dr Wioletta Kozak

Lublin

Wykorzystywanie wyników egzaminów zewnętrznych osiągnięć w diagnozie osiągnięć uczniów

1. Wprowadzenie

Diagnostyka edukacyjna w rozumieniu B. Niemierki to metodologia diagnozy pedagogicznej, która jest opisem i wyjaśnieniem sposobów rozpoznawania sytuacji dydaktycznej i wychowawczej ucznia, w tym zwłaszcza zmian, jakie w nim zachodzą pod wpływem oddziaływania pedagogicznego. I o ile bezdyskusyjna jest świadomość konieczności przeprowadzania przede wszystkim diagnozy wstępnej uczniów rozpoczynających naukę na danym etapie kształcenia, o tyle problem zaczyna się w momencie tworzenia koncepcji badań i konstruowania narzędzi badawczych. Z mojego doświadczenia wynika, że np. w szkołach ponadgimnazjalnych dominuje - oderwane od poprzednich etapów kształcenia - budowanie sprawdzianów z wiedzy, niekoniecznie znanej uczniom z poprzedniej szkoły, a stanowiącej raczej projekcję nauczycieli wyższego etapu na temat tego, co w ich mniemaniu uczniowie wiedzieć powinni.

Tymczasem ustawiczne doskonalenie jakości pracy we wszystkich obszarach działania, w tym w szczególności wykorzystywanie informacji o wynikach uzyskanych przez uczniów na poprzednim etapie kształcenia, jest jednym z priorytetowych zadań stawianych szkołom, a sama jakość pracy szkoły stała się kluczowym pojęciem w szeroko pojętej pedagogice końca dwudziestego wieku. Z wielu definicji jakości w edukacji za najbardziej przyjazną szkołom, oddającą najważniejszą jej istotę uznaję koncepcję Klemensa Stróżyńskiego, według którego jakość pracy szkoły to stopień wykorzystania, w działaniach organizacyjnych, dydaktycznych i wychowawczych, możliwości uczniów, nauczycieli oraz warunków materialnych, społecznych i organizacyjnych, dla wspierania wszechstronnego rozwoju ucznia.

Skuteczność w osiąganiu założonych celów jest uzależniona m.in. od: racjonalnie zdiagnozowanych potrzeb szkoły w zakresie rozwoju, obiektywnie zbilansowanych możliwości szkoły pod kątem realizacji zakładanych celów, stwierdzonego stopnia motywacji i zaangażowania pracowników szkoły, optymalnie skonstruowanego systemu zapewniania jakości pracy szkoły, konsekwentnie realizowanych działań na rzecz podnoszenia jakości pracy szkoły, rzetelnie wykonywanych badań osiąganych rezultatów, trafnie sprecyzowanych wytycznych do stałego doskonalenia pracy szkoły.

Rozumiejąc konieczność myślenia procesualnego, badanie osiągnięć uczniów wpisałam w system pracy szkoły, który przedstawiam poniżej.

2. System zapewniania jakości pracy szkoły

Podstawowym założeniem wewnętrznego badania jakości pracy szkoły jest wspomaganie jej rozwoju we wszystkich obszarach. W skład systemu zapewniania jakości pracy szkoły wchodzą 4 moduły: Kształcenie, Wychowanie, Organizacja i zarządzanie placówką oraz Doskonalenie zawodowe nauczycieli.

Rys. 1. Układ elementów systemu zapewnienia jakości pracy szkoły

Koncepcja działań na rzecz jakości pracy szkoły uwzględnia dwa jej aspekty:

- jakość ocenianą z perspektywy uczniów i rodziców w procesach: kształcenia, wychowania, działaniach wewnętrznych (organizacyjnych) szkoły,

- jakość zależną od profesjonalizmu nauczycieli.

SCHEMAT SYSTEMU ZAPEWNIANIA JAKOŚCI PRACY SZKOŁY

Szczegółowe elementy systemu w obrębie poszczególnych modułów:

W obrębie kształcenia badaniu podlegają:

Programy nauczania:

1. badanie Szkolnego Zestawu Programów Nauczania pod kątem spójności celów kształcenia zawartych w misji szkoły,

2. badanie adekwatności programów nauczania do potrzeb i preferencji uczniów rodziców, nauczycieli,

3. badanie efektywności kształcenia według celów przyjętych do realizacji programów nauczania oraz realizacji standardów egzaminacyjnych

4. badanie adekwatności programów nauczania do standardów egzaminacyjnych,

5. opinia o stosowanych programach nauczania.

6. system dydaktyczny nauczyciela:

1. badanie skuteczności metod nauczania,

2. badanie preferencji uczniów co do stosowanych metod i technik nauczania,

3. badanie adekwatności stosowanych metod nauczania do możliwości i potrzeb uczniów,

4. badanie opinii na temat metod nauczania.

7. sfera psychologiczna: relacje interpersonalne, atmosfera na lekcjach itp.

Proces kształcenia:

1. diagnoza wstępna wiadomości i umiejętności uczniów z poszczególnych przedmiotów,

2. badanie osiągnięć szkolnych uczniów na wszystkich poziomach kształcenia,

3. diagnoza przyczyn niepowodzeń szkolnych,

4. badanie wpływu zajęć pozalekcyjnych na osiągnięcia uczniów,

5. badanie satysfakcji uczniów i rodziców w procesie kształcenia,

6. badanie Wewnątrzszkolnego Systemu Oceniania,

7. badanie satysfakcji uczniów i rodziców z funkcjonowania systemu informowania ich o postępach i wynikach nauczania,

8. badanie mocnych i słabych stron procesu kształcenia.

Efekty kształcenia:

1. badanie osiągnięć szkolnych uczniów w kontekście standardów egzaminacyjnych (egzamin gimnazjalny, matura, egzamin dojrzałości) ,

2. badanie przygotowania uczniów do samokształcenia, samodoskonalenia się w zakresie poszczególnych przedmiotów szkolnych.

3. monitorowanie losów absolwentów, ich dalszego kształcenia w świetle rekrutacji na wyższe uczelnie i do innych szkół.

Diagnoza :

1. badanie zagrożenia uzależnieniami wśród młodzieży,

2. badanie problemów wychowawczych,

3. badanie problemu agresji w szkole,

4. badanie poczucia bezpieczeństwa uczniów,

5. badanie postaw twórczych uczniów klas I,

6. samoocena ucznia:

• życie osobiste,

• atuty,

• cele życiowe,

7. badanie motywacji ucznia przy wyborze szkoły.

Proces wychowawczy w szkole:

1. badanie Szkolnego Zestawu Programów i Programu Wychowawczego Szkoły pod kątem zgodności celów wychowania,

2. badanie oczekiwań i preferencji rodziców co do systemu wychowania w szkole,

3. badanie realizacji celów wychowawczych w procesie kształcenia,

4. badanie stopnia identyfikacji różnych podmiotów z założonymi celami wychowawczymi,

5. badanie Programu Wychowawczego Szkoły w różnych aspektach np.: funkcjonowania, zgodności z założonymi celami, efektywności, itp.,

6. badanie procesu kształtowania się postaw w obszarze wartości np. wobec zasad demokratycznych i humanistycznych, poszanowania życia, godności człowieka, wolności, tolerancji, itp.,

7. badanie kształtowania się postaw wobec zagrożeń cywilizacyjnych współczesnego świata.

Efekty wychowania i kształtowania się postaw:

1. badanie systemu i hierarchii wartości uczniów kończących szkołę,

2. badanie uczniów kończących szkołę pod względem przygotowania do uczestnictwa w życiu społecznym, uczestnictwa w kulturze, rozumienia otaczającej rzeczywistości,

3. badanie przygotowania uczniów kończących szkołę do kształcenia ustawicznego,

4. badanie postaw twórczych abiturientów.

1. Diagnoza potrzeb grup pracowniczych.

2. Badanie problemów ukrytych i dostrzegalnych.

3. Badanie satysfakcji grup pracowniczych.

4. Badanie czynników motywacyjnych.

5. Badanie postaw względem szkoły i stopnia identyfikacji z jej celami.

6. Badanie oczekiwań w stosunku do pracodawcy.

7. Badanie obszarów organizacji szkoły:

• przepływu informacji,

• wpływu grup pracowniczych na kształt szkoły,

• podziału kompetencji i odpowiedzialności.

8. Badanie stopnia integracji kadry szkoły.

9. Badanie wizerunku szkoły:

• skuteczności działań wewnętrznych budujących wizerunek szkoły,

• zewnętrznej oceny szkoły w środowisku lokalnym.

1. Badanie potrzeb nauczycieli w zakresie doskonalenia zawodowego.

2. Badanie potrzeb i oczekiwań nauczycieli w zakresie realizacji aktualnie zaistniałych zadań szkoły.

3. Badanie wewnątrzszkolnego systemu doskonalenia zawodowego pod względem:

• funkcjonowania ,

• adekwatności do potrzeb,

• efektywności,

• atrakcyjności.

4. Badanie motywacji nauczycieli do samokształcenia i doskonalenia zawodowego.

5. Badanie motywacji do awansu zawodowego nauczycieli.

6. Badanie znajomości przez nauczycieli przepisów prawa oświatowego (np. Karta Nauczyciela, Podstawa Programowa Kształcenia Ogólnego, Statut Szkoły, Program Wychowawczy Szkoły, WSO, System Oceniania Zachowania, itp.)

7. Badanie znajomości przez nauczycieli metod pomiaru dydaktycznego i ewaluacji.

8. Prowadzenie szkoleń i doradztwa w zakresie kształcenia, wychowania, pomiaru dydaktycznego i ewaluacji.

Badania mają zarówno układ pionowy obejmujący poszczególne poziomy kształcenia (klasy), jak i poziomy, bowiem są ujęte w moduły. Badania wewnątrz modułów, prowadzone w cyklu trzyletnim, pozwalają na pełną, pogłębioną analizę i ocenę działania szkoły w obrębie danej dziedziny .

W systemie tym ważną rolę spełnia badanie osiągnięć uczniów. I o ile bezdyskusyjna jest świadomość konieczności przeprowadzania przede wszystkim diagnozy wstępnej uczniów rozpoczynających naukę na danym etapie kształcenia, o tyle problem zaczyna się w momencie tworzenia koncepcji badań i konstruowania narzędzi badawczych. Z mojego doświadczenia wynika, że np. w szkołach ponadgimnazjalnych dominuje - oderwane od poprzednich etapów kształcenia - budowanie sprawdzianów z wiedzy, niekoniecznie znanej uczniom ze szkoły, a stanowiącej raczej projekcję nauczycieli wyższego etapu na temat tego, co w ich mniemaniu uczniowie wiedzieć powinni.

Czując się niejako jak wędrowiec na ścieżkach i bezdrożach diagnostyki edukacyjnej, poszukiwałam drogowskazów i wskazówek, które pozwoliłyby zachować podstawowe zasady dobrze przeprowadzonej diagnozy: rzetelności (odbiorca musi mieć zaufanie, że wnioski nie powstały w sposób przypadkowy), komplementarności (całościowości, nie fragmentaryczności i wybiórczości, które mogą prowadzić do zniekształceń i deformacji), obiektywizmu (bezstronności w przygotowaniu narzędzi badawczych, opracowywaniu wyników oraz dokonywaniu ich interpretacji), dokładności i trafności (zgodności narzędzi z zakładanymi celami).

Ponadto rozumiałam, że należy oddzielić diagnozę wstępną „pierwszoklasistów”, której celem jest rozpoznanie „na wejściu” podstawowych wiadomości i umiejętności wyniesionych z poprzedniego etapu kształcenia, czyli konstruowania testów znanych uczniom zarówno pod względem formy, jak i wymagań, od diagnozy tych wiadomości i umiejętności, które w przyszłości będą przydatne w czasie egzaminu zewnętrznego, kończącego kolejny etap kształcenia.

3. Wykorzystanie arkuszy egzaminów zewnętrznych w diagnozie wstępnej

Najistotniejszą informacją na temat ucznia jest jego wynik uzyskany z egzaminu zewnętrznego. Jednak sam wynik, nawet uzupełniony o skalę staninową, która wskazuje miejsce w swoistym „rankingu” wyników, niewiele mówi o wiadomościach i umiejętnościach przedmiotowych przedmiotowych ponadprzedmiotowych. Nauczyciel, np. języka polskiego szkoły ponadgimnazjalnej, uzyskuje jedynie informację o tym, że uczeń w egzaminie gimnazjalnym na 16 punktów z zadania rozszerzonej wypowiedzi (tzw. wypracowanie) otrzymał 12. Nie wie, których kryteriów uczeń nie spełnił, nie wie także, dlaczego stracił 4 punkty, nie może więc właściwie zidentyfikować problemów ani też im zaradzić. Ta sytuacja dotyczy zresztą także innych przedmiotów. Dlatego też rozsądne wydaje się oparcie się na arkuszach egzaminu gimnazjalnego (lub sprawdzianu po VI klasie w przypadku uczniów gimnazjum), z wyraźnym zastrzeżeniem, że nie wolno powtarzać tego arkusza, który uczeń rozwiązywał na swoim egzaminie właściwym i/lub ewentualnie próbnym. Prowadzone od kilku już lat właściwe oraz próbne egzaminy gimnazjalne pozwoliły bowiem stworzyć bazę danych z arkuszami egzaminacyjnymi. Za użyciem tych arkuszy przemawia, według mnie, kilka istotnych przesłanek (przedstawiam najważniejsze): arkusze egzaminacyjne są standaryzowane, zawierają zadania przede wszystkim z kategorii umiejętności, nie zaś wiadomości, czyli kategorii A w taksonomii celów wg B. Niemierki, odnoszą się do podstawy programowej danego etapu kształcenia, a także zawierają formy i typy zadań, organizację sprawdzania i kryteria znane już uczniom.

W pierwszym tygodniu września uczniowie klasy pierwszej liceum ogólnokształcącego rozwiązywali arkusz egzaminu gimnazjalnego w części humanistycznej oraz matematyczno - przyrodniczej niejako dodatkowo, na prośbę samych nauczycieli zainteresowanych taką formą diagnozy. Uzyskane wyniki zestawiłam z punktami uzyskanymi przez ucznia w egzaminie zewnętrznym. Badałam przede wszystkim rozrzut między wynikami, ale także przygotowywałam jakościową analizę wyników, szczególny nacisk kładąc - jako nauczyciel języka polskiego - na sprawności językowe, kompozycję tekstu, zasób leksykalny, najczęściej popełniane błędy itp., które dają obraz wiadomości i umiejętności przedmiotowych ucznia i wskazują na kierunek pracy z nim.

Mając świadomość, że na osiągnięcia ucznia mają wpływ także inne czynniki: uzdolnienia, wartości, zdolności, zainteresowania i postawy twórcze, diagnozę wstępną uzupełniłam o dwa dodatkowe badania: postaw twórczych i zainteresowań, wykorzystując jako narzędzia badawcze Kartę zainteresowań J. Woronieckiej i test postaw twórczych prof. S. Popka. Ich celem było lepsze poznanie nowych uczniów, ich zainteresowań, możliwości intelektualnych oraz dalsze monitorowanie przebiegu „kariery” szkolnej pod kątem rozwoju tych przedmiotów, którymi w szczególności uczeń się interesuje. Ponadto ważne było skorelowanie wybranego profilu kształcenia z zainteresowaniami i predyspozycjami twórczymi ucznia. Ta wstępna, wrześniowa diagnoza zakończyła się przygotowaniem indywidualnych kart dla ucznia, zestawiających zebrane dane:

Rys. 4 Przykładowa karta indywidualna ucznia gimnazjum

Wyniki testu diagnostycznego, które uzyskałam łącznie w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej (liceum ogólnokształcącym) w 73% pokrywały się z punktami uzyskanymi przez uczniów w trakcie egzaminu zewnętrznego. Powyżej przedstawiłam przykład diagnozy ucznia, która znacząco odbiega od pozyskanych jedynie za pomocą punktów uzyskanych na egzaminie danych. Ponadto w liceum obserwowałam zgodność wybranego rozszerzenia (profilu klasy) z zainteresowaniami, ok. 80% uczniów wybrało profil kształcenia (np. matematyczno - informatyczny), w teście zainteresowań uzyskując wysokie wyniki z obszaru „matematyczno - fizycznego” i „technicznego”. W przypadku jednego ucznia, u którego przeważały w znaczącym stopniu: postawa twórcza, zainteresowania humanistyczne i artystyczne, a rozpoczął naukę w klasie biologiczno - chemicznej (jak się potem okazało na wyraźne życzenie rodziców) tak przeprowadzona diagnoza pozwoliła przekonać rodziców do zmiany klasy na humanistyczną, a zarówno wyniki ucznia, jak i jego frekwencja i motywacja w wysokim stopniu się poprawiły (ze średniej 2,7 do 3,8 po pierwszej klasie).

Te wstępne badania i karta indywidualna ucznia to dopiero początek do dalszej obserwacji ucznia, stanowi punkt wyjścia właściwej diagnozy uczniów, w której wykorzystywałam uzyskane informacje. Założyłam bowiem drugą stronę indywidualnej karty ucznia, tabelę, która zawierała wykaz wszystkich przedmiotów oraz podział na semestry. Przedmioty wynikające z zainteresowań ucznia cieniowałam kolorem niebieskim, natomiast te, które uczeń wybrał jako egzaminacyjne - czerwonym. Monitorowałam więc osiągnięcia ucznia i jego rozwój w zakresie zbadanych zainteresowań oraz zgodność wybranych przedmiotów egzaminacyjnych z zainteresowaniami pod kątem osiąganych wyników (ocen).

Poniżej przedstawiam kartę ucznia, który uzyskał bardzo wysokie wyniki w sprawdzianie zewnętrznym i teście diagnostycznym oraz ma szerokie zainteresowania:

Wykres ilustrujący zainteresowania ucznia

Rys. 5 Druga strona indywidualnej karty ucznia

Przyjęta w badaniach formuła komplementarnego traktowania ucznia w procesie dydaktycznym pozwala przede wszystkim na w miarę całościowe spojrzenie na jego osiągnięcia: opis jego postawy, zainteresowań, rozwoju, sukcesów i porażek. Zakładam bowiem współzależność zjawisk zewnętrznych wobec ucznia oraz różnych wymiarów jego aktywności, wynikających np. z zainteresowań, kontekstu edukacyjnego, umiejętności, a w końcu także jego twórczości. Podejście to wynika z moich zainteresowań fenomenologicznych i ewaluacyjnych, każdego ucznia bowiem traktuję jako swoiste „studium przypadku”. Zazwyczaj przedmiotem badań w studium przypadku jest pewien partykularny, konkretny obiekt, co również jest charakterystyczne dla perspektywy jakościowej, podobnie jak pogłębiony i wieloaspektowy ogląd tego przypadku. Robert Stake traktuje przypadek jako „specyficzną jednostkę funkcjonalną” albo też „system zintegrowany”, zaś istnienie granic tego systemu uznaje za kluczowe dla zrozumienia badanego przypadku. Studium przypadku jest też określane jako badanie pewnego „momentu w działaniu” (an instance in action), który to moment stanowi wyodrębnioną część procesu. W ślad za MacDonaldem i Walkerem studium przypadku można porównać do obrazu, na którym malarz uchwycił pewien moment i pewne okoliczności i w ten sposób komunikuje trwałą prawdę o ludzkiej kondycji. Badanie skupia się na pewnej sytuacji, konkretnym wydarzeniu i jest prowadzone po to, aby dostrzec powiązania elementów przypadku, ująć je w spójną całość i wydobyć znaczenie tej całości. Studium przypadku odsłania rzeczywiste znaczenia i wartości, które wiążą się z daną sytuacją oraz z ludźmi biorącymi w niej udział. Pozwala wyjść w badaniach poza statyczną analizę struktur i form, które determinują dany przypadek i dotrzeć do warstwy dynamicznej rzeczywistości. Jako dopełnienie zestawionych powyżej określeń warto przytoczyć definicję, którą proponuje Robert K. Yin: Studium przypadku jest podejściem empirycznym, które bada współcześnie istniejące zjawisko (phenomenon) w jego rzeczywistym kontekście, gdzie granice między danym zjawiskiem oraz kontekstem nie są jasno określone, a dane wydobywa się z różnych źródeł.

Zakończenie

Przedstawiona przeze mnie koncepcja diagnozy wstępnej osiągnięć uczniów z wykorzystaniem wyników egzaminów zewnętrznych pozwala przede wszystkim na jakościowe, a nie tylko ilościowe, rozpoznanie wiadomości i umiejętności uczniów, tym samym działania szkoły mogą być ukierunkowane na rzetelnie rozpoznane i pogłębione potrzeby uczniów w zakresie kształcenia, w tym procesu nauczania - uczenia się. Pomagają także samym uczniom w procesie samokształcenia i samodoskonalenia. Koncepcja ta ma doprowadzić do powstawania w świadomości uczniów czynności trangresywnych, służących rozwojowi, ukierunkowanych na wyniki, przekraczające granice dotychczasowych osiągnięć i doświadczeń, które pozwalają lepiej wykorzystać własną potencję. Józef Kozielecki podkreśla, że człowiek często przełamuje granice, jakich nikt jeszcze nie przekroczył. Przełamuje je, aby zdobyć lub stworzyć nowe wartości materialne lub poznawcze. Rozszerza swoje terytorium, zwiększa zakres wolności, dokonuje wynalazków technicznych i naukowych. I ta „potrzeba wzrostu”, będąca potrzebą poznawczą, hubrystyczną czy samorealizacji (określenia J. Kozieleckiego), przyświecała mi w moich poszukiwaniach.

B. Niemierko: Diagnostyka dydaktyczno - wychowawcza, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993

np. Bonstingl J.J., Szkoły Jakości. Wprowadzenie do Total Quality Management w edukacji, Wydawnictwa CODN, Warszawa 1995; Majewski M., Ewaluacja - narzędzie wprowadzania i oceny standardów jakości szkół, „Edukacja i Dialog” nr 6 (119) / 2000, s. 30 - 36; Stróżyński K., Co to jest jakość szkoły?, Edukacja i Dialog nr 6 (119) / 2000, s. 2 - 5; Skrzypek E., Jakość i efektywność, Wyd. UMCS, Lublin 2000

Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Wyd. Akademickie ŻAK, Warszawa 2004, hasło "Jakość pracy szkoły"; K. Stróżyński, Jakość pracy szkoły praktycznie, Wydawnictwo Szkolne PWN, Warszawa 2003, rozdz. I.3. Dynamiczne rozumienie jakości pracy szkoły

H. Muszyński:, Diagnoza edukacyjna i jej miejsce w praktyce i teorii pedagogicznej, [w:] Perspektywy diagnostyki edukacyjnej, pod red. B. Niemierki, E. Kowalik, Gdańsk 1998, s. 22-23

S. Popek: Kwestionariusz Twórczego Zachowania KANH, Lublin 2000, o jego wykorzystaniu zob. W. Kozak: O konieczności przeprowadzania w szkole diagnozy psychologicznej. Test postaw twórczych, „Dyrektor Szkoły” 2005, nr 3, s. 19

Oczywiście inną sprawą jest zbadanie, skąd u tego ucznia tak wysokie wyniki egzaminu zewnętrznego, ale jest to przyczynek do innych badań, które nie wchodziły w zakres moich.

por. R.E. Stake: Case studies, (w:) Handbook of Qualitative Research, red. N.K. Denzin, Y.S. Lincoln, Sage Publications, Thousand Oaks - London - New Delhi, 1994, s. 236-248 oraz R.E. Stake, Studium przypadku, [w:] Ewaluacja w edukacji, ..., s. 120-143

ibidem, s. 76

por. B. Mac Donald, R. Walker: Case-study and the Social Philosophy of Educational Research, [w:] Cambridge Journal of Education, vol. 5, 1975, s. 2

R.K. Yin, Case Study Research: Design and Method, Sage Publications, Beverly Hills, CA 1989, s. 23

J. Kozielecki: Teoria czynności a psychotransgresjonizm, [w:] Psychologia czynności. Nowe perspektywy, pod red. (red.) I. Kurcz i D. Kądzielowy, WN SCHOLAR, Warszawa 2002

J. Kozielecki: Teoria czynności a psychotransgresjonizm, op.cit., s. 23

3

13

14

Zajęcia

pozalekcyjne

Umiejętności i wiadomości

Skuteczność

nauczania

Motywacje,uzdolnienia,predyspozycje

Bilans osobisty pierwszoklasisty

Potrzebyw zakr.

profilaktyki

Problemy wychowawcze

Motywacja wyboru szkoły

Programy nauczania i podręczniki

Osiągnięcia szkolne uczniów z przedmiotów maturalnych

Zgodność wyboru przedmiotów maturalnych z predyspozycjami ucznia

Satysfakcja uczniów, rodziców, nauczycieli

Jakość organizacji i zarządzania

Programy nauczania

Przyczyny niepowodzeń szk.

Klasa II

Klasa III

Bilans absolwenta

Ocena działań wewnętrznych

Program wychowawczy szkoły

Ocena jakości kształcenia

Atuty szkoły

Egzaminy zewnętrzne

Ocena końcowa programów

Ocena programu wychowawczego

Podsumowanie kształcenia i wychowania wraz z modyfikacją

działań

Dalsze kształcenie absolwentów

Imię i Nazwisko: Michał K.

Klasa I A gimnazjum

KANH

TEST ZAINTERESOWAŃ

TEST diagnostyczny (max. 40 p.)

Postawy twórcze

Postawy odtwórcze

humanistyczne

matematyczno - fizyczne

biologiczno- chemiczne

techniczne

opiekuńczo - wychowawcze

usługowe

artystyczne

sportowe

Liczba punktów uzyskanych przez ucznia: 25

wniosek: Istnieje duża różnica między wynikiem uzyskanym w trakcie egzaminu zewnętrznego oraz diagnostycznego. Wartość ostatniego wspomaga analiza dokumentacji ucznia, w tym przeciętne świadectwo ucznia po szkole podstawowej (średnia 3,26) oraz opinia z poradni psychologiczno - pedagogicznej o dysfunkcjach.

21

29

3

2

3

0

0

2

4

6

Wynik sprawdzianu po szkole podstawowej:

wniosek

wniosek

Ucznia cechuje przewaga zachowań algorytmicznych, tj. uczenie się przez rozumienie, uczenie reproduktywne i ukierunkowane, bierność poznawcza i odtwórczość werbalna.

Niepokojący jest brak wyraźnie sprecyzowanych zainteresowań, nawet w sferze sportowych, którymi cechują się w szczególności chłopcy. Pracę z uczniem na wszystkich przedmiotach należy ukierunkowywać pod kątem pobudzania zainteresowań, rozwijania myślenia twórczego, rozbudzania ciekawości poznawczej, stymulowania samodzielnego wnioskowania i osądzania, a przede wszystkim kształtowania wysokiego poczucia wartości „ja”.

Maksymalna liczba punktów: 40

Uzyskano punktów: 38

1 - humanistyczne

2 -matematyczno - fizyczne

3 - biologiczno - chemiczne

4 - techniczne

5 - opiekuńczo - wychowawcze

6 - usługowe

7 - artystyczne

8 - sportowe

Imię i Nazwisko: Tomasz L.

Klasa: I a

	KLASA I		KLASA II		KLASA III
	I semestr	Ocena końcowa	I semestr	Ocena końcowa	I semestr	Ocena końcowa
Religia	6	6	6	6	6	6
Język polski	4	4	4	4	4	4
Język angielski	4	5	5	5	6	6
Język niemiecki	4	4	4	4	5	5
Matematyka	5	5	5	5	5	6
Historia	6	5	5	5	5	6
Geografia	5	5	5	5	6	6
Biologia	5	5	5	5	5	5
Fizyka	6	5	5	5	6	6
Chemia	5	5	5	5	5	5
Informatyka	6	6	6	6	6	6
Plastyka	5	5	5	5	5	5
Wychowanie fizyczne	5	5	5	5	5	5
WOS	6	6	-	-	-	-

Klasa I

Wychowanie

Test typu maturalnego 6

Test typu maturalnego 5

Organiz.

I zarz.

Kształ

cenie

Doskon.

Naucz.

Początek kształcenia

Moduł IV. DOSKONALENIE ZAWODOWE NAUCZYCIELI

Moduł III. JAKOŚĆ DZIAŁAŃ WEWNĘTRZNYCH

Moduł II: WYCHOWANIE

Moduł I: KSZTAŁCENIE

KSZTAŁCENIE

WYCHOWANIE

JAKOŚĆ DZIAŁAŃ WEWNĘTRZNYCH

DOSKONALENIE ZAWODOWE
NAUCZYCIELI

Elementy systemu

zapewniania jakości pracy szkoły

---