwojowym

• Sergiusz Hessen- podobne do Bielawskiego podejście, pedagogika jest próbą uświadomienia sobie wychowania (wyjście z bezczynności), cele(otwarte, wciąż od nowa realizowane) jako zadania do realizacji.

TEMAT 4 - Pedagogika kształcenia osobowości a pedagogika przygotowania do życia.

Problematyka wychowania osobowości była od wieków w kulturze europejskiej interesującą i ważną problematyką pedagogiczną. W różnych epokach różnie pojmowano jej zadania, ponieważ odmienne koncepcje człowieka i jego powołania wyznaczały wychowaniu osobowości odmienne cele. Także osobowość w różnych sytuacjach społecznych traktowano różnie. W związku z tym program wychowania osobowości zyskiwał z biegiem czasu nowe elementy, ale mimo swojej różnorodności zawierał jedno podstawowe założenie, pozostawał ważny ten sam wybór wartości, to osobowość ludzka wydawała się najważniejsza w życiu, a więc i w wychowaniu najbardziej godna troski i opieki. Jej ważność przesłania świat, w którym żył człowiek. Broniąc jej wolności i niezależności od przesądów i wymagań społecznych Sokrates wybierał raczej śmierć niż życie, a rycerz chrześcijański, wierny chrystusowemu krzyżowi wybierał ubóstwo lub męczeństwo dla obrony duszy przed wolą możnych tego świata. Także Komeński i Rousseau konstruowali swój program wychowania osobowości przeciwko panującemu porządkowi wybierając raczej utopie niż przystosowanie. Kształcenie osobowości na dobrach kultury było protestem przeciwko światu, który wybierał służbę państwu i gospodarce a nie wartości duchowe. Program ten był więc zachętą do ucieczki z życia, protestem przeciwko niemu czy nawet próbą rewolucyjnej utopii. Nie był jednak nigdy programem powszechnie realizowanym. Pedagogika kształcenia osobowości stworzyła swój własny język pojęć, problemów i metod badawczych, budowała swoistą strukturę myślenia pedagogicznego. Była bardzo czujna na wszystko to, co zachodzi wewnątrz wychowania w toku jego życia i pod wpływem wychowawczych działań. Była to pedagogika poszukiwania i strzeżenia autentyczności wychowania, wroga temu, co w wychowaniu jest tylko zewnętrzne lub operatywne. Podejmowała różnorakie analizy wewnętrznych procesów rozwoju osobowości, jej struktury, dynamiki, zjawiska twórczości czy ekspresji. Pedagogika przygotowania do życia interesowała się przede wszystkim tym, jak wyposażyć wychowanka w te wszystkie umiejętności i sprawności, które mu się przydadzą lub są wymagane, natomiast pedagogika kształcenia osobowości była zainteresowana tym, co się działo wewnątrz. Interesowało ją pytanie, w jakim stopniu świat i wychowawca stawali się czynnikiem osobowego wzrostu. Pedagogika ta kierowała swe refleksje ku tym dziedzinom wychowawczej działalności, które miały bardziej osobowo-twórczy charakter, a więc nawiązywał do problematyki wychowania moralnego, wychowania przez sztukę oraz do problematyki wzajemnych stosunków w obrębie grupy rówieśniczej. Gdy chodziło o działalność wychowawczą w dziedzinach bardziej zobiektywizowanych, jak kształcenie naukowe czy techniczne, ukazywała powiązanie procesów zdobywania wiedzy z procesem podmiotowych przeżyć intelektualnych. Fascynowało ją wszystko to, co ważne dla rozwoju osobowości, np.: popędy, skłonności, życie uczuciowe, wyobraźnia. Podejmowała badania również w zakresie motywacji, w zakresie sposobów ludzkiego istnienia, w dziedzinie charakteru. Badania naukowe z tego punktu widzenia wymagały sprzymierzenia tego typu pedagogiki z wieloma innymi dyscyplinami, a właściwie z wielu odpowiednimi kierunkami innych dyscyplin. Łączność pedagogiki osobowości z psychologią dotyczy tylko tych kierunków psychologii, które analizują wewnętrzne życie psychicznego człowieka a nie jego aktywność wymierzalną zewnętrznie. Z socjologią pedagogikę tą łączą tylko te kierunki socjologii, które szukają wyjaśnienia podmiotowej strony faktów społecznych oraz analizują strukturę i dynamikę osobowości w związku z sytuacją człowieka w ramach wspólnoty, środowiska sprzężonego lub świadomości indywidualnej kształtowanej przez świadomość zbiorową. Natomiast z filozofią łączy się, gdy podejmuje pytania dotyczące istoty człowieka a zwłaszcza jego sytuacji w nowoczesnym świecie. Dzięki temu przymierzu zyskuje nowy walor światopoglądowy, mający charakter wyboru zasadniczych wartości życia. Sprawą najważniejszą w życiu człowieka wydawało się to, aby był on jakiś a nie to by robił coś. Wartością naczelną życia, a więc i najwyższe wskazanie pedagogiczne należało widzieć w jakości istnienia indywidualnego a nie funkcjonowaniu człowieka na usługach, określonych układów obiektywnych. Jakość ludzkiej egzystencji jest wartością samoistną, a nie instrumentalną. Instrumentalne znaczenie jakości człowieka jest jedynie wartością dodatkową a nie główną.

Charakteryzując różnorodne koncepcje wychowania osobowości, rozwijane teoretycznie oraz częściowo w praktyce uwydatniło się w nich występowanie elementów przeciwstawiania się życiu. Wyznawcy tych koncepcji byli przekonani, że działając wychowawczo służą jakiemuś życiu. Życie to jednak różni się zasadniczo od tej konkretnej rzeczywistości materialno-społecznej, w jakiej ludzie bytują. Ta w gruncie rzeczy dualistyczna koncepcja ludzkiej egzystencji nie przez wszystkich była przyjmowana. Życie realne miało bowiem swoje prawa, było rzeczą zrozumiałą, aby wychowywać właśnie dla tego życia a nie przeciw niemu. Dlatego bardzo ważne jest, aby zdawać sobie sprawę, że obok pedagogiki kształcenia osobowości rozwijała się bardzo różna od niej pedagogika przygotowania do życia. Odsłaniała ona zupełnie inne horyzonty pedagogiczne z punktu widzenia starań o to, co powinno się w życiu czynić. Przegląd różnorakich koncepcji wychowania, rozumianego jako przygotowanie do życia, wskazuje, iż w ciągu dziejów rozwijała się pedagogika, która przyjmowała zupełnie inne założenia wyjściowe niż pedagogika zainteresowana kształceniem osobowości. Rozwijała się pedagogika, która dostrzegała znaczenie zadań obiektywnych stojących przed ludźmi oraz konieczność jak najlepszego przygotowania ich do wypełnienia tych zadań. Rodzaj tych zadań był różnie określany w różnych epokach: wskazywano na zadania polityczne i społeczne, na służbę ojczyźnie, na pracę zawodową. Można, więc było przygotowanie do życia traktować jako dyrektywę trzeźwego, jednostkowego egoizmu zapewniającą człowiekowi możliwości sukcesów w zakresie materialnej i społecznej rzeczywistości; można też było traktować zasadę przygotowania do życia, jako dyrektywę potrzeb społecznych, podporządkowującą sobie jednostki, bo po to właśnie społeczeństwo potrzebuje ludzi przygotowanych do życia, tzn. przygotowanych do wypełniania zadań produkcyjnych, obronnych czy politycznych. Różnorodność tych interpretacji sprawiła, że pod sztandarem przygotowania do życia skupiały się bardzo różne koncepcje wychowawcze i bardzo różna wychowawcza działalność i podobnie jak przy pedagogice osobowości nie mamy tu do czynienia z jednolitym obozem pedagogicznym. Ale u podstaw tej różnorodności tkwiły wspólne założenia określające charakter ludzkiego życia. Były one wyrazem przekonania, iż życie ludzkie jest uczestniczeniem człowieka w obiektywnym świecie. Człowiek jest twórcą tego świata, ale zarazem jest jego wytworem; będąc jego wytworem staje się również jego twórcą. Jego życie jest po prostu przynależnością do tego świata. Przygotowanie do życia rozstrzyga o tym, jakie będzie życie, skoro życie człowieka nie jest niczym innym, jak tylko zespołem skutków wynikających z dobrego przygotowania do życia. Pedagogika to zawsze była pedagogika rozpoczynająca swe analizy od obiektywnej rzeczywistości, która miała się stać treścią wychowania. Właśnie dlatego interesowała się logiką i metodologią nauki, systematycznym układem jej wyników, strukturą poznania naukowego w rozmaitych dziedzinach. Ukazywała obiektywny kształt rzeczywistości społecznej, w której i dla której prowadzone było wychowanie dzięki socjologii, ekonomii, historii, polityce. Obiektywny punkt widzenia sprawił, że wychowanek brany był pod uwagę jedynie jako swoisty materiał, z którego należało uczynić właśnie to, co było wyznaczone. W historycznym rozwoju tej pedagogiki niejednokrotnie zaostrzano ten punkt widzenia. Zwłaszcza w wieku XX. Socjologia sterowała coraz wyraźniej ku ustaleniu typologii środowisk, schematów, stosunków między ludźmi czy wzorów postępowania. Problematyka świadomości społecznej, ideologii, postawy indywidualnej schodziła na dalszy plan, jednostkę traktowano raczej, jako marionetkę niż jako aktora, w kategoriach wymierzalnych zewnętrznie stosunków. Jeszcze silniej zmierzała w tym kierunku nowoczesna nauka o organizacji, zarówno pracy jak i organizacji zespołów ludzkich, usiłując ustalić optymalne formy i metody w oderwaniu od wewnętrznej treści życia ludzkiego i osobowej jakości partnerów. Poszukiwała w rzeczywistości obiektywnych warunków, od których zależy sprawność ludzkiego działania. Pedagogicznym wyrazem tych poszukiwań była zasada „dobrej roboty”, do której młodzież powinna być przygotowana i wdrażana. Jeszcze bardziej charakterystyczna była orientacja niektórych kierunków psychologii, np.: behawioryzmu. Człowiek z tego punktu widzenia mógł być określany tylko jako suma jego zachowań i działań. Tak więc wg pedagogiki przygotowania do życia wychowanie miało polegać na tym, aby przysposobić młode pokolenie do oczekiwanego zachowania się w sytuacjach, w których się one znajdzie i do sprawnego wykonywania czynności, które będą mu wyznaczone. Polega na formowaniu i dyscyplinowaniu wychowanków wymaganiami obiektywnego świata społeczno-kulturowego, obiektywnych sytuacji życiowych, ich organizacyjnej struktury i rozwojowych tendencji. Człowiek jest niezwykłą istotą żywą, której nie wystarczają warunki życia zastane, lecz istotą, która je zmienia i stwarza na własną rękę i wg własnych planów. Właśnie w takim działaniu człowiek staje się naprawdę człowiekiem i wychowanie powinno służyć tym zadaniom. Stare greckie powiedzenie, iż dla ludzi nie jest rzeczą konieczną żyć, ale koniecznością jest żeglować, wyraża prawdę, której w gruncie rzeczy chciała służyć pedagogika przygotowania do życia.

TEMAT 5 - Pedagogika jako nauka - swoistość perspektywy poznawczej.

Nauka - zmierza do poznania i objaśnienia faktów i zjawisk tej rzeczywistości oraz do wykrywania obiektywnych praw nimi rządzących. Odkrywając prawa rozwoju i przebiegu zjawisk świata obiektywnego, nauka umożliwia przewidywanie wydarzeń, jest dla człowieka instrumentem praktycznego przeobrażania świata i porządkowania go interesom ludzkości.

Nauka → przedmiot (wytwór)

↓

teoria + praktyka

Zadaniem pedagogiki, jako nauki jest wprowadzenie świadomości i krytycznego stosunku wszędzie tam, gdzie panuje nawyk i nieodpowiedzialność porywającego nas prądu życia. Pedagogika jest uświadomieniem wychowania. W tradycyjnym określeniu pedagogiki, jako nauki normatywnej, ustanawiającej przepisy postępowania, trafne jest to, że pedagogika jest także uświadomieniem sobie równocześnie i materiału i zadań wychowania, środków i celów procesu wychowawczego.

Pedagogika - nauka o wychowaniu, zajmuje się rzeczywistością, która ma już elementy wiedzy o niej samej, wychowanie jest w pewnej mierz przez nią ukształtowane. Pedagogika zajmując się wychowaniem zajmuje się jakby sobą, tyle, że w postaci wcielonej w działanie.

Możemy rozróżnić kilka grup rozważań pedagogiki:

1. analiza i opis rzeczywistości wychowania, jaka jest praktyka wychowawcza, jak się w rzeczywistości wychowuje, jak przebiegają procesy wychowanie w wyniku obiektywnie zobowiązujący. Jest to możliwe dzięki jawnemu deklarowaniu zasad i celów, które się przyjmuje oraz dzięki powiązaniu ich z ogólnoludzką tradycją określenia istoty człowieczeństwa i z perspektywami rozwoju własnego kraju. Humanizm i patriotyzm są głównymi wyznacznikami pedagogiki rozważań wartościujących i zalecanych. Oznacza to konieczność ścisłego powiązania pedagogiki z innymi naukami.

1. Procesy składające się na edukację (wg Kwiecińskiego):

• globalizacja

• nacjonalizacja

• socjalizacja

• etatyzacja

• polityzacja

• inkulturyzacja i personalizacja

• wychowanie i jurydyfikacja

• kształcenie i humanizacja

• hominizacja

2. Problemy badawcze drugiej generacji:

• fazy fałdowania systemów społeczno-politycznych

• typy ładu społecznego zmieniające się w poszczególnych fazach zmian rozwojowych i celów

• typ i zakres środowiska wpływów, poziom instytucji

• zmienność systemu społecznego, a wymiar temporalny życia jednostki

• logika i poziom rozwoju życia społecznego i rozwoju osobistego

• typy kompetencji, wzory zachowań, kultury

• stosunek do zmian i sposobów ich realizacji

• monizm - pluralizm metodologiczny

Zmiana tożsamości pedagogiki polega na przypominaniu, odsyłaniu i tworzeniu się wielu jej jakości i na uprawnionym konstytuowaniu się jej multijęzykowości. Koncepcja dwóch pedagogik (sprzeciwu i naukowo-socjalistycznej) jest zbyt ciasna, nie oddaje jej różnorodności sposobów myślenia o wychowaniu. Pojmowanie tożsamości pedagogiki jako mapy jej multijakości i multijęzykowości wymaga zwielokrotnienia pracy poznawczej niezbędnej dla identyfikowania jakości składających się na ową wielość oraz śledzenia zmian zachodzących w tym zakresie.

Hessen (IV)

1. Próby ujęcia pedagogiki jako „nauki szczegółowej”, uniezależnionej od filozofii:

• niemożliwa jest autonomiczna albo „czysta” nauka wychowania (żąda jej Krieck, który jako pierwszy próbuje ją usystematyzować)

• nie da się być wolnym od wszelkiego stanowiska filozoficznego i „poglądów na świat”

• Krieck widzi w pedagogice tylko teorię ideału wychowawczego, uwarunkowaną sytuacją dziejową - uderza w filozofię, poddaje ją krytyce

• Krieck nie potrafił opracować „czystej” nauki o wychowaniu, niezależnej od filozofii - zmienił tylko jeden pogląd filozoficzny na inny

Próby ujęcia pedagogiki jako nauki przyrodniczej:

• próba podniesienia pedagogiki do nauki doświadczalnej (eksperymentalnej) - punktem wyjścia w wychowaniu „dziecko” a nie „cele” stawiane przez dorosłych - taką przyrodniczą naukę krytykuje Gentile - „nauka wychowania jako psychofizjologiczna technika może dojść jedynie do poznania negatywnych warunków procesu wychowania, nie może o właściwym procesie wychowania powiedzieć nic pozytywnego

• Właściwa dziedzina pedagogiki jako nauki

• właściwa pedagogika to pedagogika humanistyczna, tam stawiamy problem pedagogiczny, gdzie dziecko jest osobowością, choćby tylko potencjalną, ale istotą duchową, nie tylko biologiczną - psychofizyczną

• filozofia dostarcza ostatecznych postaw teorii wychowania, choćby tylko wychowania ciała

• filozofia jako nauka o prawach poszczególnych dziedzin ducha (prawdziwa pedagogika pokrywa się z prawdziwą filozofią jako nauka o ponadczasowym rozwoju ducha - jak odwrotnie prawdziwa filozofia nie jest niczym innym, jak nauką o wiecznym kształceniu ducha)

• pedagogika nie jest czystą filozofią, ale filozofią stosowaną.

4.Pedagogika - stosowana filozofia:

• pedagogikę jako naukę odróżniają od filozofii nie same „przesądy”, które nagromadziły się w doświadczeniu wychowawczym

• zadaniem pedagogiki jest opisanie i wyjaśnienie trudności, które proces kształcenia musi przezwyciężać

• pedagogika chce poznać, poznaje strukturę życia duchowego w jego realnym wzroście, czyli w kolejności etapów, które przechodzi

• pedagogika nie jest nauką „normatywną” - rzeczą praktyka jest stawiać sobie nakazy postępowania i w każdym konkretnym wypadku na podstawie swojej znajomości realnego procesu kształcenia - taki nakaz w konkretnej sytuacji i konkretnym przypadku to nie jest norma

SUCHODOLSKI

Pedagogika (gr. Pais - chłopiec, ago - prowadzę) - ważna etymologia, pierwotnie pedagogika nie ma charakteru nauki, następna nazwa - paideia- kształcenie osobowości na dobrach kultury.

TEMAT 6 - Etymologia słów: pedagogika i wychowanie.

Termin „pedagogika” pochodzi od greckiego „paidagagos” („paidos” - chłopiec, dziecko i „ago” - prowadzę, „agagos” - prowadzący).

„Paidagagos” oznaczało niewolnika w starożytnej Grecji, którego zadaniem było odprowadzanie chłopców wolnych obywateli greckich na miejsce ćwiczeń fizycznych, zwane palestrą. Paidagagos etymologicznie oznacza „prowadzący chłopca”, początkowo fizycznie, następnie prowadzący go moralnie u duchowo. Z rozwojem kultury, szczególnie w Atenach, zadaniem paidagagosa stało się nauczanie początków pisania i czytania, recytowania wyjątków z epopei Homera „Iliady” i „Odysei”, wpojenie chłopcu zasad moralnych, np. poszanowania starców. Paidagagos z opiekuna przemienił się w nauczyciela - wychowawcę. Całość tych zabiegów wokół osoby chłopca zaczęto nazywać „Paidagogija”. Przy kupnie paidagagosa żądano od niego znajomości swego zawodu, wiadomości o wskazówkach postępowania z dziećmi i o technice wychowania, co nazywano wyrażeniem „paidagogike techne”. Od tego wyrażenia pochodzi w językach europejskich nazwa pedagogika na oznaczenie teoretycznej wiedzy i nauki o wychowaniu. (wg „Podstawy współczesnej pedagogiki” Stefana Kunowskiego).

Etymologicznie, czyli ze względu na słowotwórczą budowę wyrazu, „wychowanie” w języku polskim pierwotnie znaczyło tyle, co „żywienie, utrzymanie”, to co dziś zawiera się w chowie (hodowli) zwierząt i wyrażeniu „dobrze chować kogoś, czyli dobrze odżywiać”. Podobnie w języku rosyjskim wyraz „wospitanije”, znaczący wychowanie pochodzi od słowa „pitanije”, czyli jedzenie, karmienie, jadło. Łacińskie słowo zaś „edukacja” znaczy w swoim rdzeniu wyprowadzanie („educare”- wychowywać od ex - duco - wyprowadzam) i to z jakiegoś stanu gorszego do lepszego i wyższego. Podobna przenośnia wyciągania i podnoszenia wzwyż działa w niemieckim wyrazie „erzichen” i francuskim elever - znaczącym wychowywać. Dopiero w XIX w. wychowanie nabiera przenośnego znaczenia, zastępując łacińską edukację. Jeszcze bowiem utworzona w 1773r. słynna Komisja Edukacji Narodowej nie mogła nazwać się Komisją Wychowania, gdyż oznaczałoby to w tym czasie Komisję Aprowizacji. Realne znaczenie wychowania polega dziś na przekształceniu człowieka, na wyprowadzaniu rozwijającej się jednostki ze zwierzęcego stanu natury i podnoszenia jej do stanu kulturalnego człowieczeństwa.

TEMAT 7 - Wychowanie - wieloznaczność pojęcia, relacje z innymi terminami: edukacja, kształcenie, socjalizacja.

Etymologicznie „wychowanie” w języku polskim pierwotnie znaczyło tyle, co „żywienie, utrzymanie”, to co dziś zawiera się w chowie zwierząt i wyrażeniu „dobrze kogoś chować” - dobrze odżywiać.

Zgodnie z opinią Stanisława Kunowskiego współcześnie ujmuje się trzy rodzaje wychowania:

• wychowanie naturalne - czyli uczestniczenie w życiu rodzinnym, społecznym, w zbiorowej pracy lub sytuacji kulturowej wolnego czasu - np. czytanie książki

• wychowanie celowo zamierzone - przygotowujące np. do przyszłego zawodu

• wychowanie organizowane - programowo w specjalnych instytucjach wychowawczych, jak szkoła, uniwersytet

W węższym sensie pojęcie wychowania oznacza zamierzone, celowe, świadome działanie podejmowane przez wychowawcę, którego celem jest rozwój moralny, kulturalny i społeczny wychowanka. To wspieranie człowieka w rozwoju tych dobrych cech, które są w nim. W szerszym sensie wychowanie oznacza wszelkie wpływy związane z socjalizacją, personalizacją (tworzenie samego siebie, wydobywanie danych cech przez społeczeństwo), inkulturację (wchodzenie w kulturę). To zarówno świadome, jak i nieświadome, celowe i niezamierzone wpływy środowiska zewnętrznego, działania pedagogiczne podejmowane przez wychowawcę, uwzględniając indywidualność wychowanka, oparte na wartościach, takich jak dobro, uczciwość, sprawiedliwość (wychowanie...)

W węższym sensie pojęcie wychowania oznacza zamierzone, celowe, świadome działanie podejmowane przez wychowawcę, którego celem jest rozwój moralny, kulturalny i społeczny wychowanka. To wspieranie człowieka w rozwoju tych dobrych cech, które są w nim. W szerszym sensie wychowanie oznacza wszelkie wpływy związane z socjalizacją, personalizacją (tworzenie samego siebie, wydobywanie danych cech przez społeczeństwo), inkulturację (wchodzenie w kulturę). To zarówno świadome, jak i nieświadome, celowe i niezamierzone wpływy środowiska zewnętrznego, działania pedagogiczne podejmowane przez wychowawcę, uwzględniając indywidualność wychowanka, oparte na wartościach, takich jak dobro, uczciwość, sprawiedliwość. Wychowanie łączy się z takimi pojęciami jak: edukacja, kształcenie, socjalizacja. Edukacja to ogół oddziaływań (zarówno instytucjonalnych jak i indywidualnych, świadomych i nieświadomych) służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka. Dominujący podział (występujący także w tekście Krzysztofa Rubachy pt. „Edukacja jako przedmiot pedagogiki i jej subdyscyplin”) traktuje edukację jako najważniejsze z pojęć pedagogicznych od którego dopiero wywodzą się słowa mniejsze takie jak wychowanie i kształcenie. Kształcenie to system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata i ukształtowanie własnej osobowości. Kształcenie zasadniczo dotyczy poznawczej sfery psychiki człowieka w przeciwieństwie do wychowania, które oddziaływuje na osobowość (potrzeby, emocje, motywacje, relacje międzyludzkie). Kształcenie także wpływa na rozwój osobowości, ale nie jest to głównym celem kształcenia. Socjalizacja to wszechstronne i zwarte wprowadzenie jednostki w obiektywny świat społeczeństwa, takie kształtowanie osobowości człowieka, aby był zdolny do dobrego funkcjonowania w społeczeństwie. W socjalizacji pierwotnej (najważniejszej dla jednostki) dziecko przejmuje obraz rzeczywistości z punktu widzenia „znaczących innych”(np. swoich rodziców), przejmuje ich role i postawy czyli internalizuje je i czyni je swoimi.

TEMAT 8 - Warstwy wychowania wg Sergiusza Hessena.

Warstwicowa struktura wychowania: pielęgnowanie, urobienie, wykształcenie. Przed Hessenem kilka warstw wychowania wyróżnił W. Fletner.

1. ŻYCIE BIOLOGICZNE (pielęgnowanie) - organizm psychofizyczny dziecka.

• pedagogika naturalizmu ogranicza pojęcia wychowania do tej warstwy, skłania się również ku indywidualizmowi,

• człowiek rozpatrywany jest jako osobnik - gatunek biologiczny,

• pielęgnowanie - wszystko, co znajduje się w człowieku to jego „przyroda”, pielęgnowanie czyli hodowanie tej przyrody wypełnia całe wychowanie. Jest ono najniższym stopniem nieśmiertelności - poprzez włączenie człowieka w gatunek biologiczny (homo sapiens). Jest to jednak najniższy szczebel drabiny, gdyż włączenie to jest efektem miłości płciowej - najniższej postaci miłości => Platon „Uczta”.

CEL WYCHOWANIA:

• rozwój psychofizyczny organizmu dziecka - jak najdalej idące wykrycie i rozwój wszystkich narządów zmysłowych, organów cielesnych, dyspozycji i zdolności psychicznych wychowanka.

• WARSTWA BYTU SPOŁECZNEGO - urobienie

• posiada własną realność o charakterze zbiorowym

• pedagogika socjalizmu - ogranicza pojęcie wychowania do tej warstwy, jest wypaczeniem wychowania społecznego (marksizm itp.)

ZAGROŻENIA wynikające z wypaczenia społecznego systemu wychowania:

• przymus państwowy - jest on dla jednostki czymś zewnętrznym, w czym nie bierze ona udziału jako osobowość

• socjologizm obecny w tej warstwie skłania się ku kolektywizmowi.

CEL WYCHOWANIA:

• „włączenie” jednostki do grupy społecznej

• wychowanie to urobienie jednostki w sensie realnych potrzeb i dążeń grupy społecznej.

Dlaczego te dwie warstwy nie wystarczą w procesie wychowania?

Ponieważ socjalizm pedagogiczny przeocza różnicę pomiędzy przymusem władzy, który wymaga od jednostki tylko podporządkowania, czyli ścisłego naśladowania, a przymusem, który odczuwamy w zjawiskach kultury duchowej. To przymus „wartości kulturalnych”, które wymagają od jednostki twórczego wysiłku, przyzwolenia jej sumienia, dobrowolnego napięcia woli. Kultura duchowa różni się od warstwy bytu społecznego tym, że ona poprzez wartości kultury w niej zawarte usprawiedliwia roszczenia do władzy i urobienia jednostki.

3. WARSTWA KULTURY DUCHOWEJ - wykształcenie

• wspólnota duchowa ma charakter otwarty

• nadaje grupom społecznym ich treść duchową

• przejście z warstwy społecznej do duchowej jest możliwe dzięki rozwojowi jednostki jako osobowości

• tradycja jako forma dziedziczenia kultury duchowej

• „podanie” możliwe jest tylko przez „zadanie” - wartości kultury duchowej mogą zachować się i być przekazane nowemu pokoleniu tylko dzięki obiektom, wydarzeniom z przeszłości, które stały się przedmiotem i punktem wyjścia nowej twórczości, którą stale trzeba przezwyciężać

• nieśmiertelność „ducha obiektywnego” jest wyższa od nieśmiertelności społecznej. Przykładem jest przetrwanie nie Grecji starożytnej w formie państwa, lecz jej filozofów - Arystoteles, Platon. Czy też nie Cesarstwa Rzymskiego, ale prawa rzymskiego

• kierunkiem pedagogicznym charakteryzującym te warstwę jest pedagogika humanistyczna, broni ona poglądu personalistycznego

• jednostka postrzegana jedynie w grupie społecznej

CEL WYCHOWANIA:

• wtajemniczenie, włączenie jednostki w nurt współczesnej nauki, sztuki, prawa, gospodarki, a wcześniej - w język narodowy

• kształcenie osobowości człowieka

• jednostka postrzegana jako osobowość we wspólnocie tradycji duchowej

Czy te trzy warstwy wychowania wystarczą?

Nie, bo nie wyczerpują całkowicie zjawiska wychowania. Jeśli by tak było, to wychowanie moralne byłoby następstwem każdego dobrego wychowania w ogóle.

4. WARSTWA WYCHOWANIA MORALNEGO - wspólnota duchów - Królestwo Boże:

• wychowanie moralne jest naturalnym wynikiem rozwoju psychofizycznego organizmu dziecka

• podporządkowanie jednostki grupie społecznej wyznacza cel wspólny wychowaniu moralnemu

• ma charakter wyzwolenie człowieka - zbawienia

• środkami wychowania moralnego nie są nakazy i słowa, lecz czyny

• wychowanie ma być całkowicie skupione na przedmiocie nauczania - każde poznanie przyswaja się w działaniu i przez działanie - „Moralność jest czystym działaniem”

• podstawę moralną osiąga się w wychowaniu drogą należytej organizacji pracy i życia wychowanków

• organizacja pracy uczniów, pozbawiona ubocznych tendencji, a także ich wolnego czasu sprzyja wychowaniu moralnemu bardziej niż specjalne „wychowawcze oddziaływanie”, które jest moralizującym nauczaniem

CEL WYCHOWANIA:

• jest wychowanie osobowości, czyli kształtowanie charakteru człowieka

• człowiek rośnie w miarę realizowania przez niego ponadczasowych wartości

• otwieranie dusz wychowanków, ożywianie wszystkich wewnętrznych sił ich dusz, rozwinięcie wychowanków jako osobowości

• osiągnięcie przez każdego prawdziwej, osobistej nieśmiertelności - „Nieśmiertelność jest zmartwychwstaniem duszy”

• urzeczywistnienie absolutnej wspólnoty duchowej

Ostateczny cel wychowania moralnego i wzajemny stosunek warstw wychowania

• czterem rozróżnionym warstwom odpowiadają ściśle cztery związane z nimi szczeble żyjących w nich osobników

• jednostka ludzka istnieje jak gdyby razem w czterech płaszczyznach bytu, którym odpowiadają cztery warstwy wychowania

• warstwy różnią się pomiędzy sobą strukturą i kategoriami, które stanowią, ale nie są od siebie oddzielone realnie. Przenikają się. Dlatego człowiek nie tylko jest biologiczną istotą, a naród zbiorowiskiem ludzi.

TEMAT 9

.

TEMAT 10 - Charakterystyka sytuacji wychowawczej wg Krystyny Ablewicz.

Definicja jakiejkolwiek sytuacji zakłada obecność istoty żywej, zdolnej do wchodzenia w relację z otoczeniem (może to być zwierzę). Natomiast sytuacja w perspektywie antropologicznej zakłada w ogóle obecność człowieka. Sytuacja wychowawcza wymaga obecności dwóch osób - co czyni ją kategorią antropologiczną. Dalej - sytuacja wychowawcza zakłada obecność człowieka dorosłego i człowieka dorastającego - dziecka - i analizuje co się dzieje pomiędzy nimi. Badana jest więc owa międzyosobowa przestrzeń - sytuacyjne, wychowawcze „pomiędzy” warunkowane czasem. Problem czasu jest więc niezwykle istotny, gdyż każda sytuacja wychowawcza jest doświadczana w horyzoncie przestrzeni obecności człowieka oraz czasu - przede wszystkim czasu dorastania dziecka. Zarazem też stosunek do przestrzeni i czasu staje się przedmiotem wychowawczej pracy z dzieckiem.

Sytuacja wychowawcza jest środowiskiem kultury duchowej, w którym rozgrywa się proces wychowawczych odniesień. Jednocześnie jest nośnikiem doświadczeń człowieka związanych z odpowiadaniem na pytanie:

• kim jestem?

• Jaki ma sens moja obecność w świecie?

Kryterium zmieniającym zwykłą sytuację w sytuację wychowawczą jest moment bycia odpowiedzialnym za drugiego. To odpowiedzialność zastępcza stawia dorosłego w sytuacji wychowawczej wobec każdego dziecka i

młodego człowieka.

Zadaniem i celem procesu wychowania, zbudowanego z sytuacji wychowawczych, jest uzyskanie przez wychowanka świadomości miejsca swego istnienia w czasie i przestrzeni - postrzeganie siebie jako tego, którego zobowiązaniem życia jest troska o to własne życie.

Sytuacja wychowawcza w wymiarze dwuosobowym zakłada ważny do jej spełnienia moment WYBRANIA (nie mojego wybierania kogoś, lecz tego, że ja zostaję wybrany). Akt „zostania WYBRANYM” potwierdza podstawę dla międzyosobowych relacji - relację DIADY. Wybranemu, dzięki aktowi wybrania, zostaje odsłonięta jego własna tożsamość. Wybór nie jest nadaniem wartości, lecz jej potwierdzeniem. Wybranie oczekuje jednak wzajemności, gdyż zgodnie z ludzką psychiką i duchowością - pragniemy wzajemności drugiego - także WZAJEMNOŚCI WYBORU. Zdarza się, że człowiek przeze mnie wybrany może nie odpowiedzieć tym samym. Wtedy należy w naszą relację wprowadzić POMIMO: transcendencję z poziomu psychicznego na duchowy. Znaczy to, że POMIMO smutku, tęsknoty i przykrości staram się odnosić własne decyzje do świata wartości, w którym znajduje te, dla których warto być przy tobie.

Wzajemność nieodwzajemniona zakłada wybór - inicjatywa wyboru wypływa z mojej strony i nie dlatego, że ja go potrzebuję, by potwierdzić siebie, lecz że TY - dziecko, człowiek - potrzebujesz być uznanym - Wybranym. Wychowawca wybiera pierwszy, gdyż zdaje sobie sprawę z siły samego doświadczenia „bycia wybranym” i wg niego buduje swe relacje z dziećmi.

Fenomen odpowiedzialności i procesu jego doświadczania w sytuacji wychowawczej:

Istota jego jest związana nie z doświadczeniem odpowiedzialności „za siebie”, lecz „za drugiego”. Odpowiedzialność zawiera „odpowiedź”. Udzielanie odpowiedzi nie polega na przekazaniu informacji. Odpowiedź to wiedza oddawana w cudze posiadanie - ale tylko taka, która mu służy. Fenomen odpowiedzialności polega na odkryciu „bycia przez dziecko wezwanym” do jego wychowania. To jest odpowiedzialność z poziomu ontologicznego(ontologia - z gr. dział filozofii zajmujący się ogólną teorią bytu, charakterem i strukturą rzeczywistości): nie ja wybieram, lecz mnie wybierają wezwaniem. W odpowiedzialności dajemy niejako siebie w zastaw. „Drugi wytrąca mnie z mojego świata bym przez chwilę znalazł się w jego sytuacji” (akt zastępstwa). To zadanie dla pedeutologii (z gr. nauka o działalności i (samo)kształceniu nauczycieli), którego wypełnianie służy realizacji celów wychowania.

TEMAT 11 - Związki pedagogiki z filozofią (filozoficzność pedagogiki - pedagogiczność filozofii).

HESSEN „O sprzecznościach i jedności wychowania” - Rozdział II

Filozofia kształtowała światopogląd przez wieki.

• w teorii pedagogiki coraz częściej powtarza się przekonanie, że nauka o wychowaniu uzależniona jest od poglądu na świat

• nie jest ścisłe mówić, że dziecko ma pogląd na świat

• w miarę jak człowiek wytwarza sobie światopogląd i wchodzi przez to w stosunek życiowy do całości świata, rozwija się jego osobowość

• kształcenie jest właśnie kształceniem światopoglądu, który rozwija się wraz ze wzrostem osobowości

• prawdziwego kształcenia nie można więc osiągnąć za pomocą wyrzeczenia się wszelkiego światopoglądu, ani ideologii

• światopogląd to świadomość samego siebie, odczucie podstaw własnego bytu

• miłość sprawia, że światopogląd się rozwija

• przezwyciężenie poglądu na świat jest obowiązkiem wszelkiej prawdziwej czynności wychowawczej

Filozoficzność pedagogiki:

• przeżywana pedagogika przyjmuje formę naukowej doktryny, a tkwiący u jej podstaw światopogląd podnosi się do wyżyn filozofii. Pedagogika staje się stosowaną filozofią i to nawet wówczas, gdy próbuje zaprzeczyć swej zależności od filozofii

• filozofować znaczy uczynić pedagogikę teoretycznym przedmiotem refleksji (dialogu) przez zbadanie własnego światopoglądu i przeciwstawienie go innym światopoglądom

• pedagogika teoretyczna staje się pedagogiką filozoficzną im bardziej wzbogaca swój światopogląd, stara się zrozumieć głębię życia duchowego i powstrzymuje się od przedwczesnych rozwiązań

Rozdział IV

• Hessen przywołuje Kriecka, który przychyla się do traktowania wiedzy o wychowaniu, jako wiedzy filozoficznej, która zarówno w jej zasadach, jak i metodach opiera się na pewnym filozoficznym poglądzie na świat

• Krieck nie potrafi jednak opracować „czystej” nauki o wychowaniu niezależnej od filozofii

• Próbował wyzwolić pedagogikę z jej tradycyjnej zależności od filozofii i podniesienie do nauki przyrodniczej

• Kiedy zaś przedstawiciele pedagogiki eksperymentalnej, nie unikając po prostu zagadnienia celów wychowania, lecz zastanawiając się nad tym problemem, chcą go rozwiązać również za pomocą metody przyrodniczej, wówczas popadają w naturalizm filozoficzny, który przeczy samoistności poznania filozoficznego i dopuszcza filozofię tylko jako pewnego rodzaju naukę filozoficzną

• filozofia dostarcza ostatecznych podstaw teorii wychowania

• prawdziwa pedagogika pokrywa się w prawdziwą filozofią, jako nauką o ponadczasowym rozwoju ducha, ale też filozofia jest nauką o wiecznym kształceniu się ducha

• jeżeli pomimo to praktyka wyodrębnia się w praktyce od filozofii to przyczyny tego mogą być tylko negatywnej natury

• dlatego, że filozofia bada prawa poszczególnych dziedzin ducha, jest ona w odniesieniu do procesu kształcenia, poznaniem jego ostatecznych celów

• ostateczne cele kształcenia pokrywają się z tym, co filozofia bada jako „wartości kulturalne”

• pedagogika o tyle jest nauką filozoficzną, o ile przedmiotem jej jest ów swoisty wzrost celów kształcenia

Pedagogika jako stosowana filozofia

• każdej dyscyplinie filozoficznej odpowiada swoista teoria kształcenia, które razem dopiero stanowią system pedagogiki

• gdy zanika związek pomiędzy pedagogiką a filozofią i psychologią w końcowych stadiach procesów kształcenia pedagogika zlewa się zupełnie prawie z filozofią

• pedagogika jako teoria kształcenia jest filozofią stosowaną, posiada ten sam przedmiot, co filozofia - wartości kulturalne, czyli życie duchowe, w którym realizują się te wartości

• pedagogika jest nauką stosowaną, ale posługującą się tą samą metodą, co filozofia. Chce poznać strukturę życia duchowego, w kolejności etapów, które przechodzi w jego wzroście

• „pedagogizm” rości sobie, że ustalone przez niego zewnętrzne środki i mechaniczne chwyty są „neutralne” wobec światopoglądu i mogą zastąpić wszelkiego ducha i wszelką filozofię. W rzeczywistości nie można oddzielić środków od celów

• ponieważ pedagogika jest autonomią personalną, a nie przedmiotową nie można jej oderwać od filozofii

GUTEK

Filozofia a edukacja

• kiedy nauczyciel zagłębia się w rozważania dotyczące koncepcji świata, społeczeństwa i natury ludzkiej, tym samym snuje refleksje filozoficzne na temat edukacji

• filozofią możemy nazwać spekulatywne, refleksyjne i systematyczne dociekania na temat wszechświata oraz miejsca, jakie zajmuje w nim człowiek

• edukacja obejmuje wszystkie procesy społeczne, które przygotowują ludzi do uczestnictwa w kulturze

• każda z koncepcji filozoficznych opiera się na konkretnych założeniach, zatem każda może posłużyć do odmiennego programu nauczania

• znajomość filozofii edukacji powinna skłonić nauczycieli do przeanalizowania już postawionych i sformułowania nowych celów osobistych i zawodowych

• pedagog, który nie potrafi określić filozoficznej i ideologicznej perspektywy, z jakiej wysuwane są takie propozycje, nie może ani ustosunkować się do nich krytycznie, ani też przenieść ich na grunt praktyki zawodowej

• zapoznanie się z tłem filozoficznym, na którym zrodziły się koncepcje, umożliwi nam dokładne zbadanie i zrozumienie różnych podejść przyjmowanych w edukacji

Krótka charakteryzacja różnych kierunków filozofii

• idealizm, realizm i tomizm - pomagają w analizie procesów edukacyjnych i wpływają na kształt różnych koncepcji programu nauczania

• egzystencjalizm - skupia się na problemach związanych z powstaniem masowego społeczeństwa i biurokratyzacją szkół, w których uczniów traktuje się przedmiotowo

• filozofia analityczna - zajmuje się precyzowaniem znaczenia form językowych używanych zarówno w mowie potocznej, jak i dyskursie językowym

• pragmatyzm - proces edukacyjny, który opisywany jest jako wymiana między człowiekiem a środowiskiem

• korzeni zachodniej ideologicznej tradycji edukacyjnej upatruje się w starożytności wskazując najczęściej na greckiego filozofa Platona

• na idealizmie opierają się i z niego się wywodzą niektóre najbardziej współczesne strategie edukacyjne

• pojmowanie edukacji jako procesu polegającego na rozwijaniu obecnych u dziecka choć ukrytych zdolności ma swoje źródło w idealizmie

• koncepcja nauczyciela jako wzorca moralnego i kulturalnego również ma swoje korzenie w idealizmie

• jednym z głównych zadań edukacji tomistycznej, szczególnie w szkole katolickiej jest wpajanie wartości duchowej

• eksperymentalizm - Dewey uważał, że filozofia, podobnie jak nauka, powinna się opierać na metodzie eksperymentalnej, że ich obowiązkiem jest mianowicie naprawa świata za pomocą reform i edukacji

• Dewey zalecał taki sposób nauczania, który ułatwi dziecku natychmiastowe wykorzystanie wiedzy dla celów indywidualnych. Zalecał podejście badawcze, oparte na rozwiązywaniu problemów

• zdaniem Dewey'a szkoła ma do wypełnienia trzy zadania: powinna upraszczać, oczyszczać i równoważyć dziedzictwo kulturowe

• jedynym celem edukacji jest rozwój

• egzystencjalizm - zadanie edukacji opierającej się na założeniach egzystencjalistów polega na kształtowaniu osoby w pełni autentycznej, która zdaje sobie sprawę ze swojej wolności i z tego, że każdy wybór jest aktem tworzenia indywidualnej wartości

• wychowanie powinno rozwijać „intensywną świadomość” ucznia

• w epistemologii egzystencjalnej zakłada się, że człowiek jest odpowiedzialny za kształtowanie własnej wiedzy

Filozofia jest jedną z postaci wychowania, filozofować to zmieniać swoją duszę. Filozofia jest ważną postacią wychowania i dotyczy wszystkich ludzi. Decyduje o tym kim jesteśmy i jacy będziemy (czy będziemy myśleć subiektywnie, czy kolektywnie). Nie można wychowywać bez kształcenia filozoficznego. Źródłem filozofowania są ważne pytania, które pojawiają się wtedy, gdy zaczynamy się dziwić lub gdy zaczynamy wątpić. Połączenie pedagogiki i filozofii daje nam impuls do dalszego rozwijania, kształtowania siebie. Filozofia zajmuje się analizą pojęć i z tego m.in. korzystają pedagodzy, daje nam odpowiedzi skąd pochodzą różne koncepty pedagogiczne, pobudza myślenie krytyczne i niestandardowe. Filozofia jest bardziej pytaniem niż odpowiedzią- zatem jeśli pedagogika jest filozofią wychowania to należy pytać i wątpić zamiast tworzyć pewne koncepcje.

Filozofia jest niepokojem pedagogiki.

Pedagogika jest sumieniem filozofii.

TEMAT 12 - Konsekwencje edukacyjne wybranych systemów filozoficznych (idealizm, realizm, naturalizm, pragmatyzm, egzystencjalizm, postmodernizm).

Idealizm - mówi, że rzeczywistość ma charakter zasadniczo duchowy czy pojęciowy i jest jednym z najstarszych i najdłużej utrzymujących się systemów myślowych. Jego korzeni upatruje się w starożytności, wskazując najczęściej na greckiego filozofa Platona ucznia Sokratesa. Sokrates poszukiwał uniwersalnych zasad prawdy, sprawiedliwości i piękna, którymi powinni się kierować wszyscy ludzie, natomiast w opozycji do niego byli sofiści, którzy twierdzili, że zasady etyczne zależą od czasu i miejsca oraz od konkretnej sytuacji (zachowanie właściwe pod względem moralnym jest reakcją na zmieniające się okoliczności). Sokrates krytykował ten pogląd mówiąc, że to, co prawdziwe, dobre i piękne jest takim zawsze i wszędzie na całym świecie. Uważał, że ludzie powinni się starać, by ich życie było moralne doskonałe oraz, że każdemu wolnemu człowiekowi powinno się zapewnić możliwość ogólnej edukacji. Dociekliwe pytania zadawane przez nauczyciela mają pobudzić ucznia do tego, by odkrył noszoną w umyśle prawdę. W edukacji sokratejskiej niezbędne było wytworzenie silnej osobistej więzi między nauczycielem i uczniem. Współcześnie jest to określenie jako'' modelowanie''- nauczyciel uosabia pożądane cechy charakteru, które uczeń powinien naśladować. Platon też odrzucił tezy sofistów na temat tego, aby edukacje ograniczyć tylko do szkolenia zawodowego i specjalistycznego. Swe poglądy oparł na przekonaniu, że istnieje doskonały i niezmienny świat idei. Jego teoria poznania mówiła, że człowiek przywołuje do pamięci prawdy, które spoczywają w jego umyśle w uśpionej postaci. Poznanie wymaga jednak wysiłku. Uczeń powinien mieć zapał do nauki i świadomie poszukiwać prawdy.'' W swojej słynnej metaforze jaskini Platon przedstawił ludzi jako więźniów, którzy- przykuci łańcuchami w ciemnej pieczarze- mogą jedynie dostrzec cienie odbite na ścianie, nie widzą zaś przedmiotów rzucających te cienie. Podobnie spostrzeżenia uzyskane dzięki naszym zmysłom nie są rzeczywistością, ale jej zniekształconym obrazem. Prawdziwą wiedzę zdobędziemy, jeśli wyrwiemy się z jaskini wrażeń i opinii, kierując się ku jasności, gdzie słońce, światło rozumu ukazuje rzeczy takimi, jakimi są naprawdę. Platon porównał także dobrze zorganizowane państwo do właściwie funkcjonującego organizmu ludzkiego. Idealne państwo platońskie istniało po to, aby krzewić wśród obywateli prawdę i cnotę. Podzielił mieszkańców na 3 klasy: władców-filozofów, pomocników i rzemieślników, których analogicznie można było porównać domysłu kierującego państwem, rąk i nóg i żołądka. Podstawowym założeniem idealizmu jest uznanie za fundament rzeczywistości pierwiastka rozumowego, duchowego i idealnego. Ponieważ wg zwolenników idealizm to pierwiastek duchowy stanowi rzeczywistość absolutną, dokują oni rozróżnienia między światem ''rzeczywistym'' i ''pozorów''. Rzeczywisty świat umysłu i idei jest wieczny, niezmienny, regularny i uporządkowany. Wieczne idee, reprezentujące doskonały porządek rzeczywistości, nie podlegają zmianom, gdyż nie ma potrzeby zmieniać tego, co jest doskonale. ''Świat pozorów'' charakteryzuje się zmiennością, niedoskonałością, nieregularnością i nieporządkiem. W obrębie idealizmu można wskazać drobne różnice w podejściu do problematyki metafizycznej: wszechświat ma naturę duchową i składa się z odrębnych bytów umysłowych albo niematerialnych owe umysłowe byty mają charakter umysłowy wszechświat jest kompletną całością, złożoną z mniejszych prawdziwych i jednakowych jaźni. Głównym celem kształcenia w duchu idealistycznym jest zachęcanie uczniów do tego, by stali się poszukiwaczami prawdy. Kształcenie idealistyczne zmierza do tego, by dana osoba zaczęła dążyć do dobra, prawdy i piękna. Idealista uważa, że kształcenie powinno mieć charakter ogólny, a nie polegać na przygotowaniu do konkretnego zawodu czy określonej specjalności. Zdaniem idealistów żądza posiadania i nastawienia na szkolenie zawodowe są konsekwencja najważniejszej choroby współczesności- braku pełni. Dyrektorzy szkół i nauczyciele powinni porządkować, wiedzę opracowując liniowy program nauczania, w którym przedmioty, służą do przekazywania coraz bardziej złożonych i skomplikowanych treści. To właśnie szkole przypada w udziale zadanie przechowania zgromadzonej wiedzy, cennych umiejętności i pożądanych wzorców zachowań- powinna ona przygotować dzieci do dorosłego życia, przekazując im kulturowe dziedzictwo. W metodyce idealistycznej nie narzuca się pedagogom żadnej konkretnej metody, jednak nauczyciel powinien umieć posługiwać się dialogiem sokratejskim( zdolność zadawania pytań tak aby uczeń nie mógł odp tylko ''tak'' lub ''nie'', ale aby wysnuł głębszą refleksję).Nauczyciel powinien też dostarczać uczniom przykładów i wzorców do naśladowania ( wzorce zaczerpnięte z historii, literatury, religii i filozofii). Osoba nauczyciela też powinna być wzorem dla ucznia, bo uczniowie mogą przejąć jego system wartości i zacząć kierować się nim w życiu. Powinien szanować ucznia i pomagać mu w uświadomieniu sobie pełni własnej osobowości oraz powinien kochać swych wychowanków, a także być osobą entuzjastycznie nastawioną do swojej pracy.

Realizm - doktryna realizmu opiera się na następujących założeniach: żyjemy w świecie rzeczywistym, w którym istnieje wiele rzeczy np. ludzie i przedmioty. Przedmioty rzeczywiste istnieją niezależnie od tego jaki czynimy z nich użytek. Przedmioty te mogą być przez nas w jakimś stopniu poznane rozumowo człowiek powinien się w życiu kierować przede wszystkim wiedzą na temat tych przedmiotów, praw nimi rządzących i ich wzajemnych relacji. Głównym przedstawicielem realizmu był Arystoteles- uczeń Platona, który opisał porządek naturalny, nadając mu strukturę hierarchiczną. Na samym dole hierarchii umieścił materię nieożywioną, potem rośliny, a na najwyższym poziomie człowieka. Dla zwolenników realizmu klasyfikowanie było najdokładniejszą i najbardziej użyteczną metodą porządkowania wiedzy na temat przedmiotów.

Wg Arystotelesa jedną z podstawowych cech natury ludzkiej jest dualizm, który polega na tym, że ludzie posiadają jednocześnie niematerialną duszę (umysł ) i materialne ciało. Tak jak zwierzęta ludzie ulegają popędom ale w przeciwieństwie do nich są obdarzeni intelektem, czyli zdolnością do myślenia. W swej dualistycznej koncepcji wszechświata Arystoteles posługuje się również pojęciami substancji i przypadłości. Ludzie dążą do szczęścia, czyli do realizowania całego tkwiącego w nich potencjału, a edukacja pomaga osiągnąć eudajmonię(szczęście, które dla Greków było równoznaczne z osiągnięciem doskonałości). Wg Broudy'ego nadrzędnym celem edukacji jest wych. człowieka, tak , by umiał'' wieść dobre życie'', czyli takie, w którym dzięki samookreśleniu, samorealizacji i integracji wewnętrznej będzie mógł w pełni rozwiązać w pełni swe możliwości. Najważniejszym źródłem szczęścia jest aktywne doskonalenie umysłu, które umożliwia mu samorealizację i rozwój wewnętrzny. Gdy człowiek pozwoli, by rządziły nim popędy, uczucia i wola, zaczyna działać nieinteligentnie i bezmyślnie, uchybiając swemu człowieczeństwu. Jeśli kieruje się rozumem, jest zdolny osiągnąć doskonałość charakteru, która polega na zachowaniu równowagi moralnej pomiędzy folgowaniem namiętnością, a ich całkowitym stłumieniem. Arystoteles twierdził, że połączenie formy i materii stanowi samoistną, konkretną substancję. Forma nadaje istotne właściwości, a z materii biorą się niedoskonałości, ograniczenia i cechy indywidualne. Poznanie to zdobywanie wiedzy na temat przedmiotu. Proces ten ma dwojaką naturę- opiera się na spostrzeganiu sensorycznym i myśleniu abstrakcyjnym(zgodność z dualizmem).Materia dostarcza nam doznań zmysłowych, na których podstawie abstrahujemy, uzyskując wyobrażenie na temat formy czy struktury. Dokładna wiedza o świecie pomaga nam dokonywać wyborów i podejmować decyzje, dzięki którym uwalniamy się od problemów nękającym rodzaj ludzki. Drogą systematycznych obserwacji prowadzonych za pomocą metody naukowej człowiek poznaje zasady i prawa rządzące naturą. Wiedzę tą można wykorzystać w działaniu. wnikliwa obserwacja umożliwia nam ustalenie, jaki sposób przedmioty wzajemnie na siebie oddziałują.

Pragmatyzm - system filozoficzny, którego podstawowym elementem jest teoria prawdy. Postulował praktyczny sposób myślenia i dzialania, uzależniający prawdziwość twierdzeń od ich użyteczności. Należy odróżnic go od pragmatyki. Pragmatyczna teoria prawdy zakłada, zę użytecznośc stanowi kryterium prawdziwości sądów i pojęc. Na przykład sądy naukowe są prawdziwe, ponieważ przyjmując je za prawdziwe możemy skuteczniej postępowć. Podobne kryterium można zastosowac wobez pojęć religijnych, czy też zdań potocznych. W ten sposób pojęcia umysłu ludzkiego zostałty zestawione z instynktami, które również są podporządkowane skutecznemu postepowaniu. Poznanie temu sluży i nie ma innego kryterium: działanie jest zasadniczą potrzebą człowieka, a poznanie- czy to naukowe, czy też potoczne - pełni wobec dzialania pomocnicze funkje. Taka teoria prawdy przeciwstawiałą się klasycznej teorii, zgodnie z którą prawda jest odpowiedniością pojęć wobec rzeczywistości. Pojęcia nie mogą odpowiadać rzeczywistości - śa tylko narzędziami działania.

Pragmatyk - człowiek działający dla praktycznych korzyści, nie angażujący się w działanie nie przynoszące efektów, bezcelowe

Egzystencjalizm - w psychologii e. to holistyczna teoria osobowości i szkoła terapeutyczna, zrodzona na gruncie ruchu humanistycznego w psychologii. Psychologiczny egzystencjalizm, postuluje przede wszystkim podmiotowe podejście poznawcze, zarzucajac tradycyjnym szkołom (behawioryzm, psychoanaliza) sztuczne czynienie podziału na psychikę i organizm. Koncepcja pelni człowieczeństwa mowi, zę człowiek przede wszystkim dązy do samorealizacji, czyli urzeczywistnienia „Ja” , czynne wrazenie emocjonalnych, intelektualnych i instynktownych zdolności człowieka. Wiele własności zreczy wynika zich istoty, która przesądza, ze muszą być takei a nie inne: ogólna ich istota stanowi o ich konkretnym istnieniu lub ich esencja stanowi o ich egzystencji. Ten pogląd została zakwestionowany przez egzystencjalistów; wg nich esencja nie stanowi o egzystencji, nie wyprzedza egzystencji, bo nei ma w ogóle żadnej esencji. Egzystencjaliosci nie zaprzeczają, ze są wypadki, gdy istota wyprzedza sitenienie, gdy jest, zanim jeszcze konkretna rzecz powstała. Np. stolarz ma pewną koncepcję stołu i wg niej dopiero stół powstaje, tzn. że tu istota rzecy wyprzedza rzecz i stanowi o ich własnościach. Ale inaczej jest z człowiekiem. Nikt go wg zadnej idei nie zrobił, znalazł się na świecei, nic zgóry jego własności nie przesądz, a jak będzie zalezy od tego, co z siebie zrobi, Mozę być tym, czy innym, wszystkim albo niczym.

Postmodernizm - w filozofii p. sięga do tradycji F. Nietzschego, H. Bergsona niekiedy nawet A. Schopenhauera. Skutkiem postmodernizmu w filozofii nauce jest odrzucenie uniwersalnie pojmowanej prawdy i uniwersalnych metod poznawczych, schematów w wmyśleniu i dzialaniu, upadek autorytetów. Jeśli modernizm wyrażał w niektórych swoich aspektach optymizm z powodu wzrostu technologicznego, porządku w obrębie jednolitej całości (przykładem mzę być jednocząca się Europa, zmierzanie do ujednolicenia się kultury, stylu bycia, wyrażania się itp.), to postmodernizm kwestroinuje tak pojmowaną jedność, prawo 9 ład, sens, ogóły i zasady powszechne. Rozwój postmodernizmu jest związany gł. z ekspansjonistyczną cywilizacja techniczną lat 60 i przeciwstawiająca się jej cyganerią artystyczną. W filozofii postmodernizm reprezentują:

• G. Dleuze i jego monadologia. Wg której istotą bytu jest nie jest tożsamość, ale zróżnicowanie

• J. Derrika, który glosi zasadę powszechnej dkonstrukcji i tworzy „gramatologię”, oznaczajacą rozluźnienie granicy zamykającej pole klasycznej naukowości. Proponowana przez niego dekonstrukcja oznacza brak wiary w możliwości pznawcze człowieka, w jego zdolności dotarcia do prawdy

• J.F. Lyotard, krytyk metanarracji, czyli określenia sztuki przez teorie, definicje, reguly, plany, zwolennik autentycznie wolnego tworzenia

• R. Rorty, wg którego zadaniem nauki nie jest gromadzenie wynikow i opracowanie jednego systemu wiedzy, ale rozwiązywanie problemów przy zastowoswaniu różnych Śródków i paradygmatów. Proponuje pluralizm metodologiczny, oznaczający odrzucenie uniwesalnch kryteriow, praw i prawideł myślenia

TEMAT 13

TEMAT 14 - Zależność koncepcji wychowania od założeń antropologicznych (na wybranych przykładach).

Od tego jak postrzegamy danego człowieka zależy jaką przyjmiemy koncepcję wychowania. Koncepcje postrzegania człowieka:

1. Ernst Cassirer- w „Eseju o człowieku” dokonał przeglądu sposobów pojmowania człowieka w czasie. W starożytności, człowiek uznawany był za istotę, która sama poddaje się autorefleksji, w chrześcijaństwie została zachwiana ta koncepcja- grzeszna natura człowieka może przyćmić jego umysł. Cassirer uważał, że człowieka wyróżnia system symboliczny, żyje on pośród symboli (język, mity, nauka, filozofia, sztuka). Kontaktuje się ze światem za pomocą znaków, człowiek= animal simbolicum. Język ludzki wyraża emocje, opisuje świat wokół nas. Dzięki kulturze odkrywamy konflikt między stabilizacją a rozwojem. Zarzucano mu, że zwierzęta np.. pies Pawłowa również mają swoje symbole. Według Cassirer są to jednak zwykłe reakcje na bodźce. Dzięki symbolom jesteśmy w stanie obiektywnie opisywać świat. Przypadek dziewczynki, którą uczono alfabetu metodą palcową, pewnego dnia przestała reagować na sygnały i zrozumiała czym jest mowa ludzka- wszystko co nas otacza ma swoją nazwę. Kiedy w rozmowie z dzieckiem posługujemy się kodem ograniczonym, opartym na wąskim zasobie słów, dziecko może mieć problemy w szkole, natomiast kiedy posługujemy się kodem rozwiniętym, dziecko ma większą szanse na sukcesy w szkole. Jeśli posługujemy się językiem potocznym możemy mieć problemy ze zrozumieniem, poznaniem pewnej wiedzy, inaczej jest gdy nasz język oparty jest na teoriach, będących siecią mającą dziury (oka) -im są one większe tym więcej nam umyka.

2. Roman Ingarden- człowiek jako część przyrody, nie jest z nią pogodzony. Z jednej strony czuje się szlachetniejszy od przyrody, z drugiej ma świadomość śmierci (zwierze nie ma tej świadomości). Człowiek jest rozdarty miedzy przyrodą a kulturą, która jest dla niego światem, w którym czuje się on wyjątkowo (świat między innymi edukacji). Żaden ze światów nie wystarcza człowiekowi, ponieważ nie może on żyć tylko w przyrodzie albo tylko w kulturze. Istota człowieka polega na ciągłym przekraczaniu granicy, jeśli mu się to nie udaje, popada w zwierzęcość, niknie jego człowieczeństwo. Człowieka wyróżnia niezgoda na bycie tym samym co zwierzęta, czy góry. Posiada świadomość śmierci- zdaje sobie sprawę ze swojej przemijalności i nie może się z tym pogodzić, potrafi działać bezinteresownie- potrafi nienawidzić , ale potrafi także uczynić coś dobrego dla drugiego człowieka.

3. Max Scheller- w swojej książce pt. „ Stanowisko człowieka w kosmosie”(1928r), przedstawia trzy tradycje myślenia o człowieku:

• przez kategorię stworzenia, upadku, człowiek jako istota stworzona przez Boga => antropologia teologiczna

• człowiek jako istota rozumna, spojrzenie na niego przez pryzmat logosu- starożytna Grecja => antropologia filozoficzna

• człowiek, jako ogniwo w łańcuch ewolucji (Darwin)- rezultat rozwoju planety

Żadna z tych koncepcji nie ujmuje najważniejszego- najważniejszy w człowieku jest duch (GEIST, zespół aktów, tego co się dokonuje w człowieku- akt miłości, przyjaźni), pozwala on uwolnić się od presji ciała, element wolności w człowieku. Istnieją dwie rzeczywistości: rzeczy i ducha. „Duch wszystko uprzedmiotawia, sam jest uprzedmiotawiany”- może wszystko uczynić obiektem poznania, uprzedmiotawiamy coś co chcemy poznać, duch nie jest częścią świata, jest poza zasięgiem. Nie jesteśmy także w stanie uprzedmiotowić ducha drugiej osoby (poznać drugiego człowieka), możemy jedynie poznać jej ciało i psychikę. Duch potrzebuje energii do działania. Pedagog nigdy nie będzie w stanie poznać wychowanka, zawsze będzie istniała pewna tajemnica.

4. Karol Wojtyła- w pierwszej części „Rozważań o istocie (istnieniu) człowieka” przedstawił argumenty na to co wyróżnia człowieka: kultura, wewnętrzna praca myśli ( u zwierząt instynkty), posługiwanie się pojęciami, uczucia wyższe, wolna wola. Te wszystkie cechy w tradycyjnej filozofii nazwano- duszą, duchem. Dusza jest bytem substancjonalnym (niezmiennym), można wytłumaczyć naszą zmienność w czasie- zmienia się nasze ciało, ale to wciąż jesteśmy my. W drugiej części opisuje koncepcję teologiczną, która zakłada, że człowiek jest dzieckiem Boga, bardzo silnie związanym ze swoim Stwórcą. Aby dowiedzieć się kim jest człowiek należy odpowiedzieć na pytanie- Jaka jest natura Boga? Bóg- pełnia poznania i miłości, jest logosem, słowem- ludzie mają udział w doskonałej prawdzie i doskonałym poznaniu. Cnota jest darem, łaską, nie mamy jej od urodzenia. Człowiek nie włada samym sobą, nie jest w stanie sam się rozwinąć, wychować- na tym polega różnica między pedagogiką chrześcijańską, a pozostałymi jej rodzajami. Wiara, nadzieja i miłość są łaską, a ona rzeczywistą siłą człowieka.

5. Leszek Kołakowski- opracował ekspresyjną interpretacje osobowości, w której próbuje się odwołać do teorii Schellera. Nasz osobowość jest niepoznawalna i nieprzekraczalna, jest tajemnica dla nas samych- często nie potrafimy przekazać innym tego co chcemy. Wyróżnił dwa rodzaje kontaktów:

• personalne (osobowe)- mniejsza cześć kontaktów społecznych, bardziej zależy nam na osobie niż na funkcji, wymiana na kogoś innego nie jest możliwa np. kontakty rodzinne- matka i dziecko,

• rzeczowe (nieosobowe)- większa część kontaktów społecznych, w których nie chodzi o osobę tylko o funkcję, kiedy ktoś może być zastępowany przez innego np. ekspedientka w sklepie

Pomiędzy „Ja” a światem (rzeczami) tworzy się przepaść. Kołakowski opisuje jak można poradzić sobie z ta sytuacją:

• introwersja- skoncentrowanie się na świecie „Ja”- podmiotowym, zaakceptowanie przepaści, zostanie w swoim świecie wewnętrznym, utrata kontaktu ze światem zewnętrznym- działanie destrukcyjne.

• ekstrawersja- adaptacja do świata, koncentracja na świecie zewnętrznym, tracenie kontaktu z samym sobą - utrata własnego „ Ja” (kontakty społeczne liczne, ale bardzo powierzchowne) - działanie destrukcyjne.

• ekspresja- próby przekonania „Ja” wobec świata- człowiek podejmuje próbę przekazania tego co dzieje się w jego świecie podmiotowym, do świata zewnętrznego, przekracza przepaść. Nie da się tego zrobić definitywnie- nieustanne powtarzanie ekspresji (wiersz interpretujemy jak chcemy, piszmy drugi wiersz) - działanie konstruktywne.

Edukacja jest po to by wspierać ekspresję, ostrzegać przed introwersją i ekstrawersją.

6. Martin Buber- samotność skłania nas do myślenia o nas samych, człowiek nie odkryje własnej istoty, jeśli nie pojmie siebie jako spotkania z drugim człowiekiem. Współczesny świat popadł w osamotnienie, co jest efektem rozpadu wspólnot tradycyjnych np. rodziny. Wyróżnił dwie epoki:

• epoka zadomowienia- czas, kiedy refleksja o człowieku to część refleksji o całym wszechświecie- człowiek jest elementem całości, mieszkańcem kosmosu. Np. czas Arystotelesa , kiedy człowiek miał swoje miejsce w świecie, panowała harmonia, człowiek nie miał świadomości swojej odrębności.

• epoka bezdomności- czas, kiedy refleksja antropologiczna nie jest częścią refleksji o świecie, bowiem kryzys kultury nie pozwala człowiekowi czuć się częścią wszechświata. Św. Augustyn podkreślał rozdarcie człowieka między ciałem, a duszą, czasem, a wiecznością. Człowiek poczuł się bezdomny.

Pojawiła się koncepcja chrześcijańska, przedstawiająca człowieka jako stworzenie boże. Dante i Tomasz z Akwinu w swoich utworach stworzyli mapę świata (dzięki niej wiem co jest na jego początku, końcu, dole, górze). W XVI wieku powstała teoria heliocentryczna, mówiąca, że człowiek to część a nie centrum świata. Wiek XIX:

7. Georg Wilhelm Friedrich Hegel- człowiek to moment, odbicie fragmentu całości.

8. Karol Marks- człowiek jest wytworem warunków ekonomicznych, jako jednostka jest produktem stosunków społecznych

9. L. Fajerbach- nie traktował człowieka jako cos odrębnego, potwierdzał istnienie świata ludzi, w którym to człowiek jest bogiem. Człowiek nie jest samotnym indywiduum, lecz relacją, stosunkiem do drugiego człowieka. Takie twierdzenie jest podstawa filozofii dialogu.

10. Fryderyk Nietzsche- człowiek to energetyczny twór, który ciągle pozostaje w ruchu, nieustannie się staje, jest istotą problematyczną.

11. Martin Heidegger- na określenie człowieka stosował termin DASEIN= „da”( tu)+ „sein”(być). Człowiek jako istota, która się stwarza, zaangażowana we własne życie. W dzisiejszych czasach- większość ludzi żyje tak jak się żyje, zgodnie ze schematami społecznymi i opinią publiczną. Człowiek dysponuje wolnością, powinien uzmysłowić sobie, że możliwy jest dystans wobec codzienności. Wychowanie powinno kłaść nacisk na pokazanie, że człowiek może żyć autentycznie.

12. Hans Georg Gadamer- człowiek żyje dzięki pamięci historycznej, czuje się zadomowiony w środowisku historyczno- społecznym, daje mu to bezpieczeństwo, ale także ogranicza go, bo zmusza do życia w określonych warunkach. To co człowieka wyróżnia to język- człowiek może wchodzić w relacje z innymi , poznawać inne języki. To pozwala nam zrozumieć siebie, dialog pozwala nam na głęboką refleksję. Proces poznawania, spotkania się z innym językiem nazywamy efektem pogranicza.

13. Paul Ricoeur- człowiek ukształtowany jest przez wydarzenia, które poprzedzają refleksję, kulturę, której centrum stanowią mity i symbole. Zrozumienie siebie zachodzi przez interpretację kultury, dzięki temu zbliżamy się do wiedzy o nas samych. To co wyróżnia człowieka - to zdolność do snucia opowieści. Każdy ma właściwość- tzw. gościnność narracyjną- wplatanie znaczących elementów historii innych, do swojej narracji.

14. Charles Taylor- człowieka nie można definiować czysto formalnie, zawsze trzeba dodać jakieś konkretne informacje. Fundamentalne dla życia ludzkiego są tzw. silne wartościowania- głębokie przekonanie co jest złe, a co dobre. Trzeba uświadomić sobie swoje źródła moralne i etyczne, bo to one pozwalają nam normalnie żyć.

Bez wiedzy antropologicznej nie będziemy w stanie odpowiedzieć na pytanie- co można rozwijać w człowieku? Każdy pedagog powinien zdawać sobie sprawę, że ma doczynienia z tajemnicą, z duchem, w stosunku do którego nie można stosować określonych schematów. Wyróżniamy dwa style przyswajania wiedzy pedagogicznej- pojecie ( styl edukacji, polegający na przyswajaniu zdefiniowanej wiedzy) i kategorię ( styl edukacji, każący zadawać pytania a nie mnożyć odpowiedzi, nie pytamy czym jest wychowanie, ale jak je można interpretować). Pedagogika jest szansą na mądrość i etyczność.

TEMAT 15 - Kształtowanie się tożsamości osobowej.

Charles Taylor przedstawia trzy wymiary tożsamości: tożsamość to z jednej strony samookreślenie czyli negocjowanie, wyróżnianie co jest dla mnie ważne, a co nie(wybieramy, ile przyjmiemy) z drugiej strony coś oryginalnego, własnego i swoistego (autodefinicja). Musimy utrzymywać te 2 koncepcje tożsamości, musimy należeć do wspólnoty i tworzyć ją, a zarazem nie możemy utracić swojej indywidualności. Trzeci wymiar tożsamości to tożsamość grupowa: udział w grupie dostarcza jednostce ważnych „dokumentów tożsamości”, a jednocześnie, jeśli wystarczająco wiele osób identyfikuje się wystarczająco mocno z jakąś grupą, rodzi się tożsamość grupowa, która dostarcza historycznego uzasadnienia wspólnym przedsięwzięciom.

Według Małgorzaty Malickiej istnieją następujące wyznaczniki wpływające na kształtowanie się tożsamości osobowości:

• kufer genetyczny- informacja zapisana w genach, która nie ulega zmianie, zatem to zawsze jesteśmy my, już od momentu poczęcia, każdy z nas jest określoną indywidualnością fizyczną i posiada swą odrębność osobniczą, którą zachowuje przez całe życie

• puchar cierpienia czyli miara cierpienia- każdy ma określoną, sobie właściwą miarę cierpień, co ważniejsze miary tej człowiek nigdy nie przekracza, ale jest ona zawsze wypełniona. Dzięki cierpieniu dowiadujemy się o swojej tożsamości, ponieważ cierpienie pozwala nam odkryć prawdę o sobie, o własnej kondycji, odkrywamy nie tylko swoją cielesność, ale także swoją jedyność i niepowtarzalność (człowiek jest zdolny do wytrzymywania cierpienia). Również z racji tego, że cierpienia nie wybieramy dobrowolnie i nie możemy przed nim uciec wyznacza ono granice naszej tożsamości: określa nasz sposób widzenia świata, nasze relacje ze światem i nasze zaangażowanie w świat

• wcześniejsze doświadczenia- szczególną rolę odgrywają rodzice, bo to od nich dowiadujemy się jak postępować, co robić, a czego nie, dopiero później tworzymy swój własny system wartości

• kultura- rodzimy się w danej kulturze, w danym czasie i miejscu i nie jest to zależne od nas, poznajemy świat i ludzi i w końcu poznajemy nas samych

Leszek Kołakowski przedstawia takie oto wyznaczniki tożsamości:

• substancja czyli dusza- niematerialna strona osobowości

• pamięć- niezbędny składnik osobowości, wspomnienia czynią jednostkę świadomą, nie ma tożsamości bez wspomnienia

• antycypacja- przewidywanie, wybieganie w przyszłość

• ciało- może ono ulegać zmianie, jednak istnieje niepowtarzalny i stały układ genetyczny wyznaczający tożsamość ciała za życia, a nawet po śmierci

• początek, świadomość początku- świadomość daty i miejsca narodzin, nie pamiętamy swoich narodzin, ale wiedza o tym, że zdarzenie to miało kiedyś miejsce jest bardzo ważna

TEMAT 16 - Ucieczka od wolności Ericha Fromma.

Wolność- w obecnych czasach człowiek ma możliwość wyboru, oraz nieograniczoną wolność.

Bezpieczeństwo- dają człowiekowi więzi międzyludzkie

Tych dwóch wartości nie da się zrealizować jednocześnie, ponieważ im więcej mamy wolności, tym czujemy się mniej bezpieczni. Wcześniej za człowieka decydowała tradycja np.

• Jeśli ojciec był drwalem, to jego syn również uczył się tego fachu.

• Małżeństwo było transakcją majątkową

• Urodzenie, jego miejsce wszystko wyznaczało

Obecnie tradycja człowiekowi już nic nie narzuca. Jeśli chłopak chce zostać drwalem a do tego zawodu kompletnie się nie nadaje, zmarnował sobie drogę. Przedtem jeśli małżeństwo było nieudane, to nie była wina małżonka czy małżonki, bo to było im narzucone, dziś każdy sam decyduje o swoich wyborach i jeśli małżeństwo się nie uda w dzisiejszych czasach to wyłącznie wina małżonka.

Człowiek współczesny chce uciekać od wolności, która go przytłacza, wolał podporządkować się jednostce(np. dojście Hitlera do władzy), partii by nie musiał sam niczego wybierać a żeby za niego to czynili inni.

Mechanizm ucieczki:

• AUTORYTARYZM- poddanie swojego ja, wtopienie się w siły, w to co za mnie decyduje(dojście Hitlera do władzy), ludzie oddali się jego władzy, woleli żeby za nich decydował wódz, partie polit. To był ich środek ucieczki.

• DESTRUKTYWNOŚĆ- to ucieczka przed nie dającym się znieść uczuciem niemocy, jednostka dąży do usunięcia wszystkich obiektów z którymi, musiałaby się zmierzyć. Przykładem takich jednostek są pseudo kibice, zazwyczaj pochodzący ze środowisk nie dających szans, patologicznych, gdzie panuje wielka pustka. Innym przykładem może być również ruch anty globalistyczny- ruch polityczny(podpalanie samochodów). Jednostki te uważają że jeśli świat nie jest dla mnie to należy go zniszczyć, odebrać sama sytuację wyboru

-zewn. -agresja

-wew.—autoagresja

• KONFORMIZM- zaciera się granica JA, jednostka staje się taka jak inni, wybiera to co inni, ma zapewnione bezpieczeństwo, nie musi wybierać. Z konformizmu wychodzi:

Myślenie pozorne- powtarzanie opinii, którą uważa się za swoją, przekazanie czegoś co się usłyszało(np. turysta powtarza to co usłyszał w prognozie i uważa to za swoje)

Myślenie rzeczywiste-opinia oparta na swoim doświadczeniu, autentyczna opinia, nawet jeśli się mylimy, sami podejmujemy próbę zebrania myśli (np. góral kieruje się swoim doświadczeniem przepowiadając pogodę , a nie opiniami innych).

Wolność staje się pozorna.

Żeby korzystać z wolności trzeba mieć własne myślenie!!!!!!!

TEMAT 17 - Kryzys edukacji w zderzeniu z płynną nowoczesnością.

Bergson H. pisze, że kryzys edukacji ma miejsce, ponieważ edukacja sprowadza się do kształcenia specjalizacyjnego. Ponadto specjaliści okazują się ignorantami - gromadzą wiedzę, materiały, nie łączą ich w swojej dziedzinie, a już na pewno nie wychodzą poza nią; rzadko rozumieją sens, a ich formalizm zabija głębię prawdziwej wiedzy.

Z kolei Z. Kwieciński podaje trzy wymiary kryzysu edukacji:

1. Dysfunkcjonalność szkoły jako organizacji, która ma przekazać wstęp, przekraczać i wkroczyć w świat symboli kulturowych

2. Anomia- stan rozpadu więzi społecznych, braku zaufania

3. Nieświadomość podmiotów edukacyjnych-podmiot, czyli ktoś kto działa, w tym przypadku to wychowawca i wychowanek, nie są oni jednak świadomi po co to jest, co robią. Wychowawca i wychowanek nie są podmiotami jeśli nie mają wpływu na to, co robią (dyrektywy z góry), nie próbują autorsko podejść do zadań - mentalność z totalitarnego państwa.

Rada: w takiej sytuacji należy podejmować debaty o edukacji, zwłaszcza publiczne, zwrócić się w stronę początku.

Bauman w swoim tekście przekazuje koncepcję Gregory'ego Bateson'a:

1. protoedukacja (I stopnia) przekaz i odbiór określonych treści, starsze pokolenie młodszemu.

2. deuteroedukacja (II stopnia) nauka uczenia się, przekaz strategii uczenia się.

3. tertiary education (III stopnia) przekaz łamania schematów, nauka odzwyczajania się.

Wg Bauman'a kryzys edukacji/wychowania polega na tym, że w czasach płynnej nowoczesności szkoły, powstawały w świecie, kiedy protoedukacja była oczywista, dostosowano do deuteroedukacji. Jednakże szkoły nie uczą III stopnia, czyli odzwyczajania. Instytucje edukacyjne są dużo wolniejsze, są wyjęte z innego świata. Również spadek autorytetu rodzicielskiego oraz nauczycielskiego ma wpływ na kryzys. (dawniej tylko nauczyciel miał dostęp do wiedzy, w momencie otwarcia informatycznego każdy ma taki dostęp).

Dla L. Witkowskiego marginalizacja, czyli mowa o jednym, a zaprzestanie zwracania uwagi na drugie, jest składową kryzysu. Dramatem jest również to, iż media masowe nie zauważają, że działają na zasadzie marginalizacji. Kultura masowa konwencjonalizuje nasze myślenie.

TEMAT 18 - Wpływ kultury masowej na edukację.

Mówiąc o wpływie kultury masowej na edukację chciałabym się powołać przede wszystkim na tekst Lecha Witkowskiego pt: „W kręgu pedagogiki radykalnej (dekonstrukcja - walka - etyczność)”. Autor zwraca w nim uwagę na świat rozbity na 2 części:

1 - część stanowi świat pewnych ograniczeń - realny świat

2 - część natomiast stanowi świat, który jest swego rodzaju ucieczką od tych ograniczeń

Owo rozbicie spowodowane jest marginalizacją i pozbawianiem znaczenia zjawisk dających o sobie znać w praktyce edukacyjnej. Wspomniane zjawiska stanowią o sposobach działania kultury, władzy i ideologii, jako wzajemnie wzmacniających się sił sprawczych służących kolonizowaniu podmiotowości uczniów i utrzymywaniu zastanego rozdzielenia władzy między ugrupowaniami dominującymi a podporządkowanymi. Marginalizacja ta z kolei prowadzi do deficytu podmiotowości - jednostka traci swój głos na rzecz masy. Podmioty społeczne nie są przez to dopuszczane do głosu, a więc promowane są tylko te treści, które są akceptowane przez masę. Całość prowadzi do pozbawienia równoprawności.

Witkowski w swoim tekście powołuje się na Aronowitza, który mówi: „Telewizja, film i fotografia, dalekie od uczynienia kultury demokratyczną, nakarmiły szerokim upowszechnieniem przemysłu rozrywkowego, przez co zdolność ludzi do tworzenia własnej kultury, najszerzej pojętej, uległa ograniczeniu.” Podkreśla jednak, że nacisk ten nie determinuje jednogłośnie funkcji szkoły, ani kultury masowej. Jest to jednak spowodowane brakiem jakiejkolwiek alternatywy dla kultury, przez co wpływ ten jest coraz silniejszy. Dodatkowo podatność ludzi młodych na tę kolonizację zwiększa faktyczny rozpad świata na dwie części. Dlatego starają się oni oderwać od świata realnego, gdzie odczuwają niemożność kierowania własnym życiem (pewne ograniczenia). Uciekają więc do świata kultury masowej, gdzie odreagowują swoje wyobcowanie ze świata. Nie zdają sobie jednak sprawy z pułapek jakie czyhają na nich w tymże świecie. Efektem tej kolonizacji jest umysł pozbawiony zdolności do myślenia krytycznego. Jednostce pozostającej pod wpływem kultury masowej wydaje się, że światem realnym jest świat rozrywki. Próba wyrwania się z tego świata może okazać się bolesna. Jeśli instytucje wychowawcze nie podejmą radykalnych kroków zwalczania kolonizacji przyszłe pokolenia dotknie tzw. „nowy analfabetyzm” - czyli niezdolność jednostek do krytycznego odnoszenia się do obrazów, tekstów i treści doświadczenia społecznego.

TEMAT 19

TEMAT 20 - Pedagogika potrzeb i pedagogika wartości wg Artura Brühlmeiera.

I. PEDAGOGIKA POTRZEB CZY WARTOŚCI

Pedagogika potrzeb = egoizm

Pedagogika wartości = moralność, poglądy

1. Dwubiegunowe działanie wychowawcy

1. zwracać się ku dziecku

2. reagować na zachowanie dziecka

Friedrich Schleiermacher wyróżnił 3 naturalne oddziaływania wychowawcy na dziecko (1826r.)

• pobudzanie (względne wymaganie)

• wspieranie

• przeciwdziałanie

2. Wg Pestalozziego człowiek tkwi między 3 różnymi sposobami egzystencji:

1. stanem naturalnym

2. stanem społecznym

3. stanem moralnym

Nie możemy działać „czysto moralnie” i nawet w dążeniu do moralności pozostajemy istotami naturalnymi. Istotę działania człowieka wychowującego charakteryzują 2 bieguny:

1. człowiek, który w przypadku konfliktu reprezentuje swoje potrzeby osobiste

2. człowiek, który w swych wymaganiach i ograniczeniach traktuje poważnie „potrzeby”, które z nim nie mają nic wspólnego => wynikają z roli wychowawcy

3. Praktyka pedagogiczna opanowana przez niebezpieczeństwa i ograniczenia normy (zawsze, gdy czuję potrzebę mówię o niej i próbuję ją realizować) => PEDAGOGIKA POTRZEB

Potrzeby wg Pestalozziego to wymagania natury ludzkiej, wynikające z dążenia do cielesnego, duchowego i umysłowego zadowolenia. Zaspokojenie tych potrzeb zawsze jest zadaniem wychowawcy, jeśli dziecko ma dojrzewać do moralności (potrzeby piękna, miłości etc.) Prawdziwe potrzeby nie równają się wymaganiom, które mogą być wyrazem wyższej (gdy wynikają z dążenia do celów moralnych) bądź niższej (ich zaspokojenie służy tylko przyjemności) natury człowieka. Wychowawca musi rozpoznać egoistyczną naturę ciągle od nowa wyłaniających się wymagań i jasno potrafić je odróżnić od prawdziwych potrzeb, których zaspokojenie służy cielesno- umysłowemu zdrowiu dziecka. Zachodzi problem rozróżnienia potrzeb i wymagań dziecka. Uzasadnione i konieczne „samo” urzeczywistnienie jest mieszane i mylone z wywołującym problemy urzeczywistnieniem „ja”. Konsekwencją pedagogiki potrzeb jest fakt, iż większą przestrzenią dysponuje w przyszłości silniejszy. Jej następstwem dla współżycia wg Alfreda Adlera jest nieludzka atmosfera oraz relatywizm wartości, który od nowa pobudza egoizm.

• w naturze człowieka leży, że rozszerza on swoje prawa tak dalece, aż napotka jakąś granicę

• pedagogiczna rola wychowania „zepsutych” polega na ograniczeniu ich wszechobecnego egoizmu

• dziecko powinno się nauczyć, że wychowawca tak jak inni ludzie ma swoje prawa i ono musi brać to pod uwagę

• Co może ograniczyć lub wymagać, jeśli nie osobiste potrzeby człowieka?

1. społecznie zdefiniowany system norm => efektem takiego wychowania wysokie stopień integracji społecznej, ALE wg Pestalozziego człowiek mija się ze swoją naturą, gdy jest jedynie w gołym funkcjonowaniu w roli społecznej - wychowanie musi sięgać głębiej, musi wychowywać do samo istnienia w ramach indywidualnych możliwości i natury, ale to jest możliwe tylko, gdy:

2. podstawą działań są motywy ponad społeczne - wartości (wg Maxa Schellera wartości prawdziwe, dobre, piękne i święte)

• istnieje niezależny od człowieka świat duchowy

konfrontacja przy „modelu zaspokajania potrzeby” odbywa się między konkretnymi ludźmi, generując walkę o władzę. Tutaj przenosi się ona do sumienia, przeciwstawiając egoizm wartościom.

MODEL ZASPOKAJAJĄCY WARTOŚCI nie równa się MODEL URZECZYWISTANIAJĄCY WARTOŚCI

Ten drugi wytwarza pewną autonomię jednostki, żyjemy z prawdziwymi zasadami swojego wnętrza.

5. Przeciwdziałanie dotyczące różnych zakresów wartości:

• podstawowe wartości nie są wyizolowane, lecz znajdują się w wewnętrznej zależności

• wychowanie musi kierować na poczucie prawdy, szacunku dla świętości, poczucia piękna

• młody człowiek musi się nauczyć, że ŻYCIE PROWADZONE W UWIELBIENIU BOGA I W ODPOWIEDZIALNOŚCI PRZED BOGIEM NABIERA WAŻNYCH TREŚCI

• wychowawca jest rzecznikiem porządku wartości, wg którego nie tylko „ja konkretnie” lecz „człowiek w ogóle” ma postępować

• wychowanie w poszanowaniu wartości:

1. wpływ na dorastającego człowieka

2. jego uzasadnieniem SYSTEM WARTOŚCI uważany za obowiązujący, który wychowawca sam respektuje

3. rozwijanie w dziecku „predyspozycji i uzdolnień”, które umożliwiają mu faktyczną realizację własnego człowieczeństwa

• sformułowane zasady nadają ogólny kierunek działaniu wychowawcy u tworzą skalę wg której możemy ocenić jakość motywów i uzasadnić sposoby wychowania dzieci

• celem starań wychowawcy wpojenie systemu wartości, jako podstawy, ale nie może on być osiągnięty zbyt wcześnie

• metoda rozwiązywania konfliktów bez porażki (Th. Gordona) wyróżnia konflikty wartości (poglądów) i konflikty potrzeb (celów)

• dziecko powinno się nauczyć, że rodzice (i inni) mają prawo stawiać wymagania - w znaczeniu ponad indywidualnym

• dobra, wartościowa wypowiedź „ja” składa się z:

• zachowania dziecka, które dla wychowawcy jest nie do zaakceptowania

• konkretnego i wyczuwalnego rezultatu, którego dziecko może się spodziewać

• skali niepokoju wychowawcy - dziecko może zauważyć, że mój niepokój dotyczy nie mojej lecz jego pomyślności

METODA „JA” ŁĄCZY SIĘ RÓWNIEŻ Z AKTYWNYM SŁUCHANIEM:

• możliwości prowadzące do zakończenia konfliktu poglądów:

• zmiana samego siebie

• działanie wg własnego wzoru

• konfrontacja i aktywne słuchanie

• radzenie

• odebranie dziecku odpowiedzialności i rozwiązanie problemu samemu

• groźby wobec dziecka

• otwarte sprawowanie władzy

• granice między konfliktami potrzeb i poglądów są płynne

• jeśli wychowawca podda się wpojonym etycznym wymaganiom, to dziecko w tym samym stopniu przeobrazi stopniowo swoje posłuszeństwo wobec wychowawców i WARTOŚCI

• im starsze dziecko, tym częstsze potrzeby rozmowy na temat sumienia

• jesteśmy dla dziecka NIEDOSKONAŁYM reprezentantem wartości => nie może istnieć ani idealne wychowanie, ani doskonały sukces wychowawczy

7. We wszystkim miłość:

• każde przeciwdziałanie pozostaje bezskuteczne, jeśli nie jest zawarte w o wiele ważniejszym polu wspomagających środków

• najważniejszą intencją wychowania etycznego jest obudzenie sił życiowych. Tam gdzie urzeczywistnia się miłość, osiągnięty zostaje ostateczny sens istnienia

• w centrum wychowania w poszukiwaniu wartości stoi zawsze MIŁOŚĆ

II. KSZTAŁTOWANIE DUCHOWE, JAKO PODSTAWA MORALNEGO WYCHOWANIA

1. Podstawowe zadanie pedagogiki:

• rozwój predyspozycji i zdolności wszechstronnie i harmonijnie, w zgodzie z ideą człowieczeństwa (suma wszystkich wartości, o ile stają się one postawami życiowymi i objawami egzystencji ludzkiej)

1. Podstawa pozytywnego działania:

• rozsądek - przekonanie do tego, co wartościowe (obowiązuje w logice - nie w psychologii)

• głębia umysłowa - „podstawa moralności leży w sercu a nie w głowie” /Pestalozzi/

• same przekonania nie są wystarczającym podłożem moralności. Potrzeba jeszcze czegoś:

1. uczucie (o tym, czy postępowanie motywowane uczuciami jest dobre, decyduje stopień, w jakim połączy się w człowieku siły uczucia z nadrzędnymi wartościami). Zadaniem wychowania jest:

• ożywienie świata uczuć

• doprowadzenie do zgodności między uczuciami i wartościami - tzw. uszlachetnienie uczuć

• obrazy (o postępowaniu decyduje w nas zakorzeniony obraz)

• intuicja (wiemy coś, nie wiedząc dlaczego, człowiek z wizją, ufający sobie). Zarówno B jak i C mogą motywować działanie (ale niekoniecznie dobre). Muszą być one zakorzenione w wartościach, by powodować dobro

• serce - człowiek nabiera go dopiero wtedy, gdy nośnymi elementami wśród jego uczuć są „uczucia moralne”

TO, CO RZECZYWIŚCIE MOTYWUJE CZŁOWIEKA DO POZYTYWNEGO DZIAŁANIA TO PRZEDE WSZYSTKIM ROZWINIĘTE, UKSZTAŁTOWANE SERCE!!!

Kształtowanie serca jest właściwą drogą do kształtowania woli. Jeśli serce nie wspomaga rozsądku, nastąpi rozdźwięk między przekonaniami i działaniami.

2. Życie duchowe, jako baza jakości życia:

Dobry człowiek jest również człowiekiem szczęśliwym

• wpajanie wrażliwości artystycznej i kreatywności jest istotnym aspektem szkolnego kształcenia - prowadzi do podniesienia jakości życia i do moralnego działania

• uczniowie mają być nie tylko chłonni, lecz także rozwijać swoje umiejętności i ochotę na własne tworzenie

• wyobrażenie kreatywności łączy się z wyobrażeniem wolności

3. Kształcenie duchowe w szkole:

• wrażliwość i kreatywność nie mogą się ograniczać do przedmiotów artystycznych

• jak kształcić duchowo? Bogactwem obrazów - logiczno-pojęciowe myślenie (ratio) i obrazy (mythos)

• obrazy ułatwiają rozpoznanie prawdy zarówno w naturze nieożywionej jak i ożywionej (np. zjawiska natury pewnymi symbolami)

• obrazy dobra i zła - są w stałej zależności z ludzką egzystencją - działają pozytywnie na dziecko tylko wtedy, gdy pokazują takie sposoby zachowania, które umacniają ich zakorzenienie w nośnych wartościach

• zdolność do dobrego opowiadania jest jedną z najistotniejszych zalet wychowującego nauczyciela

• nauczyciel z sercem - w kształceniu duchowym obowiązuje prawo rezonansu - to samo powoduje to samo - cel może osiągnąć jedynie nauczyciel, który tego chce i który sam jest przeniknięty przez świat obrazów

• ożywienie uczuć - zawsze łączą się z obrazami, myślami, doświadczeniami

• rolą nauczyciela jest tak pokierować uczniami, by czuli oni pozytywną więź uczuciową łączącą ich z przedmiotami nauki i własnym działaniem

• uczuć się nie ocenia

• literatura jest drogą do współ odczuwania

• istnieją uczucia nieegoistyczne - tzw. wyższa natura

• potrzebna jest ufność w intuicję

• egoizm jest najczęściej spotykanym problemem społecznym

TEMAT 21 - Typy dialogu w kulturze.

TEMAT 22 - Pojęcie i podstawowa funkcja mitu.

Słowo mit jest uwikłane w dwuznaczność, a przez nas używane niekonsekwentnie. Mitem nazywamy więc:

1. zmyśloną opowieść, fałsz, fikcję, opowiadanie o wydarzeniach, które nie miały miejsca, a są traktowane jako prawda

2. lub wg Eliade opowieść sakralną, świętą, mówiącą o mitycznych czasach początku, kiedy zrodziła się rzeczywistość. Ten model jest modelem pouczającym, kulturowym

Funkcją mitu, postrzeganego jako opowieść sakralną, jest dostarczanie wzorców zachowań dla wszystkich życiowych czynności. Mit przenosi ze świata codziennego do świata specjalnego, w którym funkcjonują pouczające modele, a rzeczywistość jest cenna. Mit więc to taka sfera kultury, rzeczywistości, która przekazuje wartości. Eliade jako znawca światowych religii, przekonywał, że mit to sacrum, a nie tylko myślenie historyczne właściwe ludziom pierwotnym. Mit to fundamentalna struktura odnoszenia się do świata, to odzwierciedlenie nieśmiertelnego pragnienia ludzkiego dotyczącego chęci unieruchomienia, wyrwania się z czasu. Na tej podstawie Eliade twierdzi, że mity i symbole odsłaniają człowieka i ukazują go takim, jakim jest w swoim człowieczeństwie, a nie uwarunkowanego czynnikami historycznymi. Mówi także, że nawet pozytywiści wierzyli, że istnieje przedhistoryczny pierwiastek człowieka, pierwiastek zezwierzęcenia. Eliade zgodził się z pozytywistami, ale dodał, że takim pierwiastkiem jest także mit, sfera sakralna, pamięć życia bogatszego, pełniejszego.

TEMAT 23 - Dziedziczenie wartości w formie mitycznej.

Skuteczne dziedziczenie wartości jest zawsze dziełem autorytetu i dokonuje się w formie mitycznej. Człowiek może żywić jedno z dwóch przekonań:

1. To jest dobre (jest faktycznie wartością- sąd o rzeczywistości)- należy do sfery mitu, coś jest wartością mitu, taka jest koncepcja świata.

2. Wierzę, że to jest dobre, ponieważ tak mnie wychowano (mam taki pogląd, sąd autobiograficzny, anuluje treść doświadczenia)- należy do sfery naukowej, empirycznej (doświadczalnej). Naukowe doświadczenie paraliżuje wiarę obecną w micie- wówczas zdanie to równa się ze stwierdzeniem „To nie jest dobre, ale wierzę, że to jest dobre, bo tak mnie wychowano”.

Symbole mityczne dają do myślenia, to spotkanie z rzeczywistością, która ma znaczenie. Uczestnictwo w micie oznacza sięganie do początku, jest to wyraz nadziei, że chociaż świat ulega zniszczeniu, to tak naprawdę pozostaje niezmienny, stały. Mit stanowi źródło twórczości i dzięki niemu człowiek może regenerować swoje siły, pozwala z nową siła zająć się jakimś problemem, jest często podporą w budowaniu rzeczy nowych. Człowiek ma tendencje do degenerowania mitów, zamienia je w zaściankowy sposób myślenia, podczas gdy mit ukazuje świat empiryczny, relatywizuje świat w którym istniejemy, nie odbiera mu jednak znaczenia. Kruchość świata nie jest powodem, aby go odrzucić. Mit jest nośnikiem sensu, nośnikiem przeżywania sensu własnego życia, a twórczość to zdolność „przerobienia” mitów, odczytywania symboli.

TEMAT 24 - Pedagogiczna interpretacja mitu Tezeusza.

Mity są historycznie zawsze ważne, są metaforą egzystencji, w której i my egzystujemy.

• Według Dreżdzeńskiego w micie o Tezeuszu labirynt symbolizuje idee rozumu, który zapewnia porządek, symbol miasta i rozumu ludzkiego, ale i skrywa w sobie bestie(pokład popędów pierwotnego). W chaos Minotaura został wprowadzony układ labiryntu.

Tezeusz uosabia walkę ze złem, chce zniszczyć to, co pierwotne w człowieku, unicestwić zło w człowieku. Rozum jest źródłem potworów, ciemnych sił. Ambiwalencja labiryntu, miasta--powstrzymanie ciemnych sił.

• Według Drożdża Minos był potworem, który chciał zabić własnego syna

Labirynt- to system uliczek, korytarzy, aby dotrzeć do tajemnicy, do centrum

Kto przechodzi jak Tezeusz, przechodzi proces rekrutacji do elity.

Mit o Tezeuszu to opowieść o paidei, o kształceniu wyższego stopnia

• Według Krzaka i Kowalskiego Ariadna znaczy najczystsza, symbolizuje siły duchowe, jest prawdziwym celem herosa. Nić, kłębek- to, to co daje nam orientację. Według nich podróż w głąb samego siebie, najbardziej kształci, człowiek powraca z stamtąd indywidualny, z doświadczeniami psychicznymi, odkrywa, czym może być dla innych, nie żyje tylko dla siebie.

• Young- ludzki rozwój- indywidualizacja

1. jednostka musi zdobyć wykształcenie, etap adaptacyjny, przechodzi szereg prób inicjacja w sensie społecznym, człowiek powinien się zaakceptować ze środowiskiem

2. inicjacja wyższego rzędu, wewnętrzna, jednostka poświęca się jakieś pasji

3. nie spełnienie inicjacji duchowej -powoduje rozpacz, brak poczucia sensu

Mit o Tezeuszu przesyła ocalający sens życia

TEMAT 25 - Pedagogiczny efekt pogranicza.

Pogranicze to strefa kontaktów sprzecznych poglądów, czyli interakcji z tym, co obce, inne. Profesor Jerzy Nikitorowicz, rektor Uniwersytetu w Białymstoku, powiedział, że pogranicze zmiękcza granicę, czyni ją przenikalną.

Michaił Bachtin z kolei określał pogranicze jako miejsce dialogu, czyli relacji z obcym punktem widzenia. Według niego słowa nie funkcjonują w próżni, ale mówiąc spodziewamy się, że ktoś nam odpowie. |Bachtin podkreślał, że poglądy nabierają mocy, kiedy możliwe jest umiejscowienie ich w kontekście społeczno-kulturowym.

„Autentyczna myśl stawia kropki ołówkiem, które można wygumować i kontynuować zdanie.”

Kultura musi być poprzecinana granicami, nie może być jednorodna.



















Lech Witkowski pograniczem nazywa miejsce uprzywilejowane, pewien model kultury żywotnej, szansę na natknięcie się na inne poglądy, zmienność i nieprzewidywalność.

Natomiast Max Weber pograniczem nazywał uznawanie przez uczniów faktów niewygodnych dla nich. Pedagogiczne pogranicze to wzbogacanie tożsamości przez interakcje ( z tym, co inne) ze zwalczaniem w sobie naturalnego odruchu okopywania się.

Dla Tadeusza Sławka pedagogiczne pogranicze jest jak logika spojrzenia malarskiego. Odmienne optyki mogą współistnieć, a nawet obcy, kontrastowy ton może wzbogacić mój własny. Co w praktyce oznacza:

• Nie dostarczanie rad, recept, lecz okazji do zetknięcia się z czymś obcym,

• Edukacja jako poligon mierzenia się z tym, co obce,

• Nauczyciel „adwokatem diabła” (obronić zło, aby przekonać do szukania dobra),

• Nie konstruowanie przeciwnika, cytowanie przeciwnej strony, co wcale nie oznacza, ze ją akceptujemy,

• Nie wszystkie światopoglądy są dobre, ale nie można kierować na jeden - metoda prób.

Myślenie filozoficzne pomaga w postrzeganiu świata, ponieważ nie pozwala na zasklepienie się w jednostronności. Konfrontacja z odmiennością:

1. Naturalny jest silny ładunek perswazyjny, co nie sprzyja efektowi pogranicza. Nie należy jednak eliminować perswazji, ale stopniowo i okresowo ją zawieszać, gdyż nie wszystko jest tak samo istotne.

2. Zetknięcie się z obcym drażni, rani, jest męczące, wytrąca z równowagi, niepokoi, wstrząsa tym, co jest oczywistym porządkiem.

Zdolność do konwersacji z innym, niewygodnym dla siebie punktem widzenia to jedno z kryterium kompetencji intelektualnej nauczyciela, który powinien być mediatorem, a nie arbitrem. Wzbogacanie tożsamości wychowanka istnieje, kiedy on samodzielnie myśli, ma jakiś światopogląd. Kiedy wychowankowi jest wszystko jedno jest to niemożliwe, co często ma miejsce współcześnie. Kultura masowa wzmacnia u młodych odruchy kolektywistyczne.

Ryszard Legutko zauważa, że konformizm grupowy współcześnie dotyka również dzieci. Ich tożsamość jest kształtowana pod wpływem masowych przekazów, a kultura masowa odbiera im dystans. Globalni nastolatkowi są niewrażliwi na granice, mimo że są przekonani o swojej tolerancji wobec wszystkich odmienności.

Współcześnie osoba wszędzie czuje się jak w domu, bo nie widzi różnicy, współżyje z różnicą, ale jej nie zauważa - jak pisze Zbyszko Melosik. Należy zaszczepić tęsknotę za życiem innym, wytrącić go z kultury masowej. Nie chodzi o sentymalizowanie kontaktu z innymi, ale aby nie usztywniać granic; powstrzymać oburzenie i nie okopywać się, pogranicze wtedy dostarczy życiodajności.

TEMAT 26 - Idea uniwersytetu.

Idea uniwersytetu to odwołanie się do ducha i idei sokratejskich, natomiast bunt przeciwko tej idei przypomina konflikt między sofistami a Sokratesem. Sofiści uważali, że świat ludzi to sfera nomos (sfera prawa państwowego). W związku z tym, sofiści uważali, że tylko państwo decyduje o tym co jest sprawiedliwe, nie ma więc miary zewnętrznej, transcendentnej. Z tym konwencjonalizmem nie zgadzał się właśnie Sokrates, bo jego zdaniem opinie ludzi mogą się mijać z prawdą.

W XII i XIII wieku powstawały pierwsze szkoły wyższe, np. Ateneum (założone przez cesarza Hadriana) oraz szkoły bizantyjskie (pojmowane jako korporacje łączące uczonych, nauczycieli i studentów). Sama idea uniwersytetów pochodzi z XVIII wieku i jest projektem oświeceniowym, owocem filozofii liberalnej, skoncentrowanej na wolności. Zadaniem oświeconego uniwersytetu jest ochrona wolności myślenia i suwerenności rozumu. XIX - wieczny libertynizm chronił więc jednostkę przed ingerencją państwa w jego życie, bronił przed rodzącym się społeczeństwem masowym. Szukał też sposobów na to, aby utrzymać demokrację, lecz nie pozwolić na jej nadużycia. Jednym z takich sposobów, projektem zabezpieczenia ludzkiego rozumu, był właśnie uniwersytet.

William von Humboldt - (1767-1835) twórca neohumanizmu, 1792 - „O publicznej oświacie państwowej” - postulował swobodne kształcenie jednostki, a więc klasyczny liberalizm w dziedzinie wychowania, uniezależnienie się od państwa w dziedzinie wychowania, bo to państwo służy jednostce, a nie jednostka państwu. W 1809 - doprowadził do powstania uniwersytetu berlińskiego (jego założenia stały się założeniami modelowymi, a on instytucją wzorcową - prestiż w Europie), który powstał w opozycji do:

1. modelu uniwersytetu średniowiecznego, rozumianego jako korporacja uzależniona od autorytetu kościoła

2. modelu tzw. manufaktur urzędniczych, a więc szkół wyższych traktowanych jako miejsce przygotowania zawodowej kadry urzędników, w których wpajano fachową wiedzę, nie pozwalając na wolność myślenia (np. francuski uniwersytet cesarza Napoleona)

Funkcje uniwersytetu:

1. Wzbogacenie wiedzy o świecie - dzięki wolności myślenia, pozbawionej zewnętrznych nacisków, prowadzi do odkrycia rzeczywistości i doskonalenia metod jej poznawania.

Kazimierz Twardowski - filozof polski, 1932 - „O dostojeństwie uniwersytetu” - określił, że zadaniem uniwersytetu jest zdobywanie prawd i krzewienie metod ich poznawania (twórczość naukowa merytoryczna i metodologiczna)

2. Kształcenie ogólne:

- u. obejmuje z założenia wszystkie istniejące dziedziny wiedzy, bo tylko pełnia wiedzy zapewnia szeroki widnokrąg i nie pozwala na jednostronność w ocenie

- u. zachowuje jedność badań i nauczania - nauczyciele akademiccy są jednocześnie badaczami i osobami przedstawiającymi wyniki swojej pracy; jedność ta stymuluje rozwój tych dwóch sfer jednocześnie i inspiruje przyszłe kadry nauczycielskie.

- u. jest przeznaczony do doskonalenia i poszerzania poznanych już obiegowych opinii i sądów; umożliwia także nabywanie umiejętności uznawania niewygodnych faktów i krytycznego oglądu rzeczywistości; daje wiedzę ogólną, która umożliwia poruszanie się w różnych dziedzinach kultury.

J.H.Newman - kardynał, założyciel uniwersytetu w Dublinie, w 1852 - wygłosił cykl wykładów pt. „Idea uniwersytetu” - wiedza szczegółowa może być użyteczna, ale nie chroni ona przed ciasnotą umysłową

Zbyszko Melosik - następuje komercjalizacja wiedzy uniwersyteckiej i zanik ideału czystej wiedzy , kształcącej mądrych i poszukujących

Leszek Kołakowski - sama wiedza praktyczna, przygotowująca do pracy kadry specjalistów, byłaby zabójcza dla życia intelektualnego, bo żeby dobrze przygotować się do zawodu, nie trzeba by studiować na uniwersytecie, analizować pojęć i obcować z nauką. Wystarczyłaby praktyka, wiedza specjalistyczna i dydaktycy przekazujący tą wiedzę. To jednak byłoby powielaniem tego, co jest, powielaniem bez rozwoju i poszerzania wiedzy. Wykształcenie uniwersyteckie jest więc ogólne, aby ustrzec człowieka przed płycizną umysłu, amputacją wielu obszarów rzeczywistości.

3. Przekaz dziedzictwa kultury - bazowanie na kulturze, bo najbardziej twórcza i bogata myśl rodzi się ze źródeł kultury, sprawia to, że u. staje się strażnikiem kultury i tradycji, ale nie z muzealnego sentymentu, tylko dlatego, że tradycja to nośnik postępowania, uczący szacunku dla suwerenności myśli.

Tadeusz Sławek - „Antygona w świecie korporacji” - u. strażnik tradycji, który uczy wierności dla pracy i szacunku dla suwerennej myśli i tradycji, z których powinniśmy czerpać.

4. Przekaz wartości uniwersalnych - np. bezstronność w wydawaniu sądów, tolerancja, krytycyzm - wartości powszechne, ważne we wszystkich aspektach życia; nie trzeba wierzyć w boskość ich pochodzenia, ale u. pokazuje, że wartości te przekraczają wszystkie bariery między ludźmi i powinny być przestrzegane przez wszystkich.

Idei uniwersytetu nie można zlekceważyć:

Alan Bloom - prof. polityczny; „Umysł zamknięty” - u. to fundament, osnowa demokracji, potrzebna dla utrzymania równowagi; jest on przeciwwagą dla interesów społecznych, ideą niewygodną, ale potrzebną, z którą wiąże się konieczność wyzwolenia się z pęt autorytetów i tradycji, co w konsekwencji ma prowadzić do samodzielnego myślenia. Jednak współczesny człowiek ma tyle decyzji do podjęcia, że nie jest w stanie wszystkiego przemyśleć, efektem czego posługuje się on opinią większości. W liberalnej demokracji działa więc mechanizm konformizmu, bycia na fali, a opinia powszechna zniewala. U. powinien więc zachęcać do niebanalnego myślenia, chroniącego nas przed wciągnięciem przez masę.

Leszek Kołakowski - „Samozatrucie otwartego społeczeństwa” - próbujemy rozszerzyć wolności, ale te próby prowadzą do zatrucia społeczeństwa we wszystkich dziedzinach jego życia, efektem czego wykształca się w społeczeństwie pewien rodzaj totalitaryzmu, w którym instytucje takie jak szkoła, czy uniwersytet, które doprowadziły do powstania społeczeństwa liberalnego, są atakowane przez liberalizm.

Platon - VIII księga „Państwa” - w demokracji ludzie są wrażliwi na punkcie ograniczenia swojej wolności, do tego stopnia, że powołują dyktatorów, którzy pod pretekstem walki o wolność, tą wolność im zabierają.

Tadeusz Sławek - „Antygona w świecie korporacji” - pęknięcie etosu akademickiego; nauczyciele i uczniowie przestali być elitą, wspólnotą która jest w stanie kierować się zasadą towarzyskości i bezinteresowności.

Lech Witkowski - protestuje przeciwko krytyce, która wyrzuca na śmietnik z kultury to, co nie pasuje do jednego uznanego nurtu.

Idea u. jest potrzebna we współczesnym świecie, aby obiegowe opinie nie zniszczyły myślenia. U. musi trzymać dystans, nie identyfikować się z instytucją usługową, kształcącą po to, aby wspomagać rynek i gospodarkę państwa. Wyższa szkoła zawodowa to restauracja poglądów sofistów, natomiast uniwersytet, to restauracja poglądów Sokratesa, mówiącego, że należy poszerzać wiedzę.

Arystoteles - „Zachęta do filozofii” - „kto myśli właściwie, żyje bardziej”.

Henryk Elzenberg - polski humanista, „Dziennik filozoficzny” - nie świat decyduje o tym, co jest ważne, ale człowiek

Idea uniwersytetu to idea niepokojąca, uwierająca, ale szalenie atrakcyjna.

TEMAT 27 - Zamieszkiwanie jako metafora pedagogiczna.

Pedagogicznie mieszkać to zmagać się z jakością swojego życia, mieć stale na uwadze standardy życia i podnosić je. Z kolei niepedagogicznie mieszkać oznacza nie utrzymywanie miary, zadowalanie się wiedzą instrumentalną, uleganie banalizacji, to spłaszczenie życia i brak ambicji.

BILDUNG- idea mieszkaniowa(budowanie mocnej, silnej osobowości), wznoszenie budowli, piramidy swojego życia, wychowanie to budowanie osobowości, własnej przestrzeni wewnętrznej

Pedagogika miejsca mówi o tym, że lokalizacja ma wpływ na to, kim jesteśmy, wyrastamy z jakiegoś domu, jesteśmy zakorzenieni w tym miejscu, a następnie wyprowadzamy się z niego. Ponieważ małe miasta dzięki mniejszej anonimowości wytwarzają wiele zdolnych osób za sprawą bliższych i głębszych doświadczeń społecznych zadaniem wychowania jest tworzenie warunków takich „małych miast”. Edukacja zredukowana, czyli spłaszczona w banalizacji, koncentruje się na przygotowaniu zawodowym i nie pozwala rozeznać własnego miejsca w świecie. Florian Znaniecki ostrzegał przed ograniczeniem świadomości pedagogicznej: porażką szkoły jest dawanie przeświadczenia, że w pełni wykształciła uczniów, bowiem wychowanie nigdy się nie kończy, wychowanie to sposób bycia, chodzi tutaj o edukacyjny styl życia. Mikroświaty to miejsca przebywania, które dają do myślenia, trzeba tylko umieć je odczytać i nasycić je sensem. Istotne są te mikroświaty, w których żyjemy, miejsca, w których przyszło nam żyć, ponieważ to one nas kształtują. Codzienność upadła oznacza monotonny mechanizm duchowego uśpienia. Rytm powtarzalności wyklucza nadzieję, a jeśli ona słabnie miejsce życia człowieka zamienia się w ziemię wygnania- dom staje się więzieniem. Gdy codzienność ta gubi, zatraca odpowiedzialność za jakość bycia sobą bywa jakby gwałtem na ludzkim życiu, powoduje, że stajemy się przeźroczyści. W takiej sytuacji ma nam pomóc edukacja, która pomoże nam wydobyć się z tego monotonnego uśpienia. Pedagogiczne zamieszkiwanie staję się szansą na odwrócenie monotonnego życia, ponieważ nawet w tych małych, codziennych czynnościach możemy odnaleźć sens. Zakorzenienie oznacza, że korzenie utrzymują jednostkę w jednym miejscu i dlatego blokują rozwój, powoduje to, że nie można zmienić miejsca. Zamieszkiwanie polega na oswajaniu danego miejsca i to z oswajaniem się łączy, a nie z zakorzenianiem. Miasto jest terenem zmagań z jakością swojego życia, myśleć „miasto” to pytać o miłość, o aktualną wiedzę, o codzienną trasę, o swoją postawę, o sens możliwy do odkrycia w codziennych obrazach- miasto tym bardziej nadaje się do zamieszkiwania, jeśli jest edukacyjne. Sympatia niepogodzona to przywiązanie do miejsca, które nie służy zarówno mieszkańcom jak i miejscu.

TEMAT 31 - Kontemplacja jako składnik paidei.

TEMAT 32 - Spotkanie z mistrzem - szanse i zagrożenia.

Według Lecha Witkowskiego, we współczesnej kulturze ważne stają się relacje międzyludzkie, które dają poczucie przynależności do świata i stanowią punkty odniesienia. Ważna staje się wartość przynależności do elity, której poczucie wymaga mechanizmu wkraczania w świat - inicjacji. Zarazem niezbędnym, ale i trudnym medium inicjacyjnym w obszarze kultury staje się mistrz.

Duch pedagogiczny przenika naszą kulturę od czasów presokratyków. Liche, zwykłe nauczanie nie powinno być bezkarne, ponieważ powoduje śmierć wartości, zabija wrażliwość, umniejsza ucznia, wyrywa nadzieję razem z korzeniami. Niestety antynauczanie jest normą. Mistrzów za to jest bardzo niewielu.

* Steiner:

Mistrz jest wzorcem, przykładem dobrego życia. Nieodłącznym elementem mistrzostwa jest relacja władzy: mistrz - uczeń.

Relacja mistrz - uczeń zachodzi w rozmowie, dialogu. Mistrz ma dostęp do nieznanego uczniowi świata. Żeby móc ucznia do niego wprowadzić, mistrz nie mnoży odpowiedzi, ale stawia kluczowe pytania. Pytanie jest zaproszeniem do spotkania z nieznanym, co mistrz umożliwia. Nadzieja daje nam dostęp do innego świata, dzięki niej wiemy, że można żyć inaczej.

Mistrzostwo to zgoda na bycie „innym”, mistrz ciągle idzie pod prąd. Wg Steinera największymi mistrzami są Jezus i Sokrates - ich myśli i przypowieści są bezkresne, zaszczepili oni w nas nieukojony smutek (?) i nadzieję.

Spotkanie z mistrzem jest groźne, bo burzy zastany porządek, nie pozwala nam w życiu spać. Mistrz jednak na końcu zostaje sam - uczeń musi opuścić go w końcu, oderwać się od jego wpływu i rozwinąć skrzydła. Bo przywiązanie emocjonalne bywa intelektualnym uwiązaniem oraz blokadą - dlatego trzeba ostrożnie podchodzić do osoby mistrza. Warunkiem więc podtrzymania wartościowej więzi z mistrzem jest zdolność do okresowego „wypowiedzenia mu posłuszeństwa”.

* Gabriel Marcel:

Nadzieja umożliwia nam „oddech duszy”.

Różnicą jest, kiedy komuś przysługuje prestiż, a kiedy autorytet.

Prestiż przysługuje człowiekowi, którego podziwiamy, ale nie możemy się do niego zbliżyć, bo jest on zbyt doskonały. Ten rodzaj „mistrzostwa” odbiera nam nadzieję i śmiałość.

Autorytet zaś przysługuje człowiekowi, którego również podziwiamy, ale jest on nam bliższy uczuciowo. Nie obawiamy się zbliżyć do niego, daje nam nadzieję, że nasze życie nie jest skazane na trwanie w miejscu.

Niebezpieczne w spotkaniu z mistrzem jest to, że nawet kochany autorytet może nas zamykać, może ciążyć psychicznie nad uczniem. Autorytet może być:

- wyzwalający

- krępujący - sprawia, że uczeń tylko go naśladuje, stoi w miejscu.

Spotkanie z mistrzem może być tak interesujące, że uczeń pragnie za wszelką cenę „mieć” je, naśladuje więc swojego mistrza.

Jednak nie wystarczy tylko zetknąć się z tym, co nieznane. Spotkanie z prawdziwym mistrzem jest początkiem wędrówki...

* Michael Oakeshott (?):

Człowiek może dojść do wniosku, że można żyć inaczej, ale dopiero spotkanie z mistrzem sprawia, że duchowo pojmuje on, że jest to możliwe. Spotkanie to jest czymś nieopisywalnym. W nadziei, którą wzbudza jest kruchość, nieśmiałość, jest ona „bronią bezbronnych”. To oczekiwanie na coś, na co nie mamy żadnej gwarancji. W spotkaniu z mistrzem też nie mamy żadnej gwarancji, jest to doświadczenie nieinstrumentalne.

Najgłębszym zadaniem pedagoga jest odbudowanie w człowieku nadziei (ks. Tischner).

Tak więc spotkanie z mistrzem niesie ze sobą ogromne szanse na zetknięcie się i wejście na nieznane nam dotychczas tereny. Daje nam nadzieję, że można myśleć, żyć inaczej, że można iść pod prąd. Nie pozwala nam zasklepiać się w jednostronności, nie pozwala spać, stać w miejscu. Ale spotkanie z mistrzem niesie też ze sobą pewne ryzyko, które wynika z jego obecności, jak i nieobecności w próbach zakorzeniania się adeptów świecie.

„Mistrz nie musi być stary ani żywy; wystarczy, aby życiodajne było jego myślenie i doświadczenie, jakiemu daje (dawał) świadectwo.” (Lech Witkowski).

TEMAT 33 - Logika działania instrumentalnego.

Racjonalność instrumentalna/adaptacyjna - oparta na kalkulacji - jakie środki są potrzebne do osiągnięcia celu. Jest to racjonalność przydatna w codzienności, charakterystyczna dla nauki w paradygmacie humanistycznym.

Racjonalność instrumentalna → działanie celowo - racjonalne

- skierowane na przedmiot w celu opanowania go, zwiększenia kontroli

- weryfikowane przez skutki - adekwatność środka do celu; skuteczność środka

- skutki - są przewidywalne, stan rzeczy da się przewidzieć, skutki przedmiotowe

Racjonalność adaptacyjna a koncepcja życia:

1. porządek wartości - sukces ( realizacja wartości/standardu jako celów) - w dziedzinach życia są pewne standardy, które trzeba spełnić - spełnienie standardu => sukces => doskonalenie się w rolach społecznych => udane życie

2.kategorie opisu rzeczywistości - wiedza `jak' - wiedza techniczna/instrumentalna, szuka sposobów realizacji standardów

3.założenia interpretacyjne - wątpliwości to patologia, bo świat jest oczywisty; wątpliwości trzeba zwalczyć, znaleźć pewny grunt.

Pedagogika adaptacyjna ma na celu:

- dostarczyć wiedzę i wzorców zachowań

- eliminację niezałożonych wpływów (nikt ma mi nie namieszać)

- główna cnota - posłuszeństwo zasadom i wychowawcom

- pewność i użyteczność wiedzy i umiejętności, ma nie być fermentu

TEMAT 34 - Logika działania komunikacyjnego.

Racjonalność emancypacyjna/komunikacyjna - wyzwolenie z ograniczeń, które świat nam nakłada. Świat = więzienie => trzeba się wyzwolić.

Racjonalność emancypacyjna → działanie komunikacyjne

- skierowane na człowieka przez symbole i nastawienie na stworzenie więzi interakcyjnej, na stworzenie dialogu

- weryfikacja przez przebieg - zachowanie możliwości porozumienia - kiedy ta możliwość zostanie zachowana a nie zrealizowana (może nie dojdzie między nami do porozumienia, ale jesteśmy gotowi do ustępstw) . warunek konieczny - rzeczywistość językowa, międzypodmiotowa zrozumiałość. Zrozumienie siebie w interakcji, autozwrotna refleksja

- racjonalne działanie - poszerza możliwość porozumienia. Komunikacja - wartość sama w sobie

- skutki - podmiotowe, nieprzewidywalne, nieostateczne, nie wiemy z góry co przyniesie rozmowa

Racjonalność emancypacyjna a koncepcja życia:

1.porządek wartości - rozwój emancypacyjny - uwolnienie się; możliwość mówienia własnym głosem z dystansem do otoczenia; możliwość krytyki otoczenia

2.kategorie opisu rzeczywistości - refleksja koncentrująca się na znaczeniu

PARADYGMAT-określa wzorzec, sposób uprawiania nauki w danej grupie uczonych; pojęcie wprowadził Thomas Kuhn.

Paradygmat pedagogiczny-sposób uprawiania wychowania w danej gr. Uczonych pedagogów.

PARADYGMAT POZYTYWISTYCZNY= SCJENTYCZNY (PEDAGOGIKA ANALITYCZNO-EMPIRYCZNA)

Uznaje doświadczenie, empirię za jedyne źródło wiedzy, poznania -wykluczenie twierdzenia o bytach nieobserwowanych. Nauka poszukuje praw ( twierdzeń ogólnych o powtarzalnych wzorach - wyjaśnić zjawisko, to wykazać, ze jest ono przypadkiem prawa; pozwala to przewidywać zdarzenia). Obiektywność naukowa polega na oddzieleniu zdań fakturalnych od wartościujących.

„Pozytywny” ( kategoria Augusta Comte'a)

-realny-dostępny

-pożyteczny-dla ulepszania życia

-pewny-owocujący harmonią (nie sporami)

-ścisły = jednoznaczny(nie mglisty)

-dodatni = budujący(nie krytyczny-burzący)

Pedagogika w tym paradygmacie stosuje w badaniach naukowych metody doświadczalne(systematyczne obserwacja, eksperyment, pomiar, statystyka) i jest nastawiona „praktycznie”(technicznie, „jak działać”).

PARADYGMAT KRYTYCZNO-EMANCYPACYJNY

Intencja-uznanie szkoły za środek zmiany społecznej. W centrum leży krytyka ideologii.

Podstawy teoretyczne tego paradygmatu:

-marksizm-krytyka ideologii jako „fałszywej świadomości”

-teoria modernizacji Maxa Webera-proces racjonalizacji polega na rozprzestrzenianiu się na wszystkie dziedziny życia racjonalności celowej(poszukiwanie efektywnych środków do celu)

-teoria krytyczna - 1923 we Frankfurcie powstał Instytut Badań Społecznych (tzw. szkoła frankfurcka) , Gyorgy Lucas, Max Horkheimer, Teodor Adona, Erich Fromm, Herbert Marcuse ( I pokolenie ? )

W II pokoleniu przedstawiciel Jurgen Habermas-emancypacja możliwa dzięki „działaniom komunikacyjnym” Rozwój cywilizacyjny zmierza do zawłaszczenia racjonalności komunikacyjnej (wolna dyskusja, porozumienie) przez racjonalność instrumentalną-powstaje

syndrom świadomości skolonizowanej; komunikacja jest warunkiem sine qua non emancypacji

-funkcjonalne teorie socjologiczne - analiza zjawisk społecznych pod kątem funkcji jaką pełnia w systemie

Teoria działania komunikacyjnego Jurgena Habermasa

Typy wiedzy:

1. Empiryczna = analityczna ( ustalanie regularności między zjawiskami)

2. hermeneutyczna = historyczna (interpretacja tekstów)

3. krytyczna (rozpoznawanie warunków dominacji i przymusu)

Na tej bazie są typy nastawień :

1. techniczne ( kontrolowanie środowiska)

2. praktyczne(rozumieć znaczenie danej sytuacji )

3. emancypacyjne ( chcemy być wolni)

Nastawienie techniczne dominuje w ludziach. Komunikacja -> argumenty, nie władza.

Typy działania :

a)teleologiczne (nastawienie na świat zew)

b)normatywne ( nast. Na świat społeczny)

c)dramaturgiczne( nast. Na świat subiektywny, ekspresja własnego ja)

d) komunikacyjne(nastawienie na wszystkie światy, podtrzymywanie interakcji-komunikacji międzyludzkiej).

Teorie z kręgu pedagogiki krytycznej demaskują ukryte wymiary procesów edukacyjnych ( np. przymus, przemoc, promowanie uległej bezmyślności, zabijanie niezależności i indywidualności).

Szkoła może zniewalać, edukacja może być narzędziem panowania.

Uznanie szkoły za środek zmiany społecznej (postępu).

W centrum postępowanie metodologicznego w pedagogice krytycznej jest krytyka ideologii (poglądów usprawiedliwiających istniejące stosunki władzy).

PARADYGMAT HUMANISTYCZNY

Związek frazeologiczny „pedagogiki humanistycznej” odwołuje się do :

-normatywności kształcenia klasycznego ( znaczenie edukacji językowej i kultury antycznej)

-ludzkiej duchowości ustrukturyzowanej przez sensy i wartości ( obiektywizującej się w wytworach kultury)

-filozof-teologicznych idei np. osoby, bytu relacyjnego

-psychologicznych pojęć upodmiotowienia samorealizacji

-kategorii teorii krytycznej ( analizy struktur społecznych, ideologii w kontekście emancypacji : urzeczywistnienia humanizmu) - odrębny paradygmat z uzasadnionymi humanistycznymi aspiracjami.

Prawda nie stoi w metodzie, lecz w refleksyjności podmiotu.

Wymiar fenomenologiczny ( opis rzeczywistości wychowawczej tak, jak ona się nam jawi) i hermeneutyczny (hermeneutyka = sztuka rozumienia; interpretowanie zjawisk, fundamentem ma być zrozumienie).

Zadaniem pedagogiki-identyfikacja sensów, znaczeń ( ma być zapośredniczona w oparciu o teksty).

PEDAGOGIKA HUMANSTYCZNA-NASTAWIENIE NA PRAKTYKE

PEDAGOGIKA EMPIRYCZNA-NASTAWIENIE NA TECHNIKĘ

PEDAGOGIKA KRYTYCZNA-NASTAWIENIE EMANCYPACYJNE

Kultura żywotna, gdyż ma możliwość konfrontowania się z innymi.

Kultura, która umiera, ponieważ jest zatrzaśnięta w swoim monotonnym świecie.

---