Zjawisko agresji wśród polskiej młodzieży szkolnej lat `90 XX-stulecia w świetle literatury przedmiotu.

Spis treści. 2

Wstęp. 3

Rozdział I. Definicje agresji i przemocy. 5

1. Teorie agresji. 10

1. Agresja jako instynkt. 10

2. Agresja jako popęd nabyty. 13

3. Agresja jako nawyk. 15

Rozdział II. Kierunki rozwoju agresji wśród uczniów polskich szkół średnich.17

2.1 Przemoc wobec dzieci w domu. 17

1. Formy oraz zakres przemocy. 18

1. Przemoc fizyczna. 18

2. Przemoc emocjonalna. 20

3. Zaniedbywanie dzieci. 21

4. Przemoc seksualna wobec dzieci. 21

2. Bezpośrednie i odległe konsekwencje przemocy. 23

2. Przemoc wobec dzieci w środowisku szkolnym. 33

1. Przemoc ze strony nauczycieli. 33

2. Przemoc wśród młodzieży. 39

3. Fobia szkolna: psychiczne maltretowanie ucznia. 49

Rozdział III. Kierunki i formy przeciwdziałania zachowaniom agresywnym. 51

3.1 Pomoc psychologiczna. 51

3.2 Socjoterapia. 64

3.3 Pomoc instytucjonalna. 70

Zakończenie. 77

Bibliografia. 79

Wstęp.

Agresja - ujmowana zarówno jako indywidualne zachowanie się interpersonalne jak i zjawisko społeczne - ma wielopłaszczyznowe uwarunkowania i jest głęboko zakorzeniona w życiu społecznym. Historia agresji jest równie długa jak historia całej ziemskiej cywilizacji. Od niepamiętnych czasów ludzie źle traktują innych ludzi, krzyczą na nich, biją, poniżają, prześladują, gwałcą i wykorzystują.

Na agresję można spoglądać z wielu różnych punktów widzenia. Dla potrzeb niniejszej pracy spójrzmy na nią z czterech najważniejszych perspektyw.

Pierwsza z nich to perspektywa prawna, zgodnie z którą są to czyny zabronione. Wiele regulacji prawnych normujących porządek w życiu społecznym dotyczy właściwie przemocy.

Drugą ważną perspektywą jest perspektywa moralna. Krzywdzenie innych, wyrządzanie im szkód, zadawanie cierpień jest powszechnie rozpoznawane jako zło. Od wieków w społecznościach ludzkich dokonywanie aktów przemocy było i jest poddawane ocenie i sankcjonowaniu moralnemu.

Trzecią perspektywą, z której można patrzeć na przemoc jest perspektywa psychologiczna. Umożliwia ona głębsze zrozumienie i przygotowanie skutecznych działań, zmierzających do udzielania pomocy ofiarom oraz ograniczenia i neutralizacji działań sprawców przemocy.

Czwartą perspektywą jest perspektywa społeczno - polityczna. Agresji towarzyszą często wielkie emocje, a jej ofiarami bywają liczne populacje. W związku z tym podejmowane są niekiedy działania społeczne na dużą skalę, czasem też jakieś decyzje polityczne podejmowane są pod kątem tego, czy przyczyniają się do zwiększania lub zmniejszania rozmiarów agresji. Zdarza się też, że przeciwdziałanie agresji staje się częścią programów politycznych.

Zagadnienie agresji w społeczeństwie końca XX i początku XXI wieku, ma już bogata literaturę. Jest i będzie ważne dla nas wszystkich. Wymaga ono diagnoz i podejmowania już dziś środków zaradczych, zmian w systemie edukacji i opieki nad dzieckiem, ponieważ nie budzi żadnej wątpliwości fakt, że najbardziej dramatyczna w przebiegu i skutkach jest agresja wobec dzieci. Dziecko, przez swoją całkowita bezbronność i zależność od rodziców, czy opiekunów, najłatwiej może stać się ofiarą agresji. Według opinii psychologów, aby nią się stało, wcale nie musi samo być bite czy maltretowane. Dla psychiki młodego człowieka, sam fakt bycia świadkiem agresji, jest wydarzeniem traumatycznym i może nieść takie same konsekwencje, jak dla bezpośredniej ofiary agresji. Dziecko żyjące w stanie ciągłego zagrożenia pozbawione jest niezbędnego do prawidłowego rozwoju poczucia bezpieczeństwa, miłości i zaufania.

Z uwagi na doniosłość tego negatywnego zjawiska społecznego, wywierającego ujemny wpływ na proces wychowawczy oraz kształtowanie osobowości dzieci i młodzieży, w pracy niniejszej zmierzał będę do przedstawienia w sposób syntetyczny niektórych aspektów agresji występującej w środowisku szkolnym.

Rozdział I. Definicje agresji i przemocy

Przemoc, agresja, przestępstwo, jakie są wzajemne relacje między tymi poję­ciami? W potocznym znaczeniu termin agresja oznacza wrogie ruchy i zachowania, mające na celu wyrządzenie komuś szkody, straty czy bólu.

W wielu naukowych publikacjach znajdujemy podobne definicje. Według Międzynarodowego Słownika Webstera — agresja oznacza poruszanie się naprzód. Cel ruchu nie ma znaczenia. Może to być zamierzenie przy­jazne lub wrogie. Podobną definicję agresji podaje Aronson: „Niewątpliwie dusiciel z Bostonu, którego hobby polegało na duszeniu kobiet w ich własnym mieszkaniu, dokonywał aktów agresji. Ale przecież piłkarza ostro nacierającego na swojego prze­ciwnika również uważa się za agresywnego. [...] Podobnie określa się też ener­gicznego agenta ubezpieczeniowego, który skutecznie nakłania klientów do kupna polisy. [...] Również dziecko, które moczy się we śnie, porzucony przez dziewczynę chłopak, który grozi samobójstwem, czy też uczeń, który z uporem stara się rozwiązać trudne zadanie matematyczne — wszyscy oni mogą być wymienieni jako przykład skłonności agresywnych”.

Czy środki przymusu stosowane przez państwo wobec obywateli, którzy łamią prawo, to również zachowanie agresywne i przemoc? Czy działalność rewolucyjna to również agresja? Czy danie klapsa dziecku, które zachowuje się w sposób niebezpieczny dla siebie, to również agresja i przemoc? Mówiąc o agresji, nie sposób pominąć zjawiska przemocy. Często pojęcia agresja i przemoc stosuje się w tym samym znaczeniu. Zwykle definicje przemocy biorą pod uwagę trzy podstawowe kryteria: rodzaj zachowania, intencje oraz skutki przemocy. Przykładem pier­wszego podejścia jest definicja amerykańskiego Centrum Pomocy Dzieciom Krzywdzonym i Zaniedbanym, uznająca za przemoc „fizyczne lub umysłowe działanie na szkodę, wykorzystywanie seksualne, zaniedbywanie lub maltretowanie dziecka poniżej 18 r.ż. przez osobę odpowiedzialną za pomyślny jego rozwój oraz działania, które stanowią zagrożenie dla jego rozwoju”. Najodpowiedniejsza wydaje się jednak definicja Ireny Pospiszyl, która nazywa prze­moc „wszelkimi nieprzypadkowymi aktami godzącymi w osobistą wolność jednos­tki lub przyczyniające się do fizycznej, a także psychicznej szkody osoby, wykraczające poza społeczne zasady wzajemnej relacji”.

Przemoc to zachowanie agresywne i jednocześnie destruktywne w stosunku do innej osoby lub grupy osób. Pierwotnie za przemoc uważano nadużycie siły. Obecnie przyjmuje się, iż przemoc to takie zachowanie jednostki lub grupy, w wyniku, którego inne osoby ponoszą uszczerbek na ciele lub w zakresie funkcji psychicznych.

Przemoc może mieć charakter instrumentalny (środek do realizacji określonych celów) lub bezinteresowny (szukanie zadowolenia w znęcaniu się nad innymi) oraz indywidualny lub zbiorowy. Obok przemocy przestępczej szerzy się przemoc zwy­czajna, codzienna. Obelga, użycie siły fizycznej, samowolne zajęcie cudzego mienia to nowe środki współzawodnictwa i indywidualnego dochodzenia swoich praw. Akty wandalizmu coraz częściej zaczynają się stawać środkami społecznego reagowania.

Przemoc nie zawsze jest jednoznaczna z przestępstwem. Z przestępstwem mamy do czynienia wówczas, gdy określone zachowanie pozostaje w sprzeczności z normami prawnymi, ale niekoniecznie w sprzeczności z normami zwyczajowymi, obyczajowymi czy moralnymi.

Zazwyczaj przemoc ma silne podłoże emocjonalne, ale nie zawsze. Zdarza się, że zarówno obiekt ataku, jak i zastosowane formy zostają uprzednio wnikli­wie przemyślane, ta forma przemocy budzi szczególny niepokój.

Mellibruda wiąże z przemocą kilka właściwości;

• przemoc jest zawsze intencjonalna,

• przemocą jest naruszanie jakichś praw i dóbr osobistych jednostki,

• przemocą jest takie naruszanie praw i dóbr jednostki, które uniemożliwia jej samoobronę,

• przemoc powoduje zawsze jakieś szkody,

• przemoc lubi się powtarzać — często pierwszy akt przemocy jest dziełem przypadku — poczucie bezkarności, bezwolne przyjęcie agresji toruje drogę przemocy,

• przemoc jest często rozpaczliwym zagłuszaniem poczucia niemocy,

• za przemoc odpowiedzialny jest sprawca, bez względu na to, co zrobiła ofiara,

• grożenie przemocą jest w istocie aktem przemocy,

• nie każda forma przemocy jest ścigana przez prawo.

Klasyfikacja form przemocy jest dość trudna, gdyż różni badacze stosują różne kryteria klasyfikacji. Mellibruda, biorąc pod uwagę stan emocji sprawców przemocy, wyróżnia przemoc spontaniczną (gorącą) i instrumentalną (chłodną).

Przemoc gorąca — zdaniem Mellibrudy, u podstaw tej formy przemocy leży furia, która rodzi się z frustracji i niemocy. Furia jest erupcją skumulowanych i niemożliwych do powstrzymania uczuć gniewu i wściekłości. Dla wielu osób jest to doznanie fascynujące, a jednocześnie wstydliwe. Często doświadczenie takiej furii ma charakter ekstatyczny, w jej wyniku dochodzi do utraty w kontroli emocjonalnej i kontroli nad zachowaniem. Furia, wynikająca z frustracji i niemożności, prowadzi w rezultacie do aktów przemocy. Przemoc gorąca to przemoc naładowana złością, gniewem, agresja, furią. Towarzyszą jej bogate formy i ekspresji: krzyki, głośne wyzwiska, rękoczyny, impulsywne zachowania, gwał­towne zadawanie bólu. Przemoc ta jest najłatwiej zauważalna i najbardziej spektakularna. Zwykle pojawia się nagle i stosunkowo szybko znika.

Przemoc chłodna — to drugi rodzaj przemocy, który jest zapisany w obyczaju, kulturze, który jest częścią wyposażenia psychologicznego jednostki. Człowiek stosujący chłodną przemoc realizuje scenariusz przemocy — zapisany i utrwalony wzór postępowania, którego wcześniej się nauczył, często „na własnej skórze”. Do wyzwolenia tego rodzaju przemocy niepotrzebna jest furia, gniew czy intencja zniszczenia lub zaszkodzenia komuś. Chłodna przemoc to realizacja roli, w którą wpisane jest dokonanie zemsty, dokonanie inwazji na cudze terytorium, często tę formę przemocy uważa się za usprawiedliwioną.

Przemoc chłodna to przemoc, która wyłania się z działań podejmowanych z pewną premedytacją. Bardzo często te działania mają pozytywne cele: może to być czyjeś dobro, przestrzeganie pewnych reguł, realizowanie jakiejś filozofii, ideologu, wiary. Tak, więc wyłania się ona z pewnego umysłowego porządku, który sprawca realizuje. Najistotniejszy w tego rodzaju przemocy jest cel, który sprawca chce osiągnąć. Przemoc ta najczęściej rozwija się na gruncie autorytarnych modeli współżycia między ludźmi i kierowania nimi.

Przemoc interpersonalna — mówi o niej Bińczycka. Autorka ta stwierdza, że „przemoc bezpośrednia ma «twarz», jest rozpoznawana przez tych, którzy są jej odbiorcami”. Jest to przemoc dokonująca się w bezpośrednich relac­jach międzyludzkich.

Przemoc strukturalna — zwraca na nią uwagę Obuchowska. Przemoc strukturalna jest bezgłośna i wydaje się pochodzić od natury. W przeciwieństwie do przemocy bezpośredniej — nie ukazuje bezpośrednio swej „twarzy”. Przemoc strukturalna znajduje się w strukturach społecznych w społecznej świadomości, w procesach socjalizacji obowiązujących w danej kulturze. Często ten rodzaj prze­mocy odbierany jest jako coś naturalnego. Nie musi zawierać fizycznego ataku, zamiaru fizycznej napaści czy zamiaru psychicznego zranienia.

Przemoc symboliczna to następny rodzaj przemocy. Przemoc symboliczna prowadzi do uznania kultury istniejącej jako jedynej, odrzuca wzory zachowania wyniesione z domu, wzory odbiegające od panującej kultury.

Akty przemocy są na ogół społecznie potępiane i odrzucane. Jednakże niektóre jej przejawy spotykają się nie tylko ze społeczną tolerancją, lecz niejako z prawnym przyzwoleniem, np. polski tradycyjny model wychowania oparty jest na różnych wymyślnych metodach karcenia dzieci, łącznie ze stosowaniem kar cielesnych. Wprawdzie kodeks rodzinny nie zezwala wprost na stosowanie kar cielesnych, ale również wprost nie zabrania. Za przemoc społeczną, która nic jest przestępstwem, można uznać np. zgodę instytucji i urzędów na to, aby matka z dziećmi znalazła się na ulicy, podczas gdy znęcający się nad nią i dziećmi mąż czy konkubent pozostaje w domu do wyjaśnienia sprawy, a to wyjaśnienie trwa niejednokrotnie kilka lat. Za przemoc społeczną, która nie jest traktowana jako przestępstwo, można również uznać powszechną zgodę na przemoc emocjonalną zarówno wobec dzieci, jak i dorosłych (kobiet i mężczyzn).

Obecnie coraz częściej spotykamy się z pojęciem mobbing. Mówiąc o przemocy nie sposób pominąć tego problemu. Po raz pierwszy pojęcie to pojawiło się w Szwecji w latach 60. Odnosiło się ono do sytuacji przemocy w szkole. W latach 80-tych w Niemczech, USA, Francji, Włoszech zaczęto używać tego pojęcia w odniesie­niu do przemocy w pracy. Mobbing (od angielskiego mob — rzucać się na kogoś lub na coś), oznacza terror psychiczny: zaczepianie, izolowanie, obmawianie, nieprzyjazne wypowiedzi i zachowania grupy osób lub osoby, w stosunku do drugiej osoby, lub grupy, mające na celu wyłączenie konkretnej osoby z grupy koleżeńskiej, zawodowej lub z życia. Mobbing jest przemocą, która ma charakter długotrwały. Zaczyna się jakimś konfliktem, często mało znaczącym. Mobbing panuje tylko w sytuac­jach, w których osoby znaczące, np. nauczyciel, kierownik w pracy, pozwalają na taki proceder. Mobbing jest bezinteresowny, sprawcy nic nie zyskują. Przeciwnie, często sami muszą wykonywać obowiązki swojej ofiary, gdy zmaltretowana musi brać zwolnienia lekarskie. Osoba poddana mobbingowi nie wie, dlaczego jest mal­tretowana, terror psychiczny ze strony silniejszych kolegów jest dla niej najczęściej niezrozumiały i niesprawiedliwy. Celem mobbingu jest izolowanie ofiary ze środowiska, ośmieszenie, poniżenie, pomniejszenie. Po dłuższym mobbingu, który może trwać latami, stan psychiczny ofiar podobny jest do stanu psychicznego osób, które przeżyły wielkie katastrofy, zostały wzięte jako zakładnicy, stały się ofiarami gwałtu. Najczęściej mobbing kończy się długotrwałą chorobą ofiary przemocy, inwalidztwem lub samobójstwem. Ofiara mobbingu nie czuje się winna, całą sytu­ację traktuje jak koszmar, który kiedyś musi się skończyć. Koszty mobbingu ponosi nie tylko ofiara, ale i społeczeństwo.

1. Teorie agresji.

Badacze zjawiska agresji i przemocy - Cofey, Appley, Zimbardo, Ruch, Aronson, Frączek, Reykowski - wyodrębniają kilka koncepcji przemocy, które przedstawione zostaną poniżej.

1. Agresja jako instynkt.

Pierwszą teorią psychologiczną agresji jako instynktu jest teoria Freuda. Coraz częściej możemy spotkać się z opinią, że ludzie z natury są okrutni, brutalni dla innych osób. Zgodnie z koncepcją Freuda, agresja jest niezbędna do przetrwania, do utrzymania gatunku. Człowiek przychodzi na świat z gotowym instynktem walki, niezbędnym do przetrwania, jak na przykład z instynktem głodu czy pragnienia. Freud był jed­nym z psychologów (uważał się za psychologa), który ten pogląd rozwinął w teorię. Przyjął on, iż od chwili narodzin posiadamy dwa przeciwstawne instynkty: instynkt życia — Eros i instynkt śmierci — Thanatos. Instynkt życia sprawia, iż jednostka rozwija się i utrzymuje przy życiu, a instynkt śmierci działa w kierunku samoznisz­czenia jednostki. Instynkt śmierci często zostaje skierowany przeciwko otaczającemu światu, przybierając formę agresji wobec innych. Według Freuda, energia, która służy instynktowi śmierci, jest bez przerwy generowana. Jeżeli nie zostanie ona powoli rozładowana w sposób akceptowany społecznie, to będzie się gromadzić, aż wybuchnie w postaci zachowań agresywnych nieakceptowanych społecznie, Freud uważał, iż nagromadzoną energię można rozładować w sposób bezpieczny przez katharsis, — co oznacza oczyszczenie, redukcję napięcia za pomocą płaczu, słów lub innych środków symbolicznych.

Początkowo Freud traktował agresję jako jeden z objawów instynktu ego. Z biegiem czasu Jego poglądy uległy zmianie. Doszedł do wniosku, że człowiek rodzi się z instynktem śmierci thanatos. Instynkt ten zwrócony do wewnątrz prze­jawia się w agresji skierowanej na samego siebie, a w drastycznych przypadkach przybiera formę samobójstwa. Instynkt śmierci zwrócony na zewnątrz przejawia się we wrogości, sadyzmie, skłonności do niszczenia i mordowania. Freud uważał, że jedynie strach przed karą hamuje przejawy instynktu agresji, instynktu śmierci.

Teoria Freuda jest krytykowana głównie, dlatego, że nie określa czynników wyzwalających agresję.

Zdaniem McDougalla, instynktowi walki towarzyszy uczucie gniewu, które jest impulsem do różnych zachowań agresywnych. McDougall uważa, iż instynkt walki jest zjawiskiem pozytywnym, gdyż umożliwia utrzymanie dotychczasowego stanu posiadania.

Przedstawiciele koncepcji instynktowej są zgodni w jednej kwestii, mianowicie uważają oni, że instynkt agresji jest wrodzony i niezmienny, natomiast zachowania agresywne, wzbudzone przez instynkt, są mniej lub bardziej podatne na wpływy zewnętrzne i mogą być modyfikowane przez wychowanie.

Współczesne nauki biologiczne również wysunęły pogląd, iż motorem zacho­wań agresywnych jest instynkt. Jedną z takich nauk jest etologia, nauka o zachowa­niu zwierząt. Jej twórcami są Lorenz i Tinbergen. Uważają oni, że celem agresji jest zachowanie gatunku i ma ona charakter instynktowny. Wywołują ją pojedyncze bodźce lub ich zespoły — dziedziczone, inne zaś bodźce, także dziedzi­czone, hamują ją. Na przykład, bodźcem wywołującym agresję może być kolor, ale kolor może być także czynnikiem hamującym. Zdaniem Lorenza i Tinbergena, prawidłowości odkryte w świecie zwierząt odnoszą się również do ludzi, ale w przypadku człowieka sygnały hamujące (wyraz twarzy, gesty) są mniej skuteczne niż u zwierząt. W rezultacie prowadzi to do szerzenia się dużej agresji wewnątrzgatunkowej. Według Lorenza, w dzisiejszych czasach, w wy­niku nienadążania za przemianami naukowymi, technicznymi i kulturowymi, rozsze­rza się agresja destruktywna. Teza, iż agresja jest tendencją wrodzoną, instynktem, jest trudna zarówno do całkowitego obalenia, jak i całkowitego potwierdzenia. Warto jednak pokusić się o ukazanie roli, jaką w powstawaniu agresji odgrywa mózg, układ hormonalny czy czynniki genetyczne.

Niektóre zachowania agresywne u człowieka związane są z zaburzeniami organicznymi ośrodkowego układu nerwowego, na przykład; uszkodzenie orga­niczne układu limbicznego lub płatu skroniowego związane jest z zespołem braku kontroli (bezsenność, brutalność, patologiczne podniecenie, napaści seksualne, wypadki samochodowe). Guzy w mózgu też mogą prowadzić do agresji. U osób agresywnych stwierdzono także nieprawidłowe zapisy EEG. Natomiast u wielu recydywistów odkryto dodatkowy chromosom Y (XYY) oraz zwiększone wydzie­lanie męskiego hormonu testosteronu.

Brak jest jednak jednoznacznych dowodów, że agresja u człowieka ma charak­ter instynktowny lub nie. Również pogląd Lorenza, że wrodzone gesty poddania się hamują agresję u zwierząt, a u ludzi nie, nie znajduje pełnego potwierdzenia. Reakcje zwierząt na uległe zachowania ze strony innych zwierząt są, jak wykazały badania Bametta, bardzo zróżnicowane.

Zdaniem Ranschburg, „agresja człowieka nie jest instynktowna, jest funkcją odruchów na zespół bodźców zewnętrznych, w jej powstawaniu szczególnie ważną rolę spełniają nasze doświadczenia z przeszłości, doświadczenia społeczne”. Wydaje się, że nie można lekceważyć tego poglądu.

2. Agresja jako popęd nabyty.

Zasadę frustracji - agresji sformułowali po raz pierwszy w 1939 r. Dollard i jego współpracownicy. Agresja, ich zdaniem, jest popędem będącym reakcją na frustrację. Według Dollarda zachowanie człowieka zmierza zawsze do osiągnięcia jakiegoś celu. W dążeniu tym mogą wystąpić pewne trudności, uniemożliwiające jego osiągnięcie. Mamy, więc sytuację frustracji, powstającą w wyniku kolizji dwóch czynników:

• dążenia człowieka do wykonania czynności,

• istnienia przeszkody uniemożliwiającej wykonanie czynności.

W efekcie zderzenia tych czynników powstaje frustracja prowadząca do napię­cia emocjonalnego, a to z kolei prowadzi do agresji. Zdaniem Dollarda pojawienie się agresji i jej sita zależą od kilku czynników:

1. Pojawienie się i siła agresji zależy od stopnia frustracji.

2. Akty agresji mogą ulec zahamowaniu pod wpływem kary.

3. Akty agresji mogą ulec przeniesieniu.

4. Akty otwartej agresji szybciej i skuteczniej niż agresji ukrytej zmniejszają napięcie frustracyjne.

5. Zachowania agresywne mogą mieć różny kierunek, i nie wszystkie sytuacje frustracji prowadzą do agresji.

Treść emocji wywoływanej przez frustrację zależy głównie od rodzaju frustracji. Inne reakcje wywołuje frustracja, w wyniku, której organizm może zostać uszkodzony, a inne, gdy przerywa ona rozpoczętą czynność. W pierwszym przy­padku zostaje wzbudzony strach lub lęk, a w drugim złość lub gniew.

Fizjologowie uważają, że zachowania agresywne, jako odpowiedź na frustrację mają podłoże fizjologiczne. Selye określa je pojęciem stres. Według niego stres jest zjawiskiem aktywizującym jednostkę. Jednak często wywołuje on procesy fizjologiczne szkodliwe dla organizmu. W takich sytuacjach jednostka uruchamia reakcje obronne, do których Selye zalicza:

• Reakcję syntoksycznq, kiedy nie podejmuje się próby zaatakowania przeciwnika — toleruje się go.

• Reakcję katatoksyczną, podjęcie walki z przeciwnikiem.

• Reakcję ucieczki — próba ucieczki przed przeciwnikiem.

Ucieczka nic zawsze jest możliwa, szczególnie, gdy nie ma, dokąd uciec. Wówczas jedyną formą obrony staje się atak, czyli agresja.

Istnieje kilka, nieznacznie różniących się od siebie, koncepcji agresji jako nabytego popędu. Jedne z nich podkreślają rolę gniewu, inne rolę oczekiwań dotyczących wzmocnienia zachowania agresywnego. Dollard i Miller sugerują, że gniew jest popędem wyuczonym, bicie i drapanie są wrodzonymi reakcjami na pewne sytuacje stresowe. Zaistniała w rezultacie takiego zachowania redukcja gniewu wzmacnia to zachowanie agresywne. Buss uważa, że jedynym aspektem agresywnego zachowania, który można rozpatrywać w katego­riach popędowych, jest emocjonalna reakcja gniewu. Jeśli agresja nie ma charakteru gniewnej agresji, nie widzi on możliwości interpretowania jej jako popędu. Przez gniewną agresję Buss rozumie agresję na tle frustracji, wiążącą się z doznanymi niepowodzeniami w działaniu.

Gdy wystąpi frustracja, to pierwszym odruchem jest agresja skierowana na źródło frustracji. Lecz gdy źródło frustracji jest silne i reakcja agresji może się spotkać z karą, to wówczas agresja przemieszcza się na inny obiekt, np. pra­cownik obrażony przez szefa przychodzi do domu i krzyczy na swoje dzieci, dziecko zbite przez rodziców bije swojego misia. Im mniej podobny jest obiekt zastępczy do pierwotnego źródła frustracji, tym słabsza jest przemieszczona agresja.

W przypadkach dużego zagrożenia społecznego szuka się kozłów ofiarnych, czyli osób lub grup społecznych, które są słabsze, mają obniżoną zdolność do samoobrony. Historia daje wiele takich przykładów, np. w Niemczech hitlerow­skich Żydzi byli obwiniani za wszystkie nieszczęścia, jakie zaistniały w tym kraju. Czynniki, które mogą wyzwolić agresję, Zimbardo nazywa czynnikami wyzwalającymi.

Według Berkowitza, prawdopodobieństwo pojawienia się agresji zależy od wewnętrznej gotowości do agresji oraz sygnałów zewnętrznych, np. osoba o dużym poziomie agresywności może na słabą prowokację zareagować bardzo dużą agresją.

1. Agresja jako nawyk.

Buss przyjmuje, że agresja to nawyk atakowania i może być trwałą cechą charakteryzującą osobowość człowieka. Mówiąc o agresji jako o nawyku można również mówić o sile tego nawyku. Buss uważa, że istnieją cztery czynniki determinujące siłę agresywności u jednostki:

Pierwszym z nich jest częstość i intensywność doznawanych frustracji i przy­krości, napaści, które poprzedzają agresję. Jeśli dziecko, którego osobowość dopiero się kształtuje, wychowywane jest w takich warunkach, to uczy się zachowań agre­sywnych. Bardzo rzadko zdarza się, by przebywające w takich warunkach dziecko było spokojne. Buss twierdzi, że istnieje większe prawdopodobieństwo, iż chronicznie agresywna będzie ta osoba, na którą działało wiele bodźców wywołujących gniew, a nie osoba, na którą działało ich niewiele.

Drugim czynnikiem decydującym o sile agresywności u danej osoby jest rodzaj wzmacniania agresywnego zachowania. Może on mieć charakter nagrody lub kary, którą jednostka osiągnie po „wyładowaniu się” w postaci bicia lub zwymyślania kogoś. Nagrodą będzie wówczas pokarm, sukces, dominacja itp. Kara zaś może uczyć powstrzymywania się od ujawnienia niektórych zachowań i szuka­nia innych, bardziej perfidnych dróg agresywnego zachowania.

Trzecim czynnikiem determinującym siłę agresywności jest facylitacja społeczna, czyli wzajemny wpływ członków grupy, powodujący wzrost zachowań określonego rodzaju. Buss zwraca uwagę, że starsi członkowie grupy czy rodziny, a także rówieśnicy mogą dostarczać modeli zachowania agresywnego. W bardzo agresywnej grupie jednostka będzie prawdo­podobnie nagradzana za inicjowanie zachowań agresywnych, a także niejednokrot­nie atakowana, w związku z tym często będzie odczuwać gniew.

Czwartym czynnikiem wpływającym na agresywność jednostki jest temperament.

Bandura i Walters twierdzą, że zachowanie agresywne prowa­dzi do zaspokajania określonej potrzeby. W rezultacie prowadzi to do utrwalenia się zachowania agresywnego, jako skutecznego sposobu zachowania. Stwierdzają oni, że głównym czynnikiem pobudzającym do uczenia się agresywnych zachowań są określone kontakty społeczne, obserwacja i naśladowanie otoczenia. Jeśli zachowa­nia te utrwaliły się, to musiały być wcześniej wielokrotnie wzmacniane bezpośrednio — nagroda dla uczącego się, lub pośrednio — nagroda dla modela; jeżeli zachowania modeli były skuteczne, a następnie nagradzane, to mają one później odzwierciedlenie w zachowaniu i postępowaniu uczącego się.

Słownik psychologiczny podaje, że nawyk to „zachowanie dobrze utrwalone, do tego stopnia, że jest już zautomatyzowane i realizowane bez pełnej kontroli świadomości”.

Analizując poszczególne teorie agresji trudno jest jednoznacznie opowiedzieć się za którymś stanowiskiem. Żadne nie ma, bowiem wystarczająco silnych argu­mentów przemawiających za jakąkolwiek z nich.

Można przyjąć założenie, że częstość występowania i rodzaj zachowań agre­sywnych zależy od doświadczeń podmiotu w domu i szkole, osobowości, zadatków wrodzonych, stopnia zaspokojenia potrzeb, aktywności własnej.

Rozdział II. Kierunki rozwoju agresji wśród uczniów polskich szkół średnich

2.1 Przemoc wobec dzieci w domu

Przemoc jest zjawiskiem mało poznanym przez naukę, choć istniejącym od zarania dziejów ludzkości.

W 1953 r. Silverman opisał zespół mnogich złamań patologicznych u niemo­wląt i nazwał go zespołem dzieci bitych (Zespół Silvermana). Był to początek klasyfikacji obrażeń fizycznych, zadanych dzieciom przez dorosłych.

W Polsce zespół dziecka maltretowanego faktycznie nie istnieje, ponieważ nie jest objęty medyczną klasyfikacją podstawową. Istnieje w dodatkowej klasyfikacji przyczyn urazu, mianowicie pod numerem E 967 figuruje znęcanie się nad dziec­kiem i innego rodzaju obchodzenie się, ale, jak zauważa Mossakowska, ta dodatkowa klasyfikacja służy przede wszystkim lekarzom sądowym. Lekarze rejonowi, również pediatrzy, korzystają ze skróconego spisu, gdzie E 967 nie wys­tępuje, Orzeka się, więc wstrząsy mózgu, krwiaki oczodołów, złamania, urazy głowy, rany oparzeniowe, szkorbut — unikając w ten sposób prawidłowej diag­nozy: dziecko maltretowane.

Najnowsza definicja Battered Chiidren and Child Abuse, opracowana przez Zarząd Międzynarodowych Nauk Medycznych (CJOMS) i Światową Organizację Zdrowia (WHO) w 1974 r. orzeka, iż „za maltretowanie dziecka uważa się każde zamierzone lub niezamierzone działanie osoby dorosłej, społeczeństwa lub państwa, które ujemnie wpływa na rozwój fizyczny lub psychospołeczny dziecka”.

Powyższa definicja została przyjęta w polskiej literaturze, przy czym pojęcia maltretowanie, przemoc, nadużycie i krzywdzenie używane są zamiennie. 20 listo­pada 1989r. Zgromadzenie Ogólne Narodów Zjednoczonych uchwaliło Konwencję o Prawach Dziecka, która po długim procesie ratyfikacji obowiązuje w Polsce od 7 lipca 1991 r..

Z psychologicznego punktu widzenia przemoc wobec dzieci jest szczególną postacią agresji interpersonalnej.

Istnieje wiele podejść badawczych do zjawiska przemocy. Niektóre z nich ukazują zmienność pojęcia przemocy wobec dzieci, w zależności od systemów poli­tycznych, systemów wartości i orientacji wychowania. Z kolei inne podejścia zmierzają do określenia form złego traktowania dzieci w różnych grupach społecznych, określenia źródeł przemocy wobec dzieci, bezpośrednich i odległych konsekwencji przemocy oraz próbują budować socjologiczno-psychologiczne teorie wyjaśniające przemoc wobec dzieci.

2.1.1 Formy oraz zakres przemocy

Do obecnej chwili nie dysponujemy pełnymi danymi na temat źródeł i rozmiaru przemocy w naszym kraju. O istnieniu przemocy wnioskujemy na podstawie doniesień praktyków, statystyk sądowych lub szpitalnych oraz nielicznych badań. Statystyki te ukazują jedynie wierzchołek zjawiska.

2.1.1.1 Przemoc fizyczna

Badania amerykańskie i angielskie wskazują, iż około 84-97% rodziców stosuje kary fizyczne wobec swoich dzieci w jakimś momencie ich życia. Wlicza się w to zarówno klapsy, jak i dotkliwe pobicie kijem czy pasem. Klapsy i spoliczkowanie stosuje około 62% matek i 53% ojców, a bicie różnymi przedmiotami około 16% matek i 9% ojców.

Podobne dane uzyskali badacze niemieccy Engfer i Schneewind, klapsy lub spoliczkowanie stosuje około 68% matek i 49% ojców, do uderzenia jakimiś przedmiotami przyznało się 10% matek i 8% ojców.

Badając grupę reprezentatywną, złożoną z 570 rodzin niemieckich, Engfer i Schneewind ujawnili ciekawe prawidłowości:

1. Chłopcy są mocniej i częściej karani niż dziewczynki.

2. Karanie jest związane zarówno z wiekiem dziecka, jak i jego rodzica:

1. natężenie kary jest silniejsze w stosunku do dzieci małych;

2. młodsi rodzice są skłonni stosować kary bardziej surowe niż rodzice starsi.

3. Kolejność urodzenia dzieci ma związek z częstotliwością karania — dzieci najstarsze i najmłodsze z rodzeństwa oraz jedynacy karani są rzadziej niż pozostali.

W Polsce na uwagę zasługują badania Piekarskiej, przeprowadzone w latach 1982-1984. Grupę badawczą stanowiło 100 rodzin wielkomiejskich pełnych, nierekonstruowanych, nieobciążonych patologią społeczną ani też nieupośledzonych ekonomicznymi warunkami życia czy ogólnie trudną sytuacją rodzinną. Badania Piekarskiej dotyczyły pomiaru częstości trzech form agresywnych zacho­wań rodziców wobec dzieci: agresji słownej, fizycznej i symbolicznej. Najpopu­larniejszymi przejawami agresji okazały się: klapsy, które stosuje 81,7% badanych rodziców, bicie ręką stosuje 66,8% ankietowanych rodziców, przy czym około 25% badanych rodziców stwierdza, że czyni to rzadko.

Do stosowania solidnego lania przyznało się 38,5% badanych, a 4,5% bada­nych rodziców stwierdziło, że czyni to dość często.

Do bicia pasem lub innym przedmiotem przyznało się 44,2%, z czego 40,7% badanych rodziców czyni to rzadko, a 3,5% często; nikt nie przyznał się, że czyni to bardzo często.

Zachowaniami o znacznej brutalności, do których stosowania dość rzadkiego przyznało się kilkanaście procent badanych rodziców, było bicie na oślep, bicie pięściami, obezwładnianie, kopanie dziecka.

Stosowanie agresji symbolicznej, przez którą A. Piekarska rozumiała stosowa­nie surowych kar i szczególnie wymyślnych sposobów karania, tj.: ograniczanie ruchów i swobody dziecka. wyrzucanie dziecka z domu, pozbawienie go jedzenia czy miejsca do spania — zadeklarowało około 25% badanych.

Z nielicznych danych wynika, że w Polsce ponad 60% rodziców stosuje dotkliwe kary fizyczne. Przemoc fizyczną wobec dzieci stosują nie tylko rodzice.

2.1.1.2 Przemoc emocjonalna

Każde upokorzenie dziecka jest formą przemocy emocjonalnej. Wymieniane przez badaczy charakterystyczne objawy przemocy emocjonalnej przedstawiają się następująco:

1. zaburzenia mowy (wynikające z napięcia nerwowego);

2. dolegliwości psychosomatyczne (bóle brzucha, bóle głowy, mdłości, wymioty);

3. moczenie i zanieczyszczanie się bez powodów medycznych;

4. brak poczucia pewności siebie;

5. wycofanie, depresja;

6. zachowania destrukcyjne;

7. nadmierne podporządkowanie się dorosłym lub częste kłamstwa, nieadekwatny lęk przed konsekwencjami różnych działań;

8. lęk przed porażką.

O zakresie przemocy emocjonalnej dowiadujemy się najczęściej od praktyków prowadzących terapię dzieci. Badania na ten temat faktycznie nie istnieją.

2.1.1.3 Zaniedbywanie dzieci

Zaniedbywanie określane jest jako niezaspokajanie podstawowych potrzeb dziecka. Należy mieć jednocześnie na uwadze, iż „zaniedbywanie, którego ofiarą pada dziecko, może mieć dramatyczne skutki nawet wtedy, gdy jego potrzeby związane z biologicznym przetrwaniem zostają w pełni zaspokojone, zabraknie natomiast stymulacji poznawczej”

Zaniedbywanie dziecka, jak zauważa Lipowska-Teutsch, może zacząć się już w okresie życia płodowego, gdy matka prowadzi niehigieniczny tryb życia: niewłaściwie się odżywia, pali papierosy, nadużywa alkoholu, zażywa narkotyki czy podejmuje inne działania, które niosą za sobą wysokie ryzyko poronienia.

Z zaniedbywaniem mamy do czynienia wówczas, gdy dzieci są na długie godziny pozostawione samym sobie, a w skrajnym przypadku: porzucone, bezdomne, bez właściwej ochrony przed chorobami, gdy w obecności dziecka odbywają się awantury, pijackie libacje, gdy jest niedostatecznie zabezpieczone przed zagrażają­cymi mu sytuacjami.

Diagnozując tę formę krzywdzenia należy mieć na uwadze fakt, iż społeczne postrzeganie zaniedbania dziecka zależy w dużym stopniu od tego, jak ocenia się możliwości zaspokajania potrzeb dziecka przez rodziców. Nie należy spodziewać się, że zasięg występowania tej formy zespołu dziecka krzywdzonego jest mniejszy od pozostałych form krzywdzenia dzieci, mimo iż literatura przedmiotu nie zawiera danych dotyczących zakresu występowania tego rodzaju krzywdzenia.

2.1.1.4 Przemoc seksualna wobec dzieci

Ujawnienie przypadków nadużyć seksualnych wobec dzieci wywołuje często skrajne i szkodliwe dla ofiar reakcje dorosłych: panikę, robienie sensacji bądź przymykanie oczu i tuszowanie sprawy. Zdaniem Finkelhora, dziecko wykorzystywane seksualnie może przechodzić przez cztery sytuacje traumatyzujące: urazogenną seksualizację, zdradę zaufania, stygmatyzację lub oskarżenie oraz bezsilność. Konsekwencje wykorzystywania seksualnego będą związane z tym, czy dziecko doświadczało wszyst­kich wymienionych sytuacji traumatyzujących oraz z czasem trwania tych sytuacji.

Literatura przedmiotu wskazuje na istnienie wielu definicji przemocy seksualnej, nie zawsze zgodnych ze sobą. Definicje te kładą akcent na różne aspekty krzywdzenia seksualnego dziecka, np. na wiek dziecka, rozbieżność między wiekiem sprawcy a wiekiem ofiary, normy społeczne lub rozwojowe, zdolność dziecka do wyrażenia zgody na kontakt seksualny, poziom rozwoju dziecka i sprawcy, siłę więzi łączących dziecko i sprawcę. W 1974 r. Burgess i Holmstrom opisali zespół ura­zowy powstały u dziecka na tle zgwałcenia the rape trauma syndrom. Terminem powszechnie używanym jest child sexual abuse — czyli przemoc seksualna wobec dziecka. Światowa Organizacja Zdrowia definiuje przemoc seksualną wobec dziecka jako „nadużywanie dziecka dla uzyskiwania przyjemności seksualnej przez osoby dorosłe i starsze”. Na szczególną uwagę zasługuje definicja przedstawiona przez Standing Committe on Sexually Abused Children — SCOSAC: „Dzieckiem seksualnie wykorzystywanym uznać można każdą jednostkę w wieku bezwzględnej ochrony, jeśli osoba dojrzała seksual­nie, czy to przez świadome działanie, czy też przez zaniedbywanie swoich społecznych obowiązków lub obowiązków wynikających ze specyficznej odpowiedzialności za dziecko, dopuszcza do zaangażowania dziecka w jakąkolwiek aktywność natury sek­sualnej, której intencją jest zaspokojenie osoby dorosłej”

Definicja zaprezentowana przez SCOSAC łączy większość elementów akcentowanych przez inne definicje.

Badacze wyróżniają sześć typów przemocy seksualnej stosowanej wobec dzieci:

1. bez kontaktu fizycznego: rozmowy o treści seksualnej kierowane do dziecka. ekspozycje anatomii i czynności seksualnych (np. masturbowanie się w obecności dziecka), oglądactwo (np. oglądanie dziecka podczas kąpieli, czynności fizjologicznej);

2. kontakty seksualne polegające na pobudzaniu intymnej części ciała — może przyjmować różne formy;

3. kontakty oralno-genitalne;

4. stosunki udowe;

5. penetracja seksualna (oralna, genitalna);

6. seksualne wykorzystywanie dzieci powiązane z różnymi formami przemocy (np. dewiacyjne formy przemocy seksualnej; urolagnia, kapro).

Najnowsze dane, dotyczące wykorzystywania seksualnego w dzieciństwie, to rezultat badań Polskiego Towarzystwa Seksuologicznego. Zostały przeprowadzone w końcu 1991 r. na populacji 1188 dorosłych Polaków. Około 35% kobiet i 29% mężczyzn przeżyło do piętnastego roku życia doświadczenia o charakterze seksualnym z osobą dorosłą. Najczęściej spotykaną formą przemocy seksualnej było dotykanie narządów płciowych — doświadczyło jej 60,1% chłopców i 37,3% dziewcząt — oraz penetracja genitalna i analna (u chłopców) — odpowiednio: 28,5% chłopców i 17,5% dziewcząt. Badania wykazały, że sprawcami nadużyć były osoby obce, następnie krewni; wujkowie, ciotki, kuzyni, w dalszej kolejności rodzeństwo i rodzice.

Często sądzi się, że nadużyć seksualnych wobec dzieci dokonują tylko osoby zaburzone psychicznie — ale tak nie jest. Sprawcami w zdecydowanej większości są osoby, których otoczenie nigdy by nie posądzało o zaburzenia seksualne lub psy­chiczne.

2.1.2 Bezpośrednie i odległe konsekwencje przemocy

Konsekwencje krzywdzenia dzieci można klasyfikować biorąc pod uwagę trzy kryteria:

1. bezpośredniość i odległość skutków przemocy;

2. specyficzność i niespecyficzność objawów;

3. typy objawów: somatyczne, psychiczne (poznawcze, behawioralne i emocjonalne). Następstwa doświadczonej w dzieciństwie przemocy zależą od takich czyn­ników, jak:

• wiek i osobowość dziecka krzywdzonego,

• więź dziecka lub stopień pokrewieństwa ze sprawcą,

• forma i przebieg przemocy,

• reakcja na zdarzenie,

• brak lub uzyskanie kwalifikowanej pomocy

Badacze: Kempe, Silver, Piekarska, Lew-Starowicz, Jundziłł i inni wskazują na wiele poważnych następstw doświadczania różnych form przemocy.

Konsekwencje przemocy fizycznej:

• uszkodzenie skóry i obrażenia w rodzaju: śladów uderzeń, oparzeń papiero­sem, szczypania, uderzeń sznurem, sprzączką od paska, ugryzień przez człowieka, wiązania, duszenia, siniaków dziąseł,

• obrażenia narządów wewnętrznych (np.: wątroby, śledziony), wylewy krwawe do siatkówki — bez złamania lub objawów stłuczenia głowy,

• mnogie złamania stwierdzone w obrazie rentgenowskim, o różnie zaawansowanym procesie gojenia, kalectwo,

• zgon.

Oprócz wymienionych wyżej objawów somatycznych specyficznych wyróżnia się też objawy somatyczne niespecyficzne, mianowicie: nietrzymanie kału i moczu, drżenie, wymioty, uporczywe bóle i zawroty głowy, bóle żołądka, potliwość, brak reakcji na ból.

Konsekwencjami bezpośrednimi przemocy fizycznej są również dysfunkcje psy­chiczne i behawioralne, jak: brak lub zachwianie potrzeby bezpieczeństwa, brak przy­należności uczuciowej do osób najbliższych, obniżona samoocena, brak akceptacji siebie, poczucie bezsensu, trudności w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem, poczu­cie krzywdy i winy, depresja, egocentryzm, teki, koszmary nocne, bierność, zaburzenia pamięci i koncentracji uwagi, zaburzenia zachowania związane z trudnością kon­trolowania emocji i rozpoznawania sytuacji społecznych: lękliwość w stosunku do dorosłych, obojętność na płacz innych dzieci, brak poczucia realności — ucieczki w świat fantazji, zachowanie agresywne lub autodestrukcyjne.

W przypadku przemocy emocjonalnej również mamy do czynienia z następ­stwami somatycznymi, jak: biegunka, wymioty, uporczywe bóle i zawroty głowy, zabu­rzenia w oddawaniu moczu i kału, bóle żołądka. Konsekwencją doświadczonej prze­mocy emocjonalnej są również: zaburzenia poznawcze, emocjonalne i behawioralne, jak: trudności w kontrolowaniu emocji, zaburzenia koncentracji uwagi, obniżona samoocena, nieakceptowanie siebie, poczucie bezsensu, nieufność, lęki, fobie, zaburzenia snu, poczucie winy i krzywdy, stany depresyjne, nerwice, zachowania agresywne i autodestrukcyjne (myśli samobójcze, samobójstwa), ucieczki z domu, problemy w szkole, uzależnienie od narkotyków, alkoholu.

Zaniedbywanie dzieci przez opiekunów może powodować następujące konsek­wencje somatyczne: nieadekwatne do wieku dziecka waga i wzrost, opóźnienie roz­woju fizycznego, psychomotorycznego, pasożyty skóry itp. Następstwa poznawcze, emocjonalne i behawioralne spro­wadzają się do poczucia krzywdy, wstydu, obniżonej samooceny, trudności w nawią­zywaniu kontaktów z otoczeniem, niewykształcenia nawyków czystości.

W przypadku molestowania seksualnego badacze problemu: Glaser i Frosh, Lew-Starowicz, wskazują na następujące bezpośrednie konsekwencje somatyczne: urazy zewnętrznych narządów płciowych, urazy około odbytnicze, przerwanie błony dziewiczej, infekcje dróg moczowo-płciowych, infekcje jamy ustnej, choroby przenoszone drogą płciową. Wyróżniają również następstwa o charakterze poznawczym, emocjonalnym, behawioralnym i seksualnym, takie jak: erotyzacja dziecka, prowokacyjne zachowania seksualne, zachowania masturbacyjne, zachowa­nia seksualne wobec rówieśników, zaburzenia snu, lęki nocne, izolowanie się, zachowania agresywne, nadpobudliwość ruchowa, niska samoocena, poczucie winy, krzywdy, nerwice, przygnębienie, uzależnienie od narkotyków, alkoholu, lęki wobec rodzica danej płci, poczucie naznaczenia.

Przedstawione bezpośrednie następstwa poszczególnych form przemocy są jed­nocześnie objawami zespołu dziecka krzywdzonego.

Przemoc wobec dzieci ma swoje konsekwencje w życiu człowieka dorosłego. Cechą charakterystyczną osób maltretowanych emocjonalnie w dzieciństwie są często negatywne oczekiwania w stosunku do innych oraz nieufność przeniesione z doświadczeń wczesnodziecięcych, jak również ucieczka od bolesnej przeszłości w świat narkomanii, alkoholizmu, a nawet przestępczości. Autorka „Toksycznych rodziców” tłumaczy je mechanizmem samospełniającego się pro­roctwa, które w dzieciństwie uruchomili rodzice, stosując emocjonalną przemoc.

Wymienione odległe następstwa tego rodzaju przemocy mogą współwystępować z dalekimi skutkami innych form krzywdzenia. Jako przykład należałoby podać odległe następstwa o charakterze emocjonalnym, behawioralnym, do których należą: lęki, zespoły depresyjne, psychozy, obniżona samoocena, poczucie winy, alienacje, labilność emocjonalna, zaburzenia w życiu uczuciowym, tendencje samobójcze oraz uzależnienie od alkoholu i narkotyków.

Najbardziej drastycznym skutkiem wszystkich wymienionych form zespołu dziecka krzywdzonego jest częste stosowanie przemocy przez osoby doświadczające jej w dzieciństwie wobec własnych dzieci lub innych w życiu dorosłym.

Syntezę bezpośrednich i odległych konsekwencji różnych form przemocy przedsta­wiono niżej (są to jednocześnie objawy, po których można rozpoznać ofiarę przemocy).

Przemoc fizyczna

Konsekwencje bezpośrednie przemocy fizycznej

somatyczne

— objawy specyficzne

• zgon jako rezultat pobicia

• obrażenia narządów wewnętrznych (np.: wątroby, śledziony)

• wylewy krwawe do siatkówki bez złamania lub objawów stłuczenia głowy

• mnogie złamania, stwierdzone w obrazie rentgenowskim, o różnie zaawanso­wanym procesie gojenia, kalectwo

• wybite zęby

• wyrwane włosy

• ślady uderzeń pasem, oparzeń papierosem, szczypania, uderzeń sprzączką, sznurem, ślady ugryzień przez człowieka, ślady duszenia, wiązania — szcze­gólnie powtarzające się

• siniaki i rany w różnych fazach gojenia się

— objawy niespecyficzne

• brak reakcji na ból (w rezultacie długotrwałej przemocy fizycznej)

• nietrzymanie kału i moczu

• wymioty

• uporczywe bóle i zawroty głowy

• bóle żołądka

• potliwość

poznawcze, emocjonalne i behawioralne

• zachowania agresywne w stosunku do innych lub siebie

• ucieczki w świat fantazji

• brak reakcji na płacz innych dzieci

• brak poczucia bezpieczeństwa

• zaniżona samoocena

• małe poczucie własnej wartości

• odrzucanie siebie, brak akceptacji własnej osoby

• poczucie alienacji — zagubienia, osamotnienia, bezsensu, bezradności, samowyobcowania

• brak przynależności do osób bliskich

• poczucie krzywdy

• poczucie winy

• koszmary nocne

• zaburzenia koncentracji uwagi, pamięci

• całkowita uległość i podporządkowanie się

• gwałtowny unik (kulenie się) w odpowiedzi na próbę dotknięcia czy pogłaskania

• lęki

• depresja

• słaby kontakt z otoczeniem

Konsekwencje odległe przemocy fizycznej

somatyczne

• choroby somatyczne

• trwałe uszkodzenia narządów wewnętrznych

• organiczne uszkodzenia mózgu

• trwałe kalectwo fizyczne

• stałe napięcie mięśni ciała; drżenie rąk, tiki

poznawcze, emocjonalne, behawioralne

• poczucie winy jako cecha osobowości

• niska samoocena

• uzależnienia — alkoholizm, narkomania

• nerwice

• duża potrzeba kontrolowania wszystkiego

• stosowanie przemocy wobec innych

• matę poczucie własnej wartości

Przemoc emocjonalna

Konsekwencje bezpośrednie przemocy emocjonalnej

somatyczne

• nietrzymanie moczu i kału

• wymioty

• bóle w okolicy serca

• bóle mięśni

• bóle żołądkowe

• nadmierna potliwość

• nawracające bóle głowy

• stałe zawroty głowy

• biegunka

poznawcze, emocjonalne i behawioralne

• kłopoty z kontrolą emocji

• poczucie alienacji; bezsensu, anomii, bezradności, samowyobcowania, osamotnienia

• fobie

• zaburzenia snu

• poczucie winy i krzywdy

• ucieczki

• problemy szkolne

• nerwice

• lęki

• zachowania agresywne w stosunku do innych i do siebie

• nieufność do innych

Odległe konsekwencje przemocy emocjonalnej

somatyczne

• arytmia serca

• stałe napięcie mięśniowe

• choroby psychosomatyczne (choroba wieńcowa, zawał serca, wrzody żołądka, wrzody dwunastnicy, astma, choroby dermatologiczne itp.)

• zaburzenia ciśnienia

poznawcze, emocjonalne i behawioralne

• małe poczucie własnej wartości

• niska samoocena

• tendencja do uzależniania się od innych

• poczucie alienacji

• dążenie do perfekcjonizmu

• stosowanie przemocy emocjonalnej wobec innych, dążenie do kontroli innych

• izolacja

• depresja

• poczucie winy

• przestępczość

Zaniedbanie

Bezpośrednie konsekwencje zaniedbania

somatyczne

• zbyt mała waga dziecka

• niski wzrost

• chroniczne choroby

• pasożyty

• opóźnienie rozwoju wynikłe z niedożywienia

poznawcze, emocjonalne i behawioralne:

• poczucie wstydu, inności

• trudności w nawiązywaniu kontaktów z otoczeniem

• zahamowanie rozwoju psychicznego

• poczucie krzywdy

Odległe konsekwencje zaniedbania

somatyczne

• niedorozwój fizyczny

• choroby psychosomatyczne

poznawcze, emocjonalne, behawioralne

• poczucie krzywdy

• poczucie winy

• zaniedbanie własnych dzieci

• niewykształcenie nawyków czystości

• niedocenianie siebie

Przemoc seksualna

Bezpośrednie konsekwencje przemocy seksualnej

somatyczne

• infekcje dróg moczowo-płciowych bez podłoża organicznego

• urazy zewnętrznych narządów płciowych: zaczerwienienia, otarcia naskórka, bolesność

• urazy odbytu

• urazy pochwy

• krwawe stolce

• ból przy oddawaniu moczu czy kału

• choroby przenoszone drogą płciową

• infekcje jamy ustnej

• przerwanie błony dziewiczej

• bóle brzucha

• dziwny sposób chodzenia spowodowany bólem krocza

• bóle głowy

• nudności, wymioty

• ciąża

• krwawienie z narządów rodnych

poznawcze, emocjonalne, behawioralne

• zbytnia erotyzacja dziecka, znajomość zachowań seksualnych charakterys­tycznych dla osób dorosłych

• prowokacyjne zachowania seksualne w stosunku do dorosłych, jak i do rówieś­ników

• erotyczne rysunki lub zabawy dziecka

• fobie, lęki, koszmary nocne

• izolacja

• nerwice

• depresje

• lęki związane z daną płcią

• zachowania agresywne w stosunku do siebie lub innych

• problemy szkolne

• ucieczki

• zachowania przestępcze

• prostytucja

• narkomania, alkoholizm

• poczucie winy

• niska samoocena

• odrzucanie siebie

Odległe konsekwencje przemocy seksualnej

somatyczne

• anoreksja lub bulimia

• bezsenność

• zaburzenia miesiączkowania

• bóle miednicy

• bóle głowy

poznawcze, emocjonalne, behawioralne

• lęki

• psychozy

• poczucie winy

• alienacja: poczucie anemii, bezsensu, bezradności, samowyobcowania, osamotnienia

• depresja

• próby samobójcze

• uzależnianie się od środków chemicznych lub ludzi

• nerwice

• zaburzenia seksualne: rozwój homoseksualny, brak orgazmu, zaburzenia pożądania u kobiet, impotencja u mężczyzn, biseksualizm, pedofilia, transwestytyzm, prostytucja, gwałt na innych

• sadyzm, psychopatia

• stosowanie przemocy seksualnej w życiu dorosłym

• negatywne postawy wobec seksu

2.2 Przemoc wobec dzieci w środowisku szkolnym

2.2.1 Przemoc ze strony nauczycieli

Każde dziecko jest inne, ale wszystkie dzieci są na swój sposób aktywne i twór­cze. Dzieci chcą zdobywać umiejętności, współpracować i ponosić odpowiedzial­ność za siebie i innych. Podstawą wychowania powinien być zatem demokratyczny system wartości, zawarty w prawach człowieka. Prawo do życia, nietykalność oso­bista, prawo do sądu, prawo do prywatności, prawo do posiadania obywatelstwa. prawo do bezpłatnego wykształcenia, poszanowanie wolności jednostki, nienaru­szalność życia człowieka, solidarność z zagrożonymi, poczucie własnej wartości, poszanowanie dla własnego środowiska i wszystkich żyjących istot — to idee, które nie powinny być obce naszym dzieciom.

Rodzina to najważniejsze dla dziecka miejsce rozwoju. Niewątpliwie, to rodzina ponosi odpowiedzialność za opiekę nad dzieckiem i jego wychowanie. Rodzina jed­nak może przeżywać kryzysy, może z różnych przyczyn nie radzić sobie z opieką i wychowaniem dziecka. Dlatego tak ważne jest wspieranie rodziny przez istniejące instytucje i organizacje. Odpowiedzialność wszystkich dorosłych (krewnych, sąsia­dów, nauczycieli, decydentów, opiniotwórców) polega na tym, aby byli wrażliwi na potrzeby młodego pokolenia, aby stwarzali warunki umożliwiające rozwój pozy­tywnych możliwości tkwiących w młodych ludziach. Dzieci, które czują, się doce­niane, które otrzymują w domu i szkole wsparcie emocjonalne i wartościujące — rozwijają poczucie własnej wartości i mają szacunek dla innych.

Zarówno w rodzinie, jak i w szkole, dziecko powinno mieć zapewnione:

1) zewnętrzne i wewnętrzne bezpieczeństwo,

2) rozwój zainteresowań i zdolności,

3) realizację potrzeby przywiązania,

4) przekonanie o własnej wartości,

5) poczucie niezawodności sojuszy,

6) możliwość przewodnictwa.

Spełnienie tych potrzeb w domu i szkole pozwoli na prawidłowy rozwój dziecka. Pójście dziecka do szkoły, gdzie dużą część dnia spędza się w licznej grupie, gdzie nauczyciele odnoszą się do ucznia z dystansem — jest dla każdego ucznia dużym przeżyciem. Nauczyciel jest osobą mającą nad dzieckiem władzę, może decydować o jego pozycji w klasie. Nauczyciel, który okazuje dziecku niechęć, który publiczne wytyka błędy — wpływa ujemnie na stosunek innych dzieci do tego ucznia.

Zdarza się, że w nowej dla dziecka sytuacji szkolnej ujawniają się jego źle ukształtowane właściwości. Jeżeli dziecko nie otrzyma w odpowiednim momencie pomocy ze strony szkoły, to odchylenia te nie tylko się ujawniają, lecz również pogłębiają, a do zaburzeń już istniejących dochodzą nowe. Przeżyte niepowodzenia i upokorzenia prowadzą do obniżenia samooceny, niewiary we własne siły, rezygnacji z jakichkolwiek osiągnięć. U wielu uczniów pod wpływem trudności szkolnych powstaje silna nerwica lękowa. Utrwalane postawy lękowe przejawiają się u nich w postaci zaburzeń wegetatywnych. Dzieci te śpią niespokojnie, zrywają się w nocy, tracą apetyt, miewają biegunki lub wymioty nawykowe, nierzadko zaczynają się jąkać, moczyć w nocy itp.

Należy podkreślić, że nauczyciele rzadko przeciwdziałają powstaniu uczucia zagrożenia oraz lęku u złego ucznia. Często zdarza się, że okazują niechęć uczniowi, który ma kłopoty w szkole, wyśmiewają jego wypowiedzi, używają krzywdzących określeń, a nawet przezwisk. Na wywiadówkach piętnują wobec wszystkich rodziców. Taki uczeń czuje się skrzywdzony i upokorzony.

Budzi się wówczas u dziecka postawa agresywna i buntownicza. Bunt mani­festuje się w formie aroganckich zachowań wobec dorosłych, lekceważenia obowiązków szkolnych, aspołecznych wybryków itp. Zdarza się, że tacy uczniowie w ogóle nie znajdują w swojej klasie kolegów, którzy chcieliby się z nimi zaprzy­jaźnić. Unikają więc miejsca, gdzie spotykają się z lekceważeniem i dezaprobatą. Zaspokojenia potrzeby uznania szukają na nowym terenie. Staje się nim często nieformalna grupa rówieśnicza o charakterze destruktywnym, której członkowie znajdują wzajemne zrozumienie i wsparcie.

Problemy wychowawcze mogą sprawiać nie tylko uczniowie mający kłopoty z nauką, ale także dzieci uzdolnione. Wyprzedzają one swych rówieśników dojrzałością intelektualną, i w związku z tym mogą być izolowane od grupy. Przy­czyną takiego stanu rzeczy mogą być cechy osobowości wyróżniającego się ucznia, np. miłość własna, zarozumiałość, nastawienie na osobiste sukcesy i brak koleżeńskości; albo też odsuwanie się od kolegów wynika po prostu z odmiennych zain­teresowań i upodobań dziecka zdolnego.

Wyniki wielu badań wskazują na związek między nieprzystosowaniem dzieci zdolnych do wymagań szkoły a systemem wychowawczym i osobowością nauczy­cieli. Wysokość wymagań stawianych uczniom zależy głównie od nauczyciela.

Wychowawca nietolerancyjny, autorytatywny znajdzie w swej klasie wielu uczniów nie umiejących sprostać jego wymaganiom i będzie uważać ich za uczniów sprawiających trudności wychowawcze. Gdy opiekę nad tą samą klasą obejmuje nauczyciel wyrozumiały i tolerancyjny liczba uczniów trudnych zmniejsza się znacznie.

Należy zaznaczyć, że znalezienie jakichkolwiek materiałów na temat przemocy w szkole, przemocy nauczycieli wobec dzieci, dzieci wobec dzieci czy dzieci wobec nauczycieli stanowiło ogromną trudność. Dorośli nie chcą przyznać się do tego, że krzywdzą dzieci, że niszczą je psychicznie. Tym bardziej nie chcą się przyznać do tego nauczyciele, nie tylko ze wstydu, ale także z obawy o swoją reputację, pozycję w środowisku.

Nie tylko rodzina, ale również szkoła ponosi odpowiedzialność za poziom wychowania młodego pokolenia. W domu rodzice nie mają czasu na wychowywanie dzieci, a w niejednej szkole zachodzą procesy wychowania niezamierzonego. W większości szkół funkcjonują podsystemy, których dążenia mogą być całkowicie rozbieżne. Nauczyciele chcą kształtować uczniów według określonego wzoru, a uczeń chce być sobą, decydować o własnym rozwoju. Nauczyciel stawia sobie za zadanie wyszukanie, czego uczeń nie wie lub nie umie, aby wystawić ocenę, a uczeń starannie ukrywa własną niewiedzę, aby uniknąć oceny niedostatecznej. Nauczyciel wymaga posłuszeństwa i bezkrytycznego wykonywania poleceń, uczeń zaś buntuje się i, kiedy może, wprowadza nauczyciela w błąd. Czasami dobrowol­nie poddaje się przewodnictwu wychowawcy, który jest dla niego wzorem do naśladowania, stanowi oparcie w trudnych momentach. Szkoła dla wielu uczniów jest instytucją, którą trudno polubić, doprowadza niektórych uczniów do rozpaczy, a nawet do samobójstwa.

Uczeń może polubić szkołę wówczas, „kiedy zaspokaja w niej swoje potrzeby, nie jest zagrożony upokorzeniem, szyderstwem czy ironią ze strony nauczycieli i kolegów, kiedy wymaga się od niego tyle, na ile go stać. W takich warunkach łatwo o dobre samopoczucie, radość ze współżycia z kolegami, radość z uzyski­wanych sukcesów w rzetelnej, twórczej pracy”.

W szkole uczeń przebywa 6-7 godzin dziennie. W tym czasie szkoła przejmuje całkowitą opiekę nad potrzebami psychicznymi i biologicznymi dzieci oraz młodzieży. Sondaże prowadzone w szkołach wskazują, że wielu uczniów (ok. 30%) przychodzi do szkoły bez pierwszego śniadania. Nauczyciele alarmują, że zdarzają się omdlenia uczniów głodnych, kradzieże śniadań przynoszonych przez kolegów.

System szkolny jest nastawiony na przekazywanie wiedzy i kształcenie określonych umiejętności. Szkoła nie ukierunkowuje się na wychowywanie. Wychowanie jest realizowane przez wzory reprezentowane przez poszczególnych nauczycieli. W najwcześniejszym okresie życia dziecka funkcjonują wzory rodzi­ców. W szkole uznanie zdobywa nauczyciel o wysokim poziomie kultury, wrażliwy na potrzeby dzieci.

Poważne błędy istniejących programów nauczania to: szczegółowość i przeła­dowanie. Opanowanie treści zawartych w programach wiąże się ze sprawdzaniem przyswojonej przez uczniów wiedzy i ocenianiem tego. W badaniach obejmujących 233 uczniów klas VI-VII, przeprowadzonych w 1991 r., na pytanie: czego boisz się w szkole? — 54,6% respondentów odpowiedziało, że boi się oceny niedostatecznej, klasówek, odpowiedzi ustnych.

Ocenom negatywnym towarzyszy poczucie malej wartości. Bywa, że wystawia­jąc ocenę niedostateczną nauczyciel w obecności kolegów kpi z ucznia, nazywa go leniem, nieukiem. Często przeżywane niepowodzenia szkolne, brak możliwości opanowania zbyt trudnego programu nauczania stają się powodem tragedii. Naras­tające niepowodzenia szkolne stanowią jedną z głównych przyczyn niedostosowa­nia społecznego, chuligaństwa, narkotyzowania się, przestępczości nieletnich, Znane są też przypadki odbierania sobie życia z powodu złych wyników w nauce.

Z badań przeprowadzonych wśród odratowanych młodych -samobójców wynika, że wszyscy jako jedną z przyczyn targnięcia się na swoje życie podawali niepowodzenia w nauce. Z raportu Towarzystwa Przyjaciół Dzieci wynika, że od 1982 r. wzrasta liczba samobójstw wśród coraz młodszych uczniów. W 1989 r. 51 uczniów targnęło się na swoje życie (45 zgonów), w tym 18 dzieci do lat 14. W 1990 r. liczba samobójstw dziecięcych wzrosła do 82 (60 zgonów), w tym 29 dzieci do lat 14 („Przyjaciel Dziecka” 1991). Wśród doniesień prasowych można znaleźć informację o samobójstwie małego chłopca, który powiesił się na drzewie, a obok zostawił tornister i list pożegnamy, w którym napisał, że już nie będzie przynosił rodzicom wstydu z powodu dwójek.

Kary fizyczne w szkołach mają również swoją historię. Dzieci byty bite w szkołach w średniowieczu, w szkołach jezuickich oraz innowierczych (okres reformacji). Erazm z Rotterdamu przyrównywał szkoły do galer i katowni. Dopiero na przełomie XIX i XX stulecia dokonano przewrotu, głosząc hasła pajdocentryzmu. Dziecko znalazło się w centrum, wokół którego budowano system naucza­nia i wychowania.

Obecnie w szkołach polskich — mimo oficjalnego zakazu stosowania kar fizy­cznych — zdarzają się przypadki stosowania wobec uczniów tego rodzaju prze­mocy. Kary fizyczne są wyrazem bezsilności tych nauczycieli, którzy nie znajdują innych możliwości dyscyplinowania wychowanków. W 1986r. zebrano 365 wypracowań od uczniów klas VI-VIU z czterech szkół w Gdańsku na temat ich samopo­czucia w szkole. Najwięcej uwag zawartych w wypracowaniach dotyczyło nauczy­cieli i ich stosunku do uczniów (71,1%). Na zły stosunek nauczycieli do dzieci wskazało 18,9% badanych. Uczniowie zaznaczyli, że nauczyciele zbyt często krzyczą, wyzywają młodzież, a także biją.

Dzieci raczej nie opowiadają rodzicom, że nauczyciel ich uderzył. Boją się, że rodzice dowiedzą się o ich złym zachowaniu czy złych ocenach. Boją się także interwencji rodziców u nauczyciela lub dyrektora szkoły, gdyż mogłoby to pogorszyć ich sytuację w szkole. Uczniowie są przekonani, że nie sposób wygrać z nauczycielem. Są również tacy rodzice, którzy domagają się od nauczycieli stosowania kar fizycznych.

Dziecko uderzone przez nauczyciela jest bezsilne, mimo że wie, iż nauczyciel nie ma prawa go bić. Nauczycielskiej egzekucji towarzyszy często rozbawienie kolegów, wyszydzanie znieważanego. U ukaranego dziecka może powstać żal i chęć zemsty, chęć czynienia na przekór wymaganiom nieakceptowanego nauczy­ciela. Nauczyciel stosując kary fizyczne, traci autorytet, wywołuje niechęć do własnej osoby, oburzenie rodziców, kpiny ze strony uczniów.

Nie zawsze można zapanować nad dziećmi uczącymi się w przeładowanych klasach, liczących trzydzieści lub więcej uczniów.

Równie szkodliwym sposobem dyscyplinowania uczniów jest krzyk nauczy­ciela. Zdenerwowany nauczyciel często używa różnych złośliwych epitetów, upokarzających ucznia.

W okresie transformacji ustrojowej niepokoje nauczycieli związane z niskimi pensjami, możliwością utraty pracy mogą odbijać się na stosunkach interpersonalnych w szkole. Agresywność niektórych nauczycieli znajduje wyraz w wygóro­wanych wymaganiach, surowych ocenach, zmuszaniu dzieci do całkowitego pod­porządkowania się ich woli.

2.2.2 Przemoc wśród młodzieży

Wielu uczniów (ok. 80% - badania Kmiecik-Baran) nie lubi szkoły z po­wodu, złych relacji z nauczycielami i kolegami. Przyczynami złych relacji dziecka w szkole mogą być: zaniedbanie w rodzinie, niewłaściwy ubiór, nieśmiałość, zamknięcie w sobie, lub też rozpieszczanie przez rodziców, zarozumiałość, lekceważenie innych.

Ofiary długotrwałej przemocy cierpią w milczeniu. Zdają sobie sprawę z własnej bezsilności i osamotnienia, wiedzą, że nikt ich nie ochroni przed skrzyw­dzeniem, mają zachwiane poczucie bezpieczeństwa.

Nauczyciele w wielu wypadkach nie zdają sobie sprawy z tego, że któryś z ich wychowanków jest ofiarą przemocy w szkole. Ofiary przemocy ze strony kolegów boją się skarżyć, gdyż może to wywołać zemstę kolegów i pogorszyć ich sytuację. Dziecko bite przez kolegów rzadko poskarży się też w domu, gdyż na ogół ma powody do obawy przed odwetem w razie interwencji rodziców, a kiedy nawet powie o tym, to przeważnie widzi bezradność swoich rodziców, którzy nie wiedzą, jak mu pomóc. Pozostawione jest więc na ogół same sobie, chyba że któryś z odważniejszych kolegów stanie w jego obronie.

W wielu przypadkach prześladowcy nie wiedzą, dlaczego akurat ta osoba, a nie inna, została ich ofiarą, ale bardzo często zauważa się agresję skierowaną na dzieci w jakiś sposób wyróżniające się. Mogą to być defekty, np. jąkanie, niedowidzenie, niedosłyszenie, drobna budowa ciała itp. Mogą to być inne cechy wyróżniające dziecko z grupy, np. dziecko zbyt dobrze ubrane albo zbyt biednie ubrane, otrzy­mujące bardzo dobre albo bardzo złe oceny itp. Ryzyko ataku jest największe w przypadkach wszelkiej krańcowości — skrajnego bogactwa lub skrajnej biedy, dużego sukcesu lub dużej porażki, piękna lub brzydoty itd. Psychologowie odkryli, iż wszelka odmienność budzi w nas niechęć, zakłopotanie, opór, obawy, niepokój. Dlatego też w sytuacji niepewności, kiedy do końca nie wiadomo, kto jest w porządku, często atakuje się osoby, które są inne niż my.

To, czy dziecko stanie się ofiarą przemocy, zależy jeszcze od stopnia aprobaty danej społeczności dla prześladowań oraz stopnia bezsilności samej ofiary. Bezsil­ność ofiar przemocy może wynikać z nieumiejętności obronienia się albo z lęku, że obrona tylko rozzuchwali prześladowców. Do napaści skłania sprawców najczęściej sam brak reakcji na zaczepki. Uczniowie, w jakiś sposób wyróżniający się, często stają się ofiarami szantażu ze strony kolegów, którzy żądają od nich pieniędzy lub alkoholu. Jeśli ofiara nie ma pieniędzy lub ma ich zbyt mało, sprawcy podpowiadają, jak powinna je zdobyć: ukraść, najczęściej rodzicom, lub uzyskać je w inny, nielegalny sposób. Jeśli dziecko kradnie pieniądze z portfela ojca lub matki, jego sytuacja staje się jeszcze trudniejsza — do lęku, strachu, bezsilności dołącza się poczucie winy, wyrzuty sumienia, pogarda dla samego siebie.

W okresie dorastania pojawia się tendencja do demonstrowania dorosłości. Do cech dorosłości dzieci często zaliczają: palenie papierosów, picie alkoholu oraz doświadczenia seksualne. Uczniowie, którzy nie chcą poddać się presji, są szykanowani, przezywam, zmuszani do palenia i picia alkoholu, a nawet spróbowania narkotyków. Jeśli dziecku zależy na przynależności do danej grupy, zgadza się na przyjmowanie wzorów zachowania panujących w tej grupie. Najczęściej ukrywa to przed rodzicami, co prowadzi do narastania wewnętrznego konfliktu i często redukcja tego konfliktu następuje poprzez odrzucenie rodziny i całkowite wejście w grupę destruktywną. Wiele osób podporządkowuje się destruktywnemu wpływowi kolegów — dopusz­czając się czynów przestępczych: kradzieży, włamań, wandalizmu, napadów na ludzi.

Problem wandalizmu, niewłaściwego zachowania się uczniów wobec nauczy­cieli, rozbójniczego wymuszania pieniędzy, notorycznego wśród uczniów pijaństwa i narkotyzowania się stał się przedmiotem badań podjętych przez Dąbrowską-Bąk. Badania te całkowicie udowodniły występowanie na terenie szkół poznańskich zjawiska klimatu bezprawiu. Według Dąbrowskiej-Bąk na zjawisko klimatu bezprawia w szkole składają się następujące czynniki:

• nagminne palenie papierosów (zaledwie 9% uczniów nie pali)

• alkohol na dyskotekach i wycieczkach,

• brak dyscypliny,

• akty wandalizmu,

• nieco mniej rozpowszechnione: ordynarny i lekceważący stosunek do nauczy­cieli oraz brutalne traktowanie młodszych kolegów.

Badania Dąbrowskiej-Bąk wskazują, iż co trzeci uczeń spotkał się z rozbojem na terenie szkoły,

Kolejne badania przeprowadzone w Szkole Podstawowej w Sochaczewie przez pedagoga szkolnego Bajurską dotyczą poczucia zagrożenia wśród uczniów. Pytania odnosiły się do form przemocy i miejsc, w których do niej docho­dziło. Po zanalizowaniu wypowiedzi dzieci z klas IV-VIII autorka badań stwierdziła, że:

• 48% uczniów czuje się bezpiecznie w szkole (w tym tylko 18% uczniów z klas IV),

• rówieśników lub starszych kolegów boi się: 76% — czwartoklasistów, 53% — piątoklasistów, 47% — szóstoklasistów, 28% — siódmoklasistów, 14% — ośmioklasistów,

• 62% uczniów klas VIII i 80% klas IV boi się chuliganów spoza szkoły,

• najczęstsze formy przemocy to: bicie (co druga ofiara), zastraszenie, wymuszanie pieniędzy, kradzieże, niszczenie mienia, zmuszanie do palenia papierosów, poniżanie,

• ofiarami przemocy było prawie 40% badanych uczniów, w tym 50% — czwartoklasistów, 44% — piątoklasistów, 36% — szóstoklasistów, 25% — siód­moklasistów, 36% — ośmioklasistów,

• szczególnie- niebezpieczne miejsca to: teren osiedla, okolice szkoły, toalety szkolne, korytarze szkolne, szatnia, sklepik szkolny, drogi prowadzące do szkoły,

• z grupy 405 przebadanych uczniów ponad 40 nie podało nazwisk swoich prześladowców.

Badania przeprowadzone wśród ośmioklasistów potwierdziły istnienie przemocy w grupach rówieśniczych:

• krzywdzenie emocjonalne przez kolegów wystąpiło u 60,37% badanych,

• krzywdzenie fizyczne przez kolegów wystąpiło u 23,38%,

• krzywdzenie seksualne przez kolegów wystąpiło u 43,25%.

Po porównaniu wielu wyników badań można stwierdzić, iż przemoc dziecka wobec dziecka istnieje i przyjmuje coraz szerszy zasięg.

W placówkach oświatowych występują głównie dwa rodzaje przemocy. Pier­wszy to fala, związana z obyczajowością uczniowską. Drugi skierowany jest do najmłodszych — tylko dlatego, że są słabsi.

Fala występuje przede wszystkim w placówkach opiekuńczo-wychowawczych. Jest to swego rodzaju rytuał wprowadzający młodsze dzieci do zamkniętej społeczności. Drugi rodzaj agresji jest bardziej rozpowszechniony i występuje zarówno w szkole, jak i poza nią. „W patologiczną przemoc zaangażowanych jest około 20% uczniów, a około 10% wymaga zdecydowanej interwencji wychowaw­czej [...], około 80% uczniów pada ofiarą agresji — od werbalnej, przez wymuszanie haraczu i odbieranie rzeczy, aż do prześladowań fizycznych”.

Istniejące subkultury młodzieżowe wywierają znaczący wpływ na zachowanie młodych ludzi na terenie szkoły lub poza nią. Największą liczbę przypadków przemocy obserwuje się kolejno w szkołach zawodowych, technikach i szkołach podstawowych, nieco mniejszą w liceach ogólnokształcących. O wiele korzystniejsza sytuacja istnieje w szkołach prywatnych, społecznych, ale do nich uczęszcza zaledwie 2,5% dzieci. Tam w klasach jest mniej uczniów, kontrola nauczycieli większa, lepsza jest też współpraca z rodzicami- Przykład agresji skierowanej na młodszego ucznia znajdujemy w wypowiedzi 15-letniego chłopca, ucznia pierwszej klasy szkoły zawodowej we Wrocławiu. Zamieszczono ją w artykule Tatarowicza „Wykręcili mi ręce do tyłu i chwycili za włosy. Ktoś otworzył klapę od ubikacji, a ktoś inny wepchnął mi głowę do środka. Później spuścili wodę, ale nic nie pamiętam, bo zacząłem się krztusić. Poczułem tylko, że na szyję opada mi deska klozetowa. Bolało [...] i tak miałem szczęście [...]” Chłopiec chciał zrezygnować ze szkoły, pocieszający dla niego był tylko ten fakt, iż tzw. wodnika szuwarka zrobiono nie tylko jemu, poza tym, jak stwierdził, za rok będzie mógł odegrać się na młodszych kolegach.

Innym sposobem maltretowania fizycznego, a jednocześnie i psychicznego, jest płyta gramofonowa (zataczanie nosem kółek po ławce), zamiatanie szkolnego korytarza szczoteczką do zębów, zamykanie w szafach, mierzenie klasy ołówkiem itp.

Uczniowie dręczeni boją się podać nazwiska prześladowców, boją się zemsty, rodzice również nie reagują w obawie przed zemstą sprawców przemocy. Dziecko, które jest ofiarą przemocy, widząc bezradność swoich rodziców w sytuacji, kiedy jest zagrożone jego zdrowie, a może i życie, traci całkowicie poczucie bezpie­czeństwa, zaczyna wierzyć, że liczy się tylko siła — brutalna i bezwzględna. Mamy więc do czynienia z rodzeniem się kultu siły. Dzieci takie szukają wsparcia w sil­nych grupach o charakterze destruktywnym.

Rodzice, którzy zetknęli się z przemocą wobec swojego dziecka, zadają sobie pytanie: Co ważniejsze: dochodzenie sprawiedliwości, karanie bandyty czy spokój i zdrowie własnego dziecka? Coraz częściej nie komentuje się drastycznych przy­padków przemocy, zgodnie z zasada — lepiej udawać, iż się ich nie zauważa, należy przystosować się do warunków, jakie dyktują silniejsi.

Przestępcy czują się wiec bezkarni. Uczniowie-ofiary natomiast czują się zas­traszeni i boją się zeznawać przeciwko agresorom. Niestety, świadkowie w naszym kraju nie są chronieni, podejrzany o przestępstwo ma prawo wglądu w akta sprawy, ma dostęp do nazwisk i adresów świadków i ofiar przemocy. Efekty tego dają już o sobie znać, lecz za kilka lat dorośnie pokolenie krojonych, — które obojętnieje na przemoc i obserwuje bezkarność przestępców.

Wyniki analiz statystyk sądowych, prowadzonych przez Pracownię Modernizacji Systemu Resocjalizacji Centrum Melodycznego Pomocy Psychiczno-Pedagogicznego MEN, nie są optymistyczne. Dane wskazują na wyraźną tendencję wzros­tową liczby nieletnich sądzonych w związku z czynami karalnymi. W porówny­walnych latach 1984-1993 wzrost ten wynosi około 40%.

Tabela l. Przestępstwa stwierdzone, popełnione przez nieletnich (13-16 lat) w Polsce.

Kwalifikacja prawna	Rok
		1991	1992	1993	1994	1995
Uszkodzenie ciała	l 000	1306	2018	1 992	2205
Bójki i pobicia	354	457	664	913	2205
Zgwałcenia	122	109	142	156	166
Kradzież mienia prywatnego	18622	18964	22 236	22 186	25413
Kradzież z włamaniem	24031	25019	26988	29400	29810
Rozboje i wymuszenia rozbójnicze	2067	3 100	5335	6600	7790
Zabójstwa	19	21	22	33	26
Razem	46215	48976	57 405	61 280	67615

Dane zebrane przez Krajową Sekcję Oświaty i Wychowania NSZZ „Solidarność” Krystynę Waliluk oraz Stefana Kubowicia z Biura informatyki Komendy Głównej Policji. 1996

Analiza danych zawartych w tab. l wskazuje, iż następuje systematyczny wzrost przestępczości nieletnich. Są to przede wszystkimi kradzieże, bijatyki, rozboje popełnione przez nieletnich, najczęściej po spożyciu alkoholu.

W świetle tego, warto przytoczyć fragment artykułu Andrzeja Kulika, Z zimną krwią, zamieszczonego w tygodniku „Wprost”. Zawiera on najnowsze dane doty­czące najbardziej brutalnych czynów przemocy, których dokonały dzieci w ciągu ostatnich sześciu lat, nie tylko w szkole, ale i poza nią.

O ile jeszcze do niedawna największym problemem stwarzanym przez nieletnich były kradzieże i włamania do samochodów, piwnic i mieszkań, o tyle teraz coraz częściej uczestniczą oni w rozbojach i wymuszeniach rozbójniczych. [...] Duże tempo zmian społecznych wzmaga frustrację, a ta wyzwala agresję. Dzieci wiedza, że naj­większą wartością staje się pieniądz i należy go zdobyć za wszelką cenę. To samo obserwują w zachowaniu rodziców, sąsiadów, nauczycieli, a także polityków. Jest to również problem niewykształconej moralności społecznej. Ci nastolatkowie często znajdują się na poziomie anomii moralnej, czyli braku wszelkiej wartości — mówi dr Alicja Fenejko z Instytutu Psychologii Uniwersytetu Wrocławskiego”.

Dzieci i młodzież najwięcej czasu spędzają w domu i szkole. Nie ma dobrej współpracy rodziców ze szkołą. Rodzice nie mają czasu na spotkania w szkołach albo uważają, że ich dzieci są w porządku. Bywa, że niektórzy rodzice nie wiedzą, gdzie mają szukać pomocy, gdy ich dziecko przynosi do domu skradzione rzeczy. gdy powtarzają się nocne nieobecności w domu, powroty w stanie nietrzeźwym.

Przyczyny brutalnych zachowań tkwią również wewnątrz szkoły: zbyt duża liczba uczniów w klasie, przewaga funkcji dydaktycznej nad wychowawczą, słaby indywidualny kontakt nauczyciela z uczniem, trudny i przeładowany program nauczania przystosowany do możliwości ucznia zdolnego.

Coraz częściej władze oświatowe dostrzegają niezadowalający stan wiedzy peda­gogów szkolnych i nauczycieli w zakresie współczesnych zagrożeń. Prowadzi to w konsekwencji do niedostrzegania początkowych objawów nieprzystosowania społecznego, a także bagatelizowania ich.

Z relacji dzieci i rodziców wynika, iż nauczyciel często nie reaguje na objawy przemocy w czasie przerw, nie zagląda do toalet, gdzie słabsze dzieci doświadczają różnorodnych form przemocy.

Systemy radzenia sobie z przemocą w szkole powinny koncentrować się przede wszystkim na następujących sprawach:

1. identyfikacji zjawiska,

2. diagnozy stanu i potrzeb,

3. pokierowania, rozwiązania sytuacji,

4. kontroli

Pierwszy krok procesu interwencji stanowi identyfikacja uczniów, którzy są podatni na zagrożenie przemocą, oraz identyfikacja osób, które stosują przemoc w szkole. Wszyscy pracownicy w szkole powinni być przygotowani do rozpozna­wania uczniów z czynnikami ryzyka — potencjalnych ofiar i potencjalnych spraw­ców. Wychowawcy, nauczyciele, uczniowie odgrywają podstawową rolę w proce­sie identyfikacji, lecz dalszą interwencję powinny prowadzić osoby odpowiednio wykwalifikowane i uprawnione do takich zadań.

Diagnoza ma za zadanie określenie, jakie działania należy przeprowadzić, aby zminimalizować zjawisko przemocy. Taką diagnozę powinien sporządzić zespół eks­pertów. Zespół byłby odpowiedzialny za zebranie informacji, stworzenie wstępnego planu działania, określenie specyficznych obowiązków poszczególnych członków zespołu, szukanie osób, z którymi sprawca, a także ofiara są związani emocjonalnie.

Pokierowanie i rozwiązanie sytuacji to uruchomienie programów napraw­czych, czyli najbardziej odpowiednich sposobów postępowania minimalizujących zjawisko przemocy. Na pomoc tę składają się działania wspierające ofiarę prze­mocy, skierowanie sprawcy do zespołu ekspertów, konsultacje ze specjalistami spoza szkoły, działania wspierające rodzinę ofiary przemocy i sprawcy, ustalenie planu kontaktów z rodzinami oraz ze służbami pozaszkolnymi, spotkania informa­cyjne z uczniami i nauczycielami,

Kolejny krok radzenia sobie z przemocą to wsparcie i kontrola. Celowe mogą być takie działania, jak: grupy wsparcia, indywidualne poradnictwo, terapia grupowa, program doradczy, program pomocy koleżeńskiej, wspólny program wsparcia w szkole i poza nią.

Doświadczenia krajów zachodnich wskazują, iż model zapobiegania przemocy wśród młodzieży powinien opierać się na następujących założeniach:

• Młodzi ludzie rozwijają się w czterech środowiskach — rodzinie, szkole, grupie rówieśniczej i lokalnej społeczności.

• Pozytywny rozwój następuje wtedy, gdy młodzi ludzie wytwarzają pozytywne więzi z każdym z tych środowisk. Dzieje się tak, gdy młody człowiek nabiera poczucia kompetencji, siły, sukcesu i zaangażowania, funkcjonując w każdym z tych środowisk.

• Programy wspomagające pozytywny rozwój muszą spełniać trzy podstawowe warunki:

• dawać możliwość rzeczywistego zaangażowania się i przywiązania do określonego środowiska

• umożliwiać młodym ludziom zdobycie umiejętności (szkolnych, społecznych, osobistych) potrzebnych do tego zaangażowania

• utrwalać i wzmacniać te umiejętności.

Można wymienić kilka strategii zapobiegania przemocy:

1. Uświadomienie i edukacja w społeczności: dotyczy wszystkich osób, które mają kontakt z młodzieżą oraz samej młodzieży. Chodzi tu o edukację oraz infor­mowanie na temat przemocy i sygnałów rozpoznawania zjawiska, a także zachę­canie do pomocy i interwencji, gdy wystąpi taka potrzeba. Edukacja (wykłady, warsztaty prowadzone przez profesjonalistów) powinna obejmować młodzież, rodziców, nauczycieli.

2. Prewencja podstawowa: dotyczy młodych ludzi i ich rodzin. Chodzi tu o rozwijanie umiejętności społecznych oraz tworzenie systemów zewnętrznego wspierania, czego rezultatem będzie pozytywny rozwój.

3. Zagrożenie: dotyczy tych młodych ludzi, których osobowość lub warunki życiowe sprawiają, iż istnieją u nich czynniki ryzyka stania się ofiarą lub sprawcą przemocy. W celu zminimalizowania zagrożenia można tworzyć program wsparcia dla rodzin, grupy wsparcia dla rodziców, szkolenie odpowiednich służb, szkolenie nauczycieli.

4. Wysokie ryzyko: dotyczy młodzieży, która wysyła sygnały alarmowe, dokonywała już aktów przemocy, oraz osób, które stały się już ofiarami przemocy. W tym przypadku można tworzyć programy opieki nad konkretnymi przypadkami, a także współpracować z policją i sądem.

5. Interwencja po fakcie: dotyczy osób, które przeżyły przemoc wobec siebie lub bliskiej osoby.

Wymienione wyżej strategie zapobiegania przemocy powinny być znane rodzinie, szkole, grupom rówieśniczym, społeczności lokalnej.

Rodzice i nauczyciele powinni uodporniać dzieci na negatywne wpływy poprzez uświadamianie im istnienia destruktywnych wyborów i konsekwencji tych wyborów,

2.2.3 Fobia szkolna: psychiczne maltretowanie ucznia

Na fobię szkolną zapadają także uczniowie osiągający dobre oceny szkolne, ale przede wszystkim dotyka ona uczniów, którzy nie mogą sobie dać rady z proble­mami szkolnymi, czują się zagrożeni. Fobia szkolna pojawia się najczęściej po przeżyciu silnego upokorzenia w szkole. Skuteczne jej leczenie rozpoczyna rozwiązanie konfliktu, który doprowadził do powstania lęku. Podstawą rozwiązania konfliktu jest zindywidualizowanie podejścia do uczniów.

Fobia szkolna polega na mniejszej lub większej niemożności chodzenia do szkoły. Towarzyszą temu zjawisku objawy somatyczne: bóle głowy, brzucha, mdłości, wymioty i biegunki. Objawy te ustępują po kilku godzinach, jeśli rodzice pozwolą dziecku pozostać w domu.

Do powstawania fobii przyczynia się brak znajomości poszczególnych dzieci przez nauczycieli. Nie dostosowują oni wymagań do indywidualnych możliwości ucznia, gdyż klasy są zbyt liczne, a obszerny program musi zostać zrealizowany w określonym czasie. Uczeń, który nie potrafi wszystkiemu podołać, czuje się zagrożony,

Lęk przed szkołą mogą wywołać również szczególnie silne przeżycia upoko­rzenia w szkole: publiczna krytyka przez nauczyciela, wyśmiewanie z powodu jąkania, niesłuszne podejrzenie o kradzież itp. „Źródłem lęku, upokorzenia i złego samopoczucia uczniów w szkole są głównie nauczyciele i dyrektor szkoły. To oni wystawiają oceny, nie zawsze sprawiedliwe w odczuciu uczniów; oni wpisują do dzienniczków uwagi, za które rodzice stosują surowe kary; oni potrafią ucznia napiętnować, ośmieszyć, upokorzyć. Uczniowie na pytanie: Czego w szkole boisz się najbardziej? — odpowiadali: Niektórych nauczycieli. Złych nauczycieli- Dyrek­tora.

Dziesięcioletni uczeń napisał: boję się niektórych nauczycieli, którzy bez szcze­gólnego powodu wpisują Jedynki, i tych, którzy strasznie krzyczą. Niczego w szkole nie obawia się jedynie 21% badanych. Niektórzy nauczyciele nie mogą powstrzy­mać się od obrzucania dzieci różnymi epitetami: głąb, niedorajda, antytalent mate­matyczny itp.”.

Szkoła powinna być terenem bezpiecznym i twórczym, a nie miejscem łamania psychiki i poniżania, czyli mobbingu. Obecnie szkoła w krajach zachodnich siała się przedmiotem ostrej krytyki, zwłaszcza w zakresie wychowania.

Ważnym celem stojącym przed szkołą jest przygotowanie młodzieży do demokracji. Społeczność szkolną tworzą nauczyciele, uczniowie i ich rodzice.

Te trzy podmioty powinny funkcjonować na zasadzie ścisłej współpracy. Szkoła nie jest instytucją demokratyczną — rodzice z różnych względów nie uczestniczą w podejmowaniu ważnych decyzji dotyczących wychowania ich dzieci. Nauczyciele, sterowani przez władze oświatowe, mają ograniczoną możliwość wyboru treści nauczania. W dodatku czują się sfrustrowani trudnymi warunkami material­nymi i pogarszającymi się warunkami ich pracy.

Do zadań szkoły należy również wychowanie moralne, seksualne, społeczne. W jakie wartości szkoła powinna wyposażać ucznia? Jakimi metodami ma to osiągnąć? Jacy nauczyciele mają tych wartości nauczać? To kilka z wielu pytań, jakie stoją przed współczesną szkołą. Szkoła powinna być instytucją w pełni akceptowaną przez uczniów, rodziców i nauczycieli.

Rozdział III. Kierunki i formy przeciwdziałania zachowaniom agresywnym.

3.1 Pomoc psychologiczna.

Społeczna inicjatywa działalności na rzecz dobra dzieci w Polsce - choćby tylko w XX wieku - ma długą tradycje. Nie ma sensu w tym miejscu rozwodzić się nad rolą jaką w tej walce „o” prawa i „w” ich obronie, spełniły takie osoby jak Janusz Korczak czy Maria Łopatkowa. Ważne jedynie jest, że takie osoby i (nie)formalne organizacje istniały i cały czas działają. Potrafią również, co w Polsce niestety jest rzadkie, ze sobą współpracować. Do wspólnych celów organizacji pozarządowych działających w interesie dzieci, można zaliczyć nie tylko bezpośrednią pomoc konkretnym dzieciom, ich rodzicom i opiekunom, ale - w ostatecznej formie - wypracowanie systemu pomocy, integrującego działania instytucji państwowych, samorządowych oraz pozarządowych pracujących na rzecz dzieci na danym terenie.

„Komitet Ochrony Praw Dziecka” (KOPD) to pierwsza - powstała w roku 1981 - pozarządowa organizacja Europy Wschodniej. Skupia ona wokół siebie ludzi dobrej woli, którzy chcą dbać i strzec godności dziecka oraz wychowywać je z poszanowaniem praw. Jednym z ostatnich projektów KOPD jest program „Raz, dwa, trzy.”

“Raz, dwa, trzy” to projekt stworzenia Centrum Interwencyjnego, do którego będą bezpośrednio mogły zgłaszać się same dzieci. KOPD proponuje (i apeluje) o stworzenie możliwości i miejsca w którym dzieci mogłyby głośno mówić o swoich problemach i gdzie mogłyby uzyskać pomoc. Po porostu chce stworzyć przestrzeń, w której dzieci mogłyby mówić same za siebie, reprezentować swoje stanowisko, wyrażać własne uczucia. Podstawową formą realizacji tego projektu oraz jego nowatorstwem jest stworzenie bezpłatnej linii telefonicznej dla dzieci i młodzieży. Informacja o niej znalazłaby się w każdym przedszkolu, każdej szkole podstawowej, gimnazjum oraz szkole średniej na terenie województwa mazowieckiego. Telefon ten miałby być czynny osiem godzin dziennie, od poniedziałku do piątku. Dyżurować przy nim będą pedagodzy, psycholodzy, przeszkoleni wolontariusze. Będzie to pierwszy kontakt dziecka z KOPD, a dalsze postępowanie i zaproponowana mu pomoc będzie zależała od specyfiki zgłaszanego problemu. Po zgłoszeniu się dziecka do KOPD zbadana zostanie i zdiagnozowana jego sytuacja pod kątem środowiska rodzinnego, szkolnego, rówieśniczego. Po dokonaniu takiej diagnozy nastąpi podjęcie stosownej interwencji lub zostanie zaproponowana jedna z form pracy prowadzona przez pracowników ośrodka:

• terapia indywidualna

• terapia rodzinna

• terapia grupowa

• grupy wsparcia, rozwojowe i inne

• mediacja

• pogłębione badanie psychologiczne

• badanie seksuologiczne

• konsultacja psychiatryczna

• porada prawna

• wywiad środowiskowy

• interwencja w miejscu zamieszkania dziecka, lub w innym miejscu w którym doszło do przemocy

• udzielenie informacji o innych placówkach wyspecjalizowanych w rozwiązywaniu danego problemu, którego specyfika wykraczałaby poza nasz obszar działania

• nawiązanie kontaktu z innymi instytucjami (OPS, sądy, policja, prokuratura, kuratorzy, opiekunowie społeczni i inne ośrodki udzielające specjalistycznej pomocy)

Spodziewany efekt tego projektu to:

- polepszenie funkcjonowania dziecka w życiu społecznym, rodzinnym, szkolnym a także w środowisku rówieśniczym;

- zmniejszenie dysfunkcji rodziny poprzez usuwanie skutków: przemocy, krzywdzenia dziecka, a także kryzysów małżeńskich związanych np. z problemem uzależnień (np. alkoholizm jednego z członków rodziny)

- zwiększenie dostępności profesjonalnej pomocy psychologicznej, pedagogicznej i prawnej (oraz innej pomocy specjalistycznej)

- poszerzenie wiedzy na temat praw dziecka wśród osób dorosłych

- poprawa umiejętności wychowawczych rodziców i związane z tym polepszenie ich funkcjonowania w roli opiekunów;

- rozwiązanie konkretnych sytuacji kryzysowych nawiązanie współpracy z innymi placówkami i organizacjami pozarządowymi, a także rządowymi w celu zapewnienia kompleksowej, specjalistycznej pomocy dziecku i jego rodzinie.

W tej chwili KOPD zbiera pieniądze i szuka sponsorów na urzeczywistnienie tego projektu.

Fundacja „Dzieci Niczyje” jest organizacją o charakterze non-profit. Jej działalność adresowana jest do dzieci maltretowanych fizycznie, psychicznie, wykorzystywanych seksualnie oraz zaniedbywanych; do rodziców i opiekunów tych dzieci, a także do wszystkich osób stykających się (lub mogących się zetknąć) w pracy zawodowej z przypadkami krzywdzenia najmłodszych obywateli. Swoją działalność fundacja prowadzi poprzez udzielanie doraźnej i długofalowej pomocy pedagogiczno-terapeutycznej, poprzez doradztwo psychologiczne, pedagogiczne i prawne. Organizuje również specjalistyczne szkolenia z zakresu problematyki dziecka krzywdzonego dla różnych grup profesjonalnych oraz zespołów interdyscyplinarnych. Prowadzi badania i analizy poszerzające wiedzę o problemie oraz stanowiące podstawę projektowanych działań. Od początku istnienia partnerem Fundacji jest francuskie stowarzyszenie humanitarne „Medecins du Monde” (Lekarze Świata).

Fundacja „Dzieci Niczyje” angażuje się w szereg codziennych zajęć na rzecz dobra skrzywdzonych dzieci, a także ich rodziców. W Warszawie, z jej inicjatywy, działa od roku 1996 Centrum Dziecka i Rodziny. Jego długofalowym celem jest wypracowanie modelu

pomocy dzieciom w środowisku wielkomiejskim, przy systemowej współpracy wszystkich instytucji oświatowych, opiekuńczych, służby zdrowia, policji i pomocy społecznej. W jego ramach prowadzone są dwa programy:

- Centrum Praskie, które skierowane jest do dzieci krzywdzonych fizycznie, psychicznie i zaniedbywanych oraz ich rodzin z terenu warszawskiej dzielnicy Praga-Północ.

- Oferta Poradni dla dzieci wykorzystywanych seksualnie i ich rodzin adresowana do dzieci wykorzystywanych seksualnie i ich rodzin z terenu Warszawy i okolic.

W tym samym roku co Centrum powstał również, na terenie gminy Białołęka, Ośrodek Pomocy Dziecku i Rodzinie „Pociecha.” Ośrodek ten ściśle współpracuje ze świetlicą środowiskową prowadzona przez Towarzystwo Przyjaciół Dzieci (TPD), gdzie jego podopieczni mogą spędzać czas w godzinach popołudniowych. Jak każdej świetlicy TPD, także tu dzieci mogą się bawić, a także uzyskać pomoc w odrabianiu lekcji czy finansowe wsparcie dla swojej rodziny.

Ogólnopolskie Pogotowie dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia” to placówka Instytutu Psychologii Zdrowia Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Od lipca 1995 roku realizuje zadania w zakresie przeciwdziałania przemocy na zlecenie PARPA. Do głównych zadań Pogotowia należy prowadzenie:

1) Ogólnopolskiego Telefonu dla Ofiar Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia”

Telefon działa od lipca 1995 roku i adresowany jest do: ofiar, sprawców oraz świadków przemocy w rodzinie. Dysponuje numerem 0 801-1200-02 (od lipca 2002 pierwszy impuls jest płatny - dotąd była to linia darmowa) który jest czynny od poniedziałku do soboty w godzinach 10-22, a także w niedziele od 10 do 16. Telefon „Niebieska Linia” dysponuje komputerową bazą danych, która pozwala na udzielanie informacji na temat miejsc gdzie w całej Polsce można uzyskać pomoc. Systematycznie gromadzi również dane o skali zjawiska przemocy.

2) Poradnia Niebieska Linia

Od roku 1996 Pogotowie prowadzi, i stale modyfikuje, kompleksowy program pomocy rodzinie dotkniętej przemocą domową. Z założenia zmierza on do udzielania wielorakiej i skuteczniejszej pomocy dla wszystkich członków rodziny. Obecnie Poradnia realizuje trzy programy:

a) program dla ofiar przemocy w rodzinie

b) program dla dzieci z rodzin dotkniętych przemocą domową

c) program dla osób stosujących przemoc

3) Centrum Informacyjne

4) Obsługa i rozwój Ogólnopolskiego Porozumienia Osób i Organizacji Pomagających Ofiarom Przemocy w Rodzinie „Niebieska Linia”.

Porozumienie powstało w grudniu 1996 roku podczas III Ogólnopolskiej Konferencji „Przeciw przemocy.” Skupia ono osoby oraz instytucje, które popierają program przeciwdziałania przemocy w rodzinie. Należą więc do niego: służby społeczne, wymiar sprawiedliwości, dziennikarzy oraz ludzi dobrej woli. W związku z tym przedsięwzięciem do zadań Pogotowia należy:

• administrowanie bazami danych członków Porozumienia „Niebieska Linia” z terenu całego kraju oraz wydawanie dla członków Porozumienia informatora o placówkach;

- organizowanie ogólnopolskich konferencji mających na celu pogłębienia wiedzy o przeciwdziałaniu przemocy w rodzinie;

- przygotowywanie materiałów edukacyjnych i ulotek informacyjnych poświęconych problematyce przeciwdziałania przemocy, które następnie kolportuje do wszystkich członków Porozumienia;

- organizowanie narad i grup roboczych członków Porozumienia;

- organizowanie i prowadzenie „Akcji Specjalnych” mających na celu interwencję w instytucjach w obronie ofiar przemocy domowej;

- wraz z PARPA i Komendą Główną Policji wdraża procedurę Niebieskiej Karty; -

- przygotowuje i promuje projekty rozwiązań systemowych w środowiskach lokalnych;

- bierze udział w przygotowaniach ogólnopolskich kampanii na rzecz przeciwdziałania przemocy w rodzinie.

Organizacje pozarządowe to najprężniej i najaktywniej chyba działające instytucje, które „mówią głośno” do społeczeństwa o skali i skutkach wszechogarniającej nas przemocy. To one od wielu lat stawiają sobie za cel edukację Polaków, podejmują próbę osłabienia i zlikwidowania powszechnej znieczulicy. Uświadamiają społeczeństwo że bycie ofiarą nie jest przestępstwem i powodem do wstydu, a awantury u sąsiadów ich wyłączną, prywatną sprawą. Dążą do tego, żeby ludzie zrozumieli iż prawo łamie agresor, a bycie „niemym i głuchym” świadkiem moralnie (prawnie) nie przystoi. W tym celu, w ostatnich latach zostały zorganizowane i przeprowadzone dwie duże, ogólnopolskie kampanie. W 1997 roku Porozumienie... „Niebieska Linia” z PARPA przeprowadziło zakrojoną na szeroką skalę kampanię medialną „Powstrzymać przemoc domową”. A w 2001 roku Porozumienie..., PARPA i Fundacja „Dzieci Niczyje” rozpoczęło kampanię „Dzieciństwo bez przemocy”.

Kampania „Powstrzymać przemoc domową” miała na celu zmianę świadomości i nastawienia społeczeństwa, a tym samym uzyskanie społecznego poparcia do walki z przemocą domową. Jej efektem już po miesiącu trwania kampanii, na podstawie informacji z 43 województw, było: uruchomienie 113 nowych punktów interwencyjno - konsultacyjnych oraz aktywne włączenie się do akcji 62 rozgłośni radiowych i 56 regionalnych i lokalnych stacji telewizyjnych. Na ulicach miast zawisły billbordy przedstawiające pobite kobiety z dziećmi i podpisami „bo zupa była za słona”, „bo wyglądała zbyt atrakcyjnie”; „bo musiał jakoś odreagować”. Rozpowszechniano również krótkie ulotki m.in. z taką treścią: „akt ślubu nie jest zgodą na maltretowanie” czy „władza rodzicielska nie upoważnia do okrutnego karania i upokarzania”. Kampania - jej sens i forma przekazu - spotkała się z ostrą krytyką ze strony partii i organizacji prawicowych. Głośna publiczna rozmowa nt. przemocy domowej została przez te środowiska odebrana jako zamach na instytucje rodziny, a „za słona zupa” stała się aktem drwin i żartów. Jednak to właśnie dzięki tej kampanii, zorganizowana cztery lata później akcja „Dzieciństwo bez przemocy”, mogła odnieść tak duży sukces społeczny.

Kampania „Dzieciństwo bez przemocy” rozpoczęła się 20 marca 2001 roku konferencją w Pałacu Prezydenckim i prawie po roku czasu, bo 31 stycznia 2002 w tym samym miejscu zebrano się by ją podsumować. W tym czasie realizowano trzy główne nurty kampanii, które skoncentrował się na:

1) tzw. debatach lokalnych, czyli spotkaniach z udziałem przedstawicieli środowiska lokalnego (decydenci, przedstawiciele świata kultury, nauki, mediów). Cel tych spotkań to poszukiwanie możliwości skutecznego pomagania dzieciom krzywdzonym i zaniedbywanym w danej gminie, zakończonych (najlepiej) podjęciem konkretnych decyzji i przyjęciem rozwiązań.

2) tzw. debaty regionalne (konferencje wojewódzkie) przygotowywane i prowadzone np. przez pełnomocników zarządów województw ds. rozwiązywania problemów alkoholowych.

3) działania centralne związane z przekazami medialnymi oraz doprowadzeniem do konferencji lub debaty w polskim parlamencie na temat przeciwdziałania przemocy wobec dzieci.

W środowiskach lokalnych kampania mogła udać się za sprawą jej ambasadorów (ludzi z danego regionu), którzy po bezpłatnym przeszkoleniu mieli stać się we własnej gminie jej rzecznikami i animatorami. Natomiast na gruncie ogólnopolskim z całą pewnością do sukcesu przyczyniła się sprawnie przeprowadzona reklama medialna. Dobrze przygotowane spoty radiowe i telewizyjne, plakaty drukowane w prasie, umieszczane na przystankach i bilbordach. Przekaz był jasny i czytelny, nie epatował agresją, nie pouczał a jednak wyraźnie dezaprobował pewne zachowania. Co więcej - podpowiadał. W telewizorach, w radiu i na plakatach pojawiła się dziewczynka której towarzyszyły proste słowa:

- szanuj mnie, żebym szanowała innych

- wybaczaj, żebym umiała wybaczać

- słuchaj, żebym umiała słuchać

- nie bij, żebym nie biła

- nie poniżaj, żebym nie poniżała

- rozmawiaj ze mną, żebym umiała rozmawiać

- nie wyśmiewaj

- nie obrażaj

- nie lekceważ

- kochaj, żebym umiała kochać

- uczę się życia od ciebie (wyróżnione czerwonym kolorem).

Swą prostotą i wymownością ta forma kampanii miała szanse zapadania w umysłach i sercach społeczeństwa. Prawdopodobnie nie jeden rodzic, widząc swoje dziecko krzyczące na zabawki zastanowił się przez chwile na genezą takiego zachowania. Inną sprawą jest czy były to osoby, do których głównie kierowano apel. W każdym razie organizatorzy uważają, że postawione sobie cele udało im się zrealizować, tzn.

• uruchomić nowe placówki dla dzieci krzywdzonych,

• zmienić postawy społeczne wobec krzywdzenia i zaniedbywania dzieci w rodzinie,

• utworzyć nowe świetlice socjoterapeutyczne,

• powołać w gminach interdyscyplinarne zespoły ds. pomocy dzieciom krzywdzonym,

• przeprowadzić szkolenia dla pracowników służb publicznych działających na rzecz

przeciwdziałania przemocy wobec dzieci,

• wzbudzić zainteresowanie rodziców zwiększaniem kompetencji wychowawczych.

Brutalizacji życia sprzeciwia się również sama młodzież. Dzięki takim kampanią jak „Dzieciństwo bez przemocy” czy powszechnej informacji o telefonie „Niebieskiej Lini”, coraz częściej (choć niewystarczająco) szukają tam pomocy dla siebie, swojego rodzeństwa, bliskich. Na godzinach wychowawczych, z internetu dowiadują się o swoich prawach i walczą o ich egzekwowanie. Ale to są pojedyncze, nie nagłaśniane przypadki. Są też te większe, spektakularne. W drugiej połowie lat dziewięćdziesiątych przez ulice polskich miast zaczęły przechodzić wielotysięczne „czarne marsze”. Pierwszy miał miejsce w Warszawie po zabójstwie studenta politechniki Wojtka Króla. Wtedy kilkutysięczny tłum w ciszy sprzeciwił się bezsensowności tej zbrodni. Niestety z miesiąca na miesiąc okazywało się, że takich „nonsensowności” jest coraz więcej, a „czarne marsze” idą, co i raz gdzieś w Polsce, do dzisiaj.

Praktycznie nie realizuje się w kraju, w organizacjach młodzieżowych bądź pracujących na rzecz młodzieży, ogólnopolskich programów bezpośrednio zorientowanych na walkę z przemocą. Natomiast jest wiele inicjatyw, które dbają o prawidłowy rozwój emocjonalny młodych ludzi, choć wprost nie dotykają tego tematu. Do nich należałoby zaliczyć wszystkie te, które poświęcone są profilaktyce i terapii uzależnień np. cała zorganizowana i rozbudowana działalność Monaru i jego programów z którymi wchodzą do szkół, ośrodków wychowawczych, itd. Podobnie jest z fundacją ITAKA, która prowadzi program „Nie uciekaj” poświęcony ucieczkom nastolatków. Swoją drogą, domy które najczęściej opuszczają ci młodzi ludzie to te, o których większość społeczeństwa powiedziałaby „normalne”, „dobre”, „porządne.” Wspomnieć tu należy również o idei Wielkiej Orkiestry Świątecznej Pomocy, która co roku zjednuje sobie i „słusznym sprawom” coraz więcej dzieci i młodzieży. I na końcu zaliczyć do tego grona należy wszystkie osiedlowe grupy wsparcia, świetlice czy kluby, w których dba się o prawidłowy rozwój osobowości nastolatka a realizuje - często autorskie - programy poświęcone wzrostowi samooceny, asertywności, etc.

Poza tymi, w/w organizacjami i prowadzonymi przez nie działaniami, są jeszcze takie organizacje młodzieżowe jak OAZA, która skupia młodzież przy kościołach oraz harcerstwo. Związek Harcerstwa Polskiego (ZHP) to stowarzyszenie dobrowolne i samorządne otwarte dla wszystkich bez względu na pochodzenie, rasę czy wyznanie. „Wychowanie w ZHP opiera się na normach moralnych, wywodzących się z uniwersalnych, kulturowych i etycznych wartości chrześcijańskich, kształtuje postawy szacunku wobec każdego człowieka, uznając system wartości duchowych za sprawę osobistą każdego członka Związku.” ZHP za swoje główne cele uznaje:

• stwarzanie warunków do wszechstronnego, intelektualnego, społecznego, duchowego, emocjonalnego i fizycznego rozwoju człowieka,

• nieskrępowane kształtowanie osobowości człowieka odpowiedzialnego, przy poszanowaniu jego prawa do wolności i godności, w tym wolności od wszelkich nałogów,

• upowszechnianie i umacnianie w społeczeństwie przywiązania do wartości: wolności, prawdy, sprawiedliwości, demokracji, samorządności, równouprawnienia, tolerancji i przyjaźni,

• stwarzanie warunków do nawiązywania i utrwalania silnych więzi międzyludzkich ponad podziałami rasowymi, narodowościowymi i wyznaniowymi,

• upowszechnianie wiedzy o świecie przyrody, przeciwstawianie się jego niszczeniu przez cywilizację, kształtowanie potrzeby kontaktu z nieskażoną przyrodą.

Prasa, radio i telewizja często przyłączają się do różnego rodzaju kampanii społecznych, mających charakter edukacyjny. Zdarza się, że media stają się rzecznikiem pewnej idei, najczęściej jednak po prostu patronują jakiejś akcji. Na przykład wspominane już w tym rozdziale przedsięwzięcia, nie odniosły by takich sukcesów gdyby nie zaistniały w środkach masowego przekazu <w tym przede wszystkim w telewizji>. Dlatego można mieć nadzieje, że zainicjowana 8 kwietnia 2002 przez TVN kampania „Zły dotyk” ma szanse przebić się i zmienić mentalność przeciętnego odbiorcy. „Zły dotyk” to akcja edukacyjno-informacyjna, poświęcona trudnemu tematowi, jakim jest pedofilia. Zagadnienie niezwykle drażliwe i przemilczane w społeczeństwie ze względu na marginalność problemu i zasadę „mnie to nie dotyczy”. Tymczasem z badań wynika, że pedofilia ma miejsce przede wszystkim w rodzinach. Dlatego w pierwszym etapie akcji, zakończonym w czerwcu'02 zajęto się informacją o samym zjawisku i konsekwencjami - okaleczeniem psychicznym dzieci - jakie za tym idzie. Dalej organizatorzy stawiają sobie za cel wyedukowanie rodziców w zakresie rozpoznania objawów molestowania, tzn. nauczyć ich jak rozpoznawać sygnały. Akcji, której moderatorem jest dziennikarka Ewa Drzyzga towarzyszy reklama społeczna. Jej hasło to „Zły dotyk - boli przez całe życie”, oraz podpis informujący „każdego roku kilka tysięcy dzieci jest molestowanych seksualnie”. Telewizyjne spoty są zrobione niebywale sugestywnie i delikatnie.

W innej telewizji komercyjnej, skierowanej przede wszystkim do młodych ludzi, polskiej edycji MTV, emitowane są dwa spoty przeciwko przemocy. Pierwszy z nich pulsujący, w jaskrawych kolorach to „Agresja zawsze wraca do ciebie”. Jego montaż polega na kolejnym, narastającym coraz szybciej zgraniu słów, z których zbudowane jest to zdanie. Przeciwnością tego przerywnika jest spot „Miłość zawsze wraca do ciebie” zrobiony w ten sam sposób.

Trudno jednak powiedzieć czy oprócz sporadycznego angażowania się w jakieś akcje edukacyjne, media przejmują się falą przemocy jaka nas otacza i jaką one same epatują. Trudno przecież nazwać zapobieganiem oglądania scen przemocy, wprowadzenie kolorowych oznaczeń programów. Znaczki stawiane przy różnego rodzaju filmach są tak

przypadkowe i często nieadekwatne do wyświetlanej treści, że stanowią chyba jedynie przykrywkę dla prawa. To samo dotyczy cezury godzinowej, czyli „seks i brutalność” tylko między 23 a 6 rano. Podobna sytuacja pojawia się w internecie i związana jest z przeglądaniem stron www wraz z włączonym „filtrem rodzinnym”. Można mieć trudności ze znalezieniem konkretnych wiadomości - również dotyczących zapobiegania przemocy - nie ma jednak przeszkód w wyświetlaniu adresów odsyłających do stron m.in. pornograficznych. Na razie nie słychać nic o rzeczowych i konkretnych propozycjach (albo choćby o podjęciu dyskusji na ten temat), mających realnie zmienić tę sytuacje. A takie projekty, na bazie których można byłoby coś budować, powstają. M.Braun-Gałkowska i I.Uflik, w swojej pracy poświęconej przemocy w mediach, zaproponowały wprowadzenie następujących progów wiekowych dla emitowanych programów dla dzieci; jak również podały od razu przykłady odpowiednich do tego wieku audycji:

1) do 7 lat - kiedy dzieci silnie ulegają sugestii, żyją „tu i teraz” nie umiejąc wyciągać wniosków z przeszłości ani przewidywać skutków działania na przyszłość, słabo rozróżniają między fikcją a rzeczywistością. Dziecko nie powinno wówczas oglądać programów budzących lęk, odrazę, pobudzających silnie emocje - zwłaszcza negatywne, gdzie bohaterowie zachowują się tak jak nie chciałoby się by postępowało. I tak nieodpowiedni dla tego wieku jest np. Hrabia Kaczula czy Czarodziejka z księzyca a wskazany Mama i ja czy Strażak Sam.

2) od 7 do 12 lat - dziecko wychodzi z domu i wchodzi w poza rodzinne relacje, poznaje normy społecznego współżycia, posiada zdolność do rozwoju uczuć wyższych. Jest jednak podatne, mimowolnie poprzez uczestnictwo na wpływ kultury. Nie powinno więc oglądać programów zawierających nadreprezentacje negatywnych obrazów i faktów, posługujących się metaforą mogącą być zinterpretowaną zbyt dosłownie, rozbudzających zainteresowanie erotyką i takich, w których atrakcyjna postać reprezentuje negatywne zachowanie. Nieodpowiednim programem jest więc - Powrót Supermena i Kevin sam w Nowym Jorku, a odpowiednim 5-10-15 czy Domek na prerii.

3) Od 12 do 15 roku życia - w życiu młodego człowieka pojawiają się konflikty wewnętrzne i problemy z porozumiewaniem się ze światem zewnętrznym, jest to czas chłonięcia nowych ideologii i łatwości ulegania manipulacji, demonstrowania dorosłości na wyrost. Młodzież w tym wieku nie powinna oglądać programów: dostarczających bardzo silnych wrażeń i emocji, dających uproszczoną wizję dorosłości, zachęcających w sposób manipulacyjny do ksenofobii, rasizmu, konformizmu. Nieodpowiednie są więc m.in. Moda na sukces czy Drużyna A a stosowne Doktor Queen czy Bill Cosby Show.

4) Wiek od 15 do 18 lat, gdy młodzież posiada już większą samodzielność, podejmuje ważne życiowe decyzje, dąży do poznania siebie. Nie powinna więc oglądać programów w których ukazuje się - jednostronnie przywileje życia dorosłego z pominięciem obowiązków, podejmowanie ważnych decyzji z pominięciem ich następstw, wadliwy obraz natury ludzkiej i ról społecznych, sprowadzenie widzenia świata do spraw przemocy i seksu. Nieodpowiednie jest więc Archiwum X czy Psy a odpowiednie Noce i Dnie czy Zwyczajni-Niezwyczajni.

Ale tak naprawdę, to nic nie zastąpi ani nie pomoże, jeżeli sami rodzice nie będą wiedzieć i czuwać nad tym, co ich dzieci oglądają/przeglądają. Chociaż w podejmowaniu pewnych decyzji pomogłaby im taka informacja i klasyfikacja jaka powyżej została przedstawiona. Może więc należy pomyśleć o edukacji rodziców?

Za edukację rodziców ostatnio „wzięła się” fundacja ABC XXI - Program Zdrowia Emocjonalnego. Zainicjowana przez nią i prowadzona ogólnopolska akcja „Cała Polska czyta dzieciom” objęła i „porwała” cały kraj. Jej cel to uświadomienie wszystkim ogromnego znaczenia czytania dziecku dla jego rozwoju psychicznego, umysłowego i moralnego. Dzięki sprawnie zaplanowanej i przeprowadzonej kampanii marketingowej „głośnego czytania”, którą swoimi nazwiskami promowało wiele sławnych i popularnych osób, rodzice zauważyli/przypomnieli sobie o książce. Ich choć nie wszyscy zaczęli czytać wraz ze swoimi dziećmi, to większość Polaków wie, że głośne czytanie dziecku:

• uczy myślenia

• rozwija język, pamięć i wyobraźnię

• buduje i umacnia więź pomiędzy rodzicem i dzieckiem

• zapewnia emocjonalny rozwój dziecka

• pomaga w wychowaniu

• ułatwia naukę w szkole

• kształtuje nawyk czytania i zdobywania wiedzy na całe życie

• jest najlepszą inwestycją w pomyślną przyszłość dziecka

I znów ogromną zasługę w rozpowszechnianiu tej idei ma telewizja, a potem prasa i radio.

3.2 Socjoterapia.

W jaki sposób można i należy skutecznie przeciwdziałać agresji i przemocy? - to pytanie i zadanie, nad którego odpowiedzią i rozwiązaniem pracuje codziennie na świecie tysiące ludzi dobrej woli, którym nie jest obojętny los człowieka. Obserwują i badają oni zarazem tych, których przemoc w jakiejkolwiek formie już dotknęła - nie wykluczają więc jej ofiar, sprawców czy obserwatorów - jak również starają się przewidzieć w jakich miejscach i okolicznościach może ona wystąpić. Zajmują się więc nią ludzie zarówno pracujący w małych lokalnych ośrodkach interwencji, jak i ci z dużych międzynarodowych organizacji walczących o godne i „wolne” życie każdego człowieka. Wszyscy oni szukają coraz skuteczniejszych sposobów by powstrzymać fale zła bez względu na to czy zakłóca ona spokój jednego domu czy całego państwa.

Formy działań związane z zapobieganiem i redukowaniem przemocy, jakie podejmowane są na świecie - na poszczególnych szczeblach organizacji społecznej - są do siebie podobne. Zawsze jednak uwzględniają lokalną specyfikę i klimat otoczenia. Każda z nich przygotowywana jest lub dostosowywana do potrzeb konkretnej społeczności.

Państwo polskie posiada szereg rozwiązań prawnych, które mają zapobiegać bądź skutecznie walczyć z występującymi aktami przemocy. Na ich straży stoją najwyżsi urzędnicy państwowi. Przypomnijmy, że prawa najmłodszych obywateli naszego kraju strzeże Rzecznik Praw Dziecka. Z poparciem/wsparciem czy inicjatywą akcji edukacyjnych i dbających o prawidłowy rozwój psychofizyczny dzieci i młodzieży często występuje również Prezydent RP i jego kancelaria. Do takich kampanii zalicza się m.in. wieloetapową akcja walczącą z narkotykami: „narkotyki: zażywasz - przegrywasz” czy „narkotyki: nie biorę”. Kancelaria Prezydenta RP czynnie włączyła się również w poparcie kampanii „Dzieciństwo bez przemocy”.

Inną instytucją finansowaną z funduszy publicznych, która z roku na rok staje się coraz bardziej skuteczną i kompetentną w walce z przemocą w rodzinie, jest policja. 1.X.1998 weszła w życie procedura interwencji policji wobec przemocy domowej „Niebieska karta”, opracowana wspólnie przez Komendę Główną Policji, Komendę Stołeczną Policji i Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych (PARPA). Przeznaczona jest ona dla służb patrolowo-interwencyjnych i dzielnicowych. Jej procedura jest jasna i prosta w obsłudze. Niebieska Karta składa się z czterech części:

• karta A, jest meldunkiem z przeprowadzonej interwencji domowej (dotyczącej przemocy w rodzinie) i sporządzana jest przez dyżurnego przyjmującego zgłoszenia,

• karta B, jest notatką urzędową sporządzaną przez funkcjonariusza podczas lub po interwencji,

• karta C, przekazywana jest osobie pokrzywdzonej - zawiera informacje o przysługujących ofierze prawach, miejsce na jej notatkę z przebiegu zdarzeń oraz ulotkę z adresami placówek mogącychpomóc

• karta D to tzw. prośba o pomoc, wypełniana jest przez ofiarę i zwracana funkcjonariuszowi lub dzielnicowemu już po interwencji.

Polska szkoła (w większości) nie zdążyła odnaleźć się w nowej rzeczywistości po roku '89, nie nadąża więc również teraz w trakcie wdrażania reformy edukacji. Jeżeli poszczególne jednostki organizacyjne sprostują stawianym im wymaganiom: dokształcania nauczycieli, opracowywania nowych programów przedmiotowych, nowym formom uczenia z nowych podręczników, to w większości przypadków nie obejmują one - lub bardzo sporadycznie - programów wychowawczych. Chodzi tu przede wszystkim o brak systemowych, przyjętych i konsekwentnie realizowanych przez szkoły programów. Programy często przyjmowane z listy „plag” młodzieżowych, niekonieczne odpowiadają realnym problemom danej społeczności uczniowskiej. Zatwierdzony więc w planie szkoły np. program profilaktyczno-wychowawczy dotyczący uzależnień, jest nieadekwatny do sytuacji. Co więcej jest fikcją, żyjącą tylko na papierze. Zaniechania te spowodowane są zarówno brakiem chęci, kompetencji, przekonaniem grona pedagogicznego o poniesieniu porażki, jak i - ale dopiero na końcu - brakiem pieniędzy. Porażka nauczycieli to zarówno ich brak wiary w skuteczność podejmowanych - ewentualnie - działań, oraz funkcjonująca nadal w tym środowisku opinia: przyznanie się do kłopotów wychowawczych uczniów, to podważenie naszych umiejętności wychowawczych. Nauczyciele dotykają więc bardzo ostrożnie, selektywnie i iluzyjnie tych najbardziej newralgicznych punktów. Dlatego niezbędne wydaje się wprowadzenie i sumienne rozliczanie szkół z realizowanych programów profilaktyczno-wychowawczych. Ze szczególnym uwzględnieniem rzetelnej, wyjściowej diagnozy tego co się dzieje w szkole, i rozliczenie wychowawców z systematycznej pracy z uczniem, a nie tylko ukończenia odpowiedniego albo przypadkowego kursu. Wydaje się oczywiste, że takie obligatoryjne wprowadzenie programów, wyszłoby wszystkim na korzyść.

Sposobów, w jaki polska szkoła radzi sobie z problemem przemocy i agresji jest wiele. Są wśród nich metody dobre i takie, które wydają się całkowicie nie do przyjęcia. Łagodne i drastyczne, skuteczne i całkowicie chybione. Jeżeli wprowadzenie identyfikatorów wydaje się całkowicie uzasadnione i za takie można też jeszcze uznać ustawienie przy drzwiach szkoły ochroniarzy, to za wątpliwy uchodzi już zamykanie szkoły na klucz podczas lekcji a za całkowicie chybiony i wręcz żałosny, zamykanie również toalet. Rzadko dyrektorzy decydują się na zorganizowanie zajęć dodatkowych, na których uczniowie mogliby odkrywać czy rozwijać swoje pasje. Kto się nie nudzi, nie ma czasu na głupie i czasami niebezpieczne pomysły. Poza tym nauczyciele i wychowawcy prowadzący takie zajęcia mają szanse stać się „naturalnymi” autorytetami dla tych uczniów.

Na pojawiające się na terenie szkoły, czy poza nią, akty przemocy skierowane do ucznia powinien reagować (oprócz rodziców):

a) wychowawca klasy, który ma stały kontakt z dzieckiem, przeprowadza z nim rozmowy, kontaktuje się z jego rodzicami, współpracuje z różnymi instytucjami;

b) pedagog szkolny, który przeprowadza wywiad środowiskowy, prowadzi dokumentacje dziecka, kieruje je na badania psychologiczne, i także współpracuje z instytucjami;

c) pielęgniarka szkolna wpisująca w kartę dziecka odnoszone obrażenia, itp.

A także każdy inny nauczyciel stykający się na co dzień z wychowankiem.

W polskich warunkach istnieje kilka dobrych, sprawdzonych programów profilaktycznych i profilaktyczno-wychowawczych, które można przeprowadzać samodzielnie lub realizować po stosownym przeszkoleniu. Istnieje też oferta programów prowadzonych przez fundacje bądź specjalistów z przychodni psychologiczno-pedagogicznych. Do takich programów należy m.in.

- Nasze spotkania, to program psychoedukacyjny autorstwa Marii Król-Fijewskiej i Piotra Fijewskiego. Przeznaczony do pracy z młodzieżą, w celu uczenia się umiejętności psychologicznych, rozumienia siebie, kierowania sobą i porozumiewania się z innymi. Ma również chronić ją przed nałogami. Skierowany jest do wszystkich nauczycieli i wychowawców, którzy chcą pomóc swoim uczniom i być ich przewodnikiem, w tym trudnym dla nich okresie dojrzewania. Zawiera wszystkie dobre cechy programu profilaktycznego: jest w nim zarówno miejsce na praktyczne zajęcia grupowe jak i prace własną. Na materiały pomocnicze do realizacji go składają się: przewodnika dla prowadzącego, kasety video, cztery książki dla uczestników (Jestem, Ja i Ty, Radzę sobie w trudnych sytuacjach, Potrafię ci pomóc). Jego przeprowadzenie przewidziane jest na 10 sesji, do których przygotowane są już szczegółowe scenariusze.

- Trening Zastępowania Agresji (TZA), to program autorstwa Arnolda P. Goldsteina z Syracuse University, USA. Jego głównym celem jest wyuczenie umiejętności eliminowania społecznie niepożądanych zachowań, przede wszystkim agresji i przemocy. Zakłada, że większość zachowań aspołecznych wynika z braku wyuczonych umiejętności psychologicznych i społecznych. Wyćwiczenie tych umiejętności umożliwia poprawę kontaktów interpersonalnych. Adresatem programu jest młodzież i osoby dorosłe, u których występują wymienione deficyty. Autor posiada również specjalną wersję dla dzieci w wieku przedszkolnym. Pierwszym i najważniejszym etapem jest badanie ankietowe umożliwiające diagnozę obszarów deficytu i jego głębokości. Następnie prowadzona jest wielostronna interwencja skierowana na zmianę zachowania w oparciu o trzy podstawowe komponenty:

• trening umiejętności i zachowań prospołecznych,

• trening kontroli złości,

• trening zasad etycznych i wnioskowania moralnego.

W trakcie treningu wykorzystuje się następujące procedury:

• modelowanie reakcji,

• odgrywanie ról,

• udzielanie informacji zwrotnej,

• transfer i utrzymywanie się zachowań.

TZA mogą prowadzić tylko doświadczeni specjaliści, którzy uzyskali certyfikat trenerski European Centre for Aggresion Replacement Training.

- Szkolny program przeciwdziałania przemocy, realizowany przez Młodzieżowy Ośrodek Psychologiczny i Fundacje BENE VOBIS. W swoim pakiecie proponują oni:

• diagnozę problemu przemocy w szkole, by można było sformułować adekwatne do potrzeb danej szkoły zadania;

• warsztaty przeciwdziałania przemocy dla klas, prowadzone metodami aktywnymi a na nich m.in. budzenie empatii wobec ofiary, uczenie zachowań asertywnych, promowanie pozytywnych aktywności;

• wypracowanie szkolnego systemu przeciwdziałania przemocy, w tym przygotowanie grona pedagogicznego i rodziców do kontynuowania programu;

• spotkania i zajęcia warsztatowe dla rodziców.

- oraz: NOE - program profilaktyczny dla młodzieży, opracowany przez Krzysztofa Wojcieszke; Spójrz inaczej i Spójrz inaczej na agresję - programy zajęć wychowawczo-profilaktycznych autorstwa Andrzeja Kołodziejczyka, Ewy Czemierowskiej i Tomasza Kołodziejczyka. A także wiele innych, rekomendowanych przez ośrodki pomocy psychologicznej.

Szansą w skali makro dla naszego szkolnictwa może stać właśnie ruszająca akcja „Gazety Wyborczej” „Szkoła z klasą.” Pospolite ruszenie szkół, w dużej mierze państwowych napawa optymizmem. „Gazeta...” na początek zaproponowała sześć zasad edukacji, które „szkoła z klasą” realizuje na co dzień:

1.... DOBRZE UCZY KAŻDEGO UCZNIA. Potrafi wyjaśniać i zaciekawiać; dba, aby wszyscy uczniowie osiągali coraz lepsze wyniki i rozwijali swoje aspiracje i zainteresowania.

2. ... SZKOŁA OCENIA SPRAWIEDLIWIE. Uczniowie wiedzą, czego mają się nauczyć, są oceniani według jasnych i jawnych zasad.

3. ... SZKOŁA UCZY MYŚLEĆ I ROZUMIEĆ ŚWIAT. Uczy twórczego i krytycznego myślenia, a wiedza i umiejętności w niej zdobyte pomagają zrozumieć to, co dzieje się w ich miejscowości, w Polsce, na świecie oraz rozwiązywać realne problemy.

4. ... SZKOŁA ROZWIJA SPOŁECZNIE, UCZY WRAŻLIWOŚCI. Uczniowie uczą się współdziałania w zespole, angażują się w pracę na rzecz innych ludzi oraz działają dla dobra swej małej i dużej ojczyzny oraz całego świata.

1. ... SZKOŁA POMAGA UWIERZYĆ W SIEBIE, TWORZY DOBRY KLIMAT. W szkole panuje życzliwa, pełna wzajemnego szacunku atmosfera, uczniowie mają szansę uwierzyć we własne siły

6. ... SZKOŁA PRZYGOTOWUJE DO PRZYSZŁOŚCI. Uczy języków obcych, posługiwania się komputerem i internetem, przygotowuje uczniów do życia w zjednoczonej Europie i wprowadza w świat kultury.

3.3 Pomoc instytucjonalna.

Aby zapobiegać lub leczyć zaistniałe już skutki przemocy, należy wziąć pod uwagę współwystępowanie różnych jej form. Należy więc, jak w każdym innym przypadku, zdiagnozować dokładnie powstałą sytuacje i przyjąć dla niej odpowiednią strategię prewencji.

Prewencja pierwszego stopnia, to najczęściej uświadamianie i pozyskiwanie poparcia dla swoich działań. Prowadzona jest na poziomie ogólnonarodowym.

Prewencja stopnia drugiego, to prowadzenie przez służby zdrowia i służby socjalne nadzoru nad rodzinami, tak by nie dopuszczać do aktów przemocy bądź ograniczać czas ich występowania.

Prewencja trzeciego stopnia, to interwencja w celu zmniejszenia obrażeń fizycznych i terapia rodziny.

W tym miejscu przyjrzymy się bliżej trzem stopniom prewencji, na przykładzie zapobiegania przemocy wobec dziecka.

1° prewencji może być realizowany na trzy różne sposoby:

1) przygotowanie istniejących służb (pielęgniarki środowiskowe) do edukacji rodziców;

2) mobilizowanie lokalnej społeczności do stworzenia możliwości korzystania z pomocy w momencie kryzysu (telefony zaufania);

3) organizowanie kampanii społecznych (edukacyjnych).

Telefony zaufania uważa się za najdostępniejszą formę pomocy osobom doświadczającym przemocy. Świadczy o tym łatwość dostępu do aparatu telefonicznego i brak (w zdecydowanej większości) związanych z tym kosztów. We Włoszech od roku 1987 działa bezpłatna linia telefoniczna „Azzuro”, dostępna dla dzieci i młodzieży przez całą dobę. Pracują w niej profesjonaliści, którzy przeszli półroczny trening z zakresu zagadnień prawa i psychologii. Udzielają oni informacji oraz inicjują działalność interwencyjną.

W Wielkiej Brytanii główna odpowiedzialność za pomoc osobom dotkniętym przemocą, spoczywa na władzach lokalnych. Działa National Society for the Prevention of Cruelty to Child (NSPCC), w którym przez całą dobę pracują wykwalifikowana pomoc i doświadczeni doradcy, którzy w razie konieczności przekazują dalsze podjęcie działań lokalnej policji czy opiece społecznej.

W latach 1988-92 National Comittee for the Prevention a Child Abuse przeprowadził w USA ogólnokrajową kampanię reklamową, której celem było rozpropagowanie wiedzy na temat przemocy emocjonalnej. Pojawiły się wówczas plakaty i ogłoszenia z wypisanymi zdaniami „słowa uderzają jak pięści”, „przestań używać słów, które ranią”, „zacznij używać słów, które pomagają”. Jedna z tablic stanowiła listę wypowiedzi, które działają destrukcyjnie na emocje i psychikę młodego człowieka:

Dzieci wierzą we wszystko, co im mówią rodzice.

Napawasz mnie obrzydzeniem.

Jesteś beznadziejny. Niczego nie potrafisz zrobić dobrze.

Nie możesz być moim dzieckiem.

Ty głupku! Nie rozumiesz co się do ciebie mówi?

Niedobrze mi się robi, jak na ciebie patrzę.

Żałuję, że się urodziłeś.

Posłuchaj, co mówisz, a nie uwierzysz własnym uszom!

Miejmy w tym miejscu na uwadze, że sformułowanie „Żałuje, że się urodziłeś” zostało uznane za najbardziej bolesne dla dziecka.

Podobną akcje zorganizowano w Queensland (Australia), z inicjatywy Centre for Prevention of Child Abuse w Brisbane. Na plakatach przeciw agresji słownej pojawiły się słowa: „twoje słowa mogą zniszczyć dziecko”, „przemoc emocjonalna rani umysł (rani ciało) i pozostawia twoje dziecko z bolesnymi wspomnieniami.”

Taka kampania miała również miejsce w Lincolnshire (Wielka Brytania), gdzie lokalny Area Child Protection Comittee pod hasłem “Co dzieci słyszą?” zmobilizował stacje radiowe, a także przygotował ulotki i plakaty.

2° prewencji to zasada wczesnej interwencji władz w rodzinie. Zaliczyć do nich można wizyty domowe opieki zdrowotnej, dostęp do grup samopomocowych, poradnictwo indywidualne.

3° prewencji, to niestety zarazem najpóźniejsza i najczęstsza forma pomocy dziecku krzywdzonemu. Jej skuteczność jest również najmniejsza. W tym przypadku dziecko jest zabierane z domu i odizolowywane od swoich rodziców. Aby zaczęło „normalnie” funkcjonować w społeczeństwie musi ponownie nauczyć się umiejętności interpersonalnych nie opartych na agresji i przymusie.

Przemoc w szkole to problem, z którym niestety borykają się niemal wszystkie państwa na świecie - nie tylko Polska. Różni on się, w poszczególnych regionach świata, jedynie skalą nasilenia zjawiska oraz jego zasięgiem: czy dotyczy tylko przemocy wewnątrz szkolnej czy aktywny jest także w całej dzielnicy. Te różnice zależne są od wielu czynników, takich jak - status ekonomiczny danego kraju (a w tym konkretnego regionu i danej szkoły), ustroju państwa i formy zarządzania oświatą, sytuacji materialnej społeczeństwa (z jakich środowisk pochodzą uczniowie). I jeszcze jednej, chyba najważniejszej kwestii tzn. sposobów radzenia sobie z tym problemem.

Bardzo dobrym programem zwalczającym agresję w szkołach mogą pochwalić się Skandynawowie. Jego pierwsze rezultaty - od czasu wprowadzenia go do realizacji - można było zauważyć już po dwóch latach. I były to efekty znaczące - w tym czasie zjawisko mobbingu zmalało o 50% (!), zmniejszyła się też częstotliwość innych zachowań aspołecznych a także znacznej poprawie uległ klimat w szkole. A zasady tego programu są niezwykle proste i tanie. Wymagają tylko chęci, zaangażowania i konsekwentnej ich realizacji.

Celem programu interwencyjnego przeciw mobbingowi w szkole było całkowite wyeliminowanie bądź znaczne go ograniczenie na jej terenie i poza nią, a także zapobieganie powstawaniu tego typu problemów. Podstawowe zasady programu to:

- zbudowanie go na nieograniczonym zbiorze kluczowych zasad, które wywodzą się głównie z badań nad rozwojem i modyfikacją szczególnie zachowań agresywnych

- potrzeba zbudowania środowiska szkolnego (wskazane również domowe) o ciepłym charakterze, pozytywnym zainteresowaniu i zaangażowaniu ze strony dorosłych oraz jasno wytyczonymi granicami nieakceptowanego zachowania

- ustalenie iż pogwałcenie tych zasad spowoduje stosowne sankcje nie oparte na sile fizycznej i wrogim zachowaniu.

Niezbędne do tego wszystkiego jest zaangażowanie dorosłych i zdanie sobie przez nich sprawy ze skali problemu, okazanie przez nich chęci do zmiany sytuacji. Powinni oni - przynajmniej w niektórych dziedzinach - działać jako autorytet.

Tak przyjęte zasady zostały następnie przełożone na szereg specyficznych, realizowanych środków:

• na poziomie szkoły

- zorganizowanie dnia poświęconego mobbingowi w szkole

- nauczyciele pełnią dyżury podczas przerw

- uruchomiony został telefon kontaktowy, czynny kilka razy w tygodniu, w którym można było zachować anonimowość

- zorganizowanie ogólnoszkolnego zebrania rodziców

- doskonalenie i samodoskonalenie nauczycieli

• aktywne działanie stowarzyszenia rodziców

* na poziomie klasy

- stworzenie regulaminu klasowego i norm postępowania

- konsekwentne nakładanie sankcji za łamanie zasad i nagradzanie zdarzeń pozytywnych

- godziny wychowawcze

- nauka poprzez wspólnotę (wspólne zadania realizowane w grupach 2-6 osobowych)

- wspólne zajęcia wzmacniające więzi między uczniami

- zebrania rodziców, indywidualne rozmowy z wychowawcą

* na poziomie jednostki:

- poważna rozmowa:

- z uczniem agresywnym

- z uczniem będącym ofiarą agresji

- z rodzicami uczniów

Patrząc na założenia tego programu i widząc dane potwierdzające jego rezultaty aż trudno uwierzyć dlaczego w Polsce jeszcze nie są one odgórnie narzucone. Chociaż tutaj trzeba zauważyć że większość szkół społecznych i prywatnych przyjmuje właśnie z założenia taki styl działania. Po prostu w proces edukacji i wychowania aktywnie zaangażowane są wszystkie strony - uczniowie, rodzice, nauczyciele i wychowawcy.

Inną, interesującą i wartą poświęcenia jej uwagi, jest koncepcja humanizacji wychowania i kształcenia „Świat przez rodzinę”, realizowana w jednej ze szkół petersburskich. Jest to program poświęcony rodzinie i występującej w niej agresji dzieci.

W realizacji programu wzięło udział 30 rodzin. W celu zbadania agresji młodzieży zastosowano test Livi (ocena swoich cech a także wyobrażenie na temat cech swoich rodziców) natomiast samopoczucie emocjonalne badano przy pomocy testu przeciwstawnych profili „Typowy stan rodziny” (siedmio stopniowa skala oceniająca stan ogólnego emocjonalnego niezadowolenia <niezaspokojenia>, napięcia nerwowo-psychicznego i lęku). Przy pomocy kwestionariusza Ejdemillera zdiagnozowano styl wychowawczy rodziców. Wyniki tej ankiety wyróżniły ich sześć:

1) wychowanie tolerancyjne (pobłażające)

2) wychowanie dominujące

3) wychowanie emocjonalnie odrzucające

4) wychowanie ze zwiększoną odpowiedzialnością moralną

5) wychowanie nadopiekuńcze

6) wychowanie nadmiernie surowe

Na podstawie tych danych opracowano, skierowany do rodziców program korekcji rodzicielskiego stylu wychowania, tzw. „Trening rodzicielskiej efektywności”. Składał się on z czterech etapów pracy grupowej, trwającej 40-50h w ciągu miesiąca.

Etap 1 - sensytywny: polegający na zabawach inscenizacyjnych zwiększających wrażliwość rodziców na problemy osobiste i przeżycia dorastających dzieci; rozwój empatii.

Etap 2 - kognitywny: informujący rodziców o wpływie stylu wychowania na agresje dorastających; odgrywania sytuacji konfliktowych.

Etap 3 - kształcący: poszerzający strategię komunikowania się w rodzinie; nauka efektywnych sposobów komunikowania i zwiększających odpowiedzialność każdego członka rodziny; wzajemne zaufanie; wspólne rozwiązywanie sytuacji konfliktowych.

Etap 4 - zespalający: wspólny udział dzieci i rodziców w zabawach inscenizacyjnych; dyskusja nt. „Sytuacje konfliktowe w rodzinie i szkole”.

Próba zastosowania tego programu pokazała, że do innowacji w modelu wychowania bardziej entuzjastycznie i przychylnie nastawiona jest młodzież niż ich rodzice. I chyba ten wniosek jest wystarczająco przekonujący do tego by opowiedzieć się za sensownością i celowością wprowadzania i opracowywania takich programów. „Wprowadzenie treningu rodzicielskiego do praktyki służb psychologicznych w szkołach pozwala mieć nadzieje na dalszy rozwój teoretycznych i praktycznych podstaw kierowania i socjalizacji agresji dorastających.”

Zakończenie.

Zagadnienie przemocy jest i będzie ważne dla nas wszystkich, niezależnie od tego, czy ktokolwiek uważa je za marginalne czy nie. Narastająca fala przemocy jest tematem wielu prac naukowych, artykułów prasowych, audycji radiowych i telewizyjnych. Jakie są źródła narastającej fali przemocy rodzinnej, jakie czynniki jej sprzyjają, jak wreszcie jej zapobiec - to pytania, które najczęściej stawiają sobie profilaktycy, pedagodzy, policjanci, politycy, dziennikarze i inni którzy tymi problemami się interesują.

Wychodząc naprzeciw tym wyzwaniom w grudniu 1996r. z inicjatywy przedstawicieli organizacji i instytucji pomagających ofiarom przemocy domowej i uczestników ogólnopolskiej konferencji dotyczącej przeciwdziałania przemocy w rodzinie powstało Ogólnopolskie Porozumienie pod nazwą „Niebieska Linia”, skupiająca ludzi i instytucje pomagające ofiarom przemocy. Innym przykładem działań była zorganizowana w listopadzie 2000r. międzynarodowa konferencja na temat: „Bici biją”. Organizatorem byli: Polskie stowarzyszenie im. J. Korczaka we współpracy WSP ZNP i Stowarzyszeniem Teatrów dla Dzieci i Młodzieży. Wnioski do realizacji to m. in. apel do wychowawców, nauczycieli i rodziców o podjęcie debaty na temat wychowania bez przemocy; opracowanie programów szkoleniowych dla nauczycieli, wychowawców i rodziców w zakresie przeciwdziałania agresji; wprowadzenie do programów studiów pedagogicznych, medycznych i prawniczych problematyki agresji i przemocy w rodzinie, szkole i środowiskach rówieśniczych.

W niniejszej pracy zmierzałem do zaprezentowania wiedzy o przyczynach, objawach i natężeniu zjawiska przemocy szkolnej. Ze względu na obszerność omawianej problematyki, starałem się ukazać najważniejsze - moim zdaniem - aspekty tego zjawiska. Opracowania dokonałam w oparciu o dostępną mi literaturę z tego zakresu.

Analizując materiały zmierzałem do wyciągnięcia konkretnych wniosków, co do przyczyn, rozmiarów oraz objawów i skutków występowania zjawiska przemocy w środowisku szkolnym.

Bibliografia.

1. Aronson E., Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1995

2. Bajurska J., O przemocy w szkole, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 3, 1996

3. Bandura A., Walters R., Agresja w okresie dorastania, PWN, Warszawa 1968

4. Bińczycka J., Prawa dziecka, Impuls, Warszawa 1993

5. Braun-Gałkowska M., Uflik I.: Zabawa w zabijanie: oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci. Warszawa 2000

6. Brągiel J.: Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1998

7. Browne K., Herbert M.: Zapobieganie przemocy w rodzinie. Warszawa 1999,

8. Buss A. H., Psychologia agresji, Wiley, New York 1961

9. Cofer Ch. N., Appley M. H., Motywacja: Teoria i badania, PWN, Warszawa 1972

10. Czyż E., Dziecko i jego prawa, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992

11. Dąbrowska-Bąk M., Szkoła - klimat bezprawia, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 3, 1996

12. Dollard J. Frustracja i agresja, Yale University Press, New Haven 1939

13. Forward S., Toksyczni rodzice, Jacek Santorski co, Agencja Wydawnicza, Warszawa 1992

14. Frączek A., Czynności agresywne jako przedmiot studiów eksperymentalnej psychologii społecznej, [w:] A. Frączek (red.), Studia nad mechanizmami czynności agresywnych, PAN, Wrocław 1979

15. Frączek A., Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, Wydawnictwo Zakładu Psychologii PAN, Wrocław 1986

16. Fromm E., Wojna w człowieku, Gdańska Oficyna Wydawnicza, Gdańsk 1991

17. Glaser D., Frosh S., Dziecko seksualnie wykorzystywane, PZWL, Warszawa 1995

18. Góra H., Przemoc w szkole, „Edukacja i Dialog” 3, 1996

19. Hamer H., Demon nietolerancji, WSZiP, Warszawa 1994

20. Kempe C. H., Silver H.K., Pediatria. Współczesne leczenie i diagnozowanie, PZWL, Warszawa 1977

21. Kmiecik-Baran K., Poczucie alienacji. Treść i charakterystyka psychometryczna, „Przegląd psychologiczny” 4, 1993

22. Kmiecik-Baran K., HIV/AIDS. Alienacja oraz wsparcie i odrzucenie społeczne, UG, Gdańsk 1995

23. Król-Fijewska M.; Piotr Fijewski: Przewodnik do realizacji zajęć psychologicznych „Nasze spotkania”. Warszawa 1994

24. Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, J. Santorski co, Warszawa 1992

25. Lew-Starowicz Z., Wykorzystywanie seksualne dzieci, Łódź 1993

26. Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Ośrodek Pomocy i Interwencji Psychologicznej Uniwersytetu Jagielońskiego i Akademii Medycznej im. M. Kopernika, Kraków 1992

27. Lorenz K., Tak zwane zło, PIW, Warszawa 1972

28. Mellibruda J., Tajemnice etoh, PARPA, Warszawa 1993

29. Mossakowska B., Rola lekarza w rozwiązywaniu problemów związanych z maltretowaniem dzieci, [w:] J. Kordacki (red.), Rozpoznawanie zespołu dziecka maltretowanego. Pamietnik II Ogólnopolskiego Spotkania na temat: Ochrona dzieci przed okrucieństwem, Łodź 8-9 maja 1993

30. Obuchowska I., Przemoc w wychowaniu, Kwartalnik Pedagogiczny 4, 1989

31. Olweus D.: Mobbing fala przemocy: jak ją powstrzymać? Warszawa 1998

32. Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania. Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa 1991

33. Pospiszyl I., Przemoc w rodzinie, WsiP, Warszawa 1994

34. Przetacznikowa M., Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa 1973

35. Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993

36. Selye H. Stres okiełznany, PIW, Warszawa 1977

37. Skibińska A., „Polityka” 6, 8 lutego 1997

38. Skorny Z., Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN, Warszawa 1968

39. Słownik Psychologiczny, pod red. W. Szewczuka, PWN, Warszawa 1985

40. Spionek H., Rozwój i wychowanie małego dziecka, PWN, Warszawa 1981

41. Tatarowicz J., Przemoc „uzasadniona” jest także przemocą, „Nowa Szkoła” 3, 1992

42. Wodopianowa N.: Rodzina i agresja dorastających. W: Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna. Pod red Adama Frączka, Ireny Pufal-Struzik. Kielce 1996

43. Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996

E. Aronson, Człowiek istota społeczna, PWN, Warszawa 1995, s. 195.

I. Pospiszyl , Przemoc w rodzinie, WSiP, Warszawa 1994, s. 12.

Tamże, s. 14

E. Fromm , Wojna w człowieku, Gdańska Oficyna Wydawnicza, Gdańsk 1991.

Mellibruda J., Tajemnice etoh, PARPA, Warszawa 1993, s. 57

Bińczycka J., Prawa dziecka, Impuls, Warszawa 1993, s. 37

Obuchowska I., Przemoc w wychowaniu, Kwartalnik Pedagogiczny 4, 1989

Skibińska A., „Polityka” 6, 8 lutego 1997, s. 74-75

Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993, s. 97

Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996, s. 56

Tamże, s. 72

Skorny Z., Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się, PWN, Warszawa 1968, s. 20

Lorenz K., Tak zwane zło, PIW, Warszawa 1972, s. 360

Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996, s. 585-586

Tamże, s. 594

Ranschburg J., Lęk, gniew, agresja, WSiP, Warszawa 1993, s. 99

Dollard J. Frustracja i agresja, Yale University Press, New Haven 1939

Selye H. Stres okiełznany, PIW, Warszawa 1977, s. 102

Buss A. H., Psychologia agresji, Wiley, New York 1961

Zimbardo P. G., Ruch F. L., Psychologia i życie, PWN, Warszawa 1996, s. 432

Cofer Ch. N., Appley M. H., Motywacja: Teoria i badania, PWN, Warszawa 1972, s. 238

Bandura A., Walters R., Agresja w okresie dorastania, PWN, Warszawa 1968, s. 37-42

Słownik Psychologiczny, pod red. W. Szewczuka, PWN, Warszawa 1985, s. 159

Mossakowska B., Rola lekarza w rozwiązywaniu problemów związanych z maltretowaniem dzieci, [w:] J. Kordacki (red.), Rozpoznawanie zespołu dziecka maltretowanego. Pamietnik II Ogólnopolskiego Spotkania na temat: Ochrona dzieci przed okrucieństwem, Łodź 8-9 maja 1993, s. 103-106

Tamże, s. 106

Czyż E., Dziecko i jego prawa, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992

Frączek A., Czynności agresywne jako przedmiot studiów eksperymentalnej psychologii społecznej, [w:] A. Frączek (red.), Studia nad mechanizmami czynności agresywnych, PAN, Wrocław 1979

Frączek A., Studia nad uwarunkowaniami i regulacją agresji interpersonalnej, Wydawnictwo Zakładu Psychologii PAN, Wrocław 1986

Piekarska A., Przemoc w rodzinie. Agresja rodziców wobec dzieci. Przejawy i psychologiczne uwarunkowania. Pracownia Testów Psychologicznych, Warszawa 1991

Czyż E., Dziecko i jego prawa, Komitet Ochrony Praw Dziecka, Warszawa 1992

Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Ośrodek Pomocy i Interwencji Psychologicznej Uniwersytetu Jagielońskiego i Akademii Medycznej im. M. Kopernika, Kraków 1992, s. 28

Glaser D., Frosh S., Dziecko seksualnie wykorzystywane, PZWL, Warszawa 1995

Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, J. Santorski co, Warszawa 1992

Tamże, s. 32

Glaser D., Frosh S., Dziecko seksualnie wykorzystywane, PZWL, Warszawa 1995, s. 19

Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, J. Santorski co, Warszawa 1992

Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, J. Santorski co, Warszawa 1992

Lew-Starowicz Z., Przemoc seksualna, J. Santorski co, Warszawa 1992

Mossakowska B., Rola lekarza w rozwiązywaniu problemów związanych z maltretowaniem dzieci, [w:] J. Kordacki (red.), Rozpoznawanie zespołu dziecka maltretowanego. Pamietnik II Ogólnopolskiego Spotkania na temat: Ochrona dzieci przed okrucieństwem, Łodź 8-9 maja 1993

Kempe C. H., Silver H.K., Pediatria. Współczesne leczenie I diagnozowanie, PZWL, Warszawa 1977

Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy, WsiP, Warszawa 1993

Lipowska-Teutsch A., Rodzina a przemoc, Ośrodek Pomocy i Interwencji Psychologicznej Uniwersytetu Jagielońskiego i Akademii Medycznej im. M. Kopernika, Kraków 1992

Lew-Starowicz Z., Wykorzystywanie seksualne dzieci, Łódź 1993, s. 60

Forward S., Toksyczni rodzice, Jacek Santorski co, Agencja Wydawnicza, Warszawa 1992

Spionek H., Rozwój i wychowanie małego dziecka, PWN, Warszawa 1981, s. 66-67

Przetacznikowa M., Podstawy rozwoju psychicznego dzieci i młodzieży, Warszawa 1973

Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy, WsiP, Warszawa 1993

Tamże

Tamże

Tamże

Tamże

Tamże

Tamże, s. 88

Tamże, s. 83

Kmiecik-Baran K., Poczucie alienacji. Treść i charakterystyka psychometryczna, „Przegląd psychologiczny” 4, 1993, s.461-480

Hamer H., Demon nietolerancji, WSZiP, Warszawa 1994

Dąbrowska-Bąk M., Szkoła - klimat bezprawia, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 3, 1996, s. 3-7

Bajurska J., O przemocy w szkole, „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 3, 1996, s. 8

Kmiecik-Baran K., HIV/AIDS. Alienacja oraz wsparcie i odrzucenie społeczne, UG, Gdańsk 1995

Góra H., Przemoc w szkole, „Edukacja i Dialog” 3, 1996, s. 21

Kmiecik-Baran K., HIV/AIDS. Alienacja oraz wsparcie i odrzucenie społeczne, UG, Gdańsk 1995

Tatarowicz J., Przemoc „uzasadniona” jest także przemocą, „Nowa Szkoła” 3, 1992, s. 26

„Wprost” 1977, nr 3, s. 24

Jundziłł I., Dziecko - ofiara przemocy, WsiP, Warszawa 1993, s. 91

www.kopd.pl

Tamże.

http:/free.ngo.pl/fdn

Tamże.

www.niebieskalinia.pl

Do 1 lutego 2002 swój akces zgłosiło 2162 osoby i 863 instytucje. Za: www.niebieskalinia.com.pl

www.przemoc.com.pl

Choć w tym miejscu omawiany jest tylko Związek Harcerstwa Polskiego, to te podstawowe idee i metody właściwie są również zbieżne z założeniami Związku Harcerstwa Rzeczpospolitej, itp.

Statut ZHP, R.2§1

Tamże, R2§3

www.zlydotyk.onet.pl

M.Braun-Gałkowska, I.Uflik: Zabawa w zabijanie: oddziaływanie przemocy prezentowanej w mediach na psychikę dzieci. Warszawa 2000.

Tamże, 157-165.

Za: Bezpieczeństwo w rodzinie: program przeciwdziałania przemocy w rodzinach z problemem alkoholowym. PARPA; [Red. Ogólnopolskie Pogotowie dla Ofiar Przemocy w Rodzinie]. Warszawa 1999, s.15.

M.Król-Fijewska; Piotr Fijewski: Przewodnik do realizacji zajęć psychologicznych „Nasze spotkania”. Warszawa 1994.

www.cmppp.edu.pl

Fundacja BENE VOBIS.

www.gazeta.pl/klasa

K. Browne, M. Herbert: Zapobieganie przemocy w rodzinie. Warszawa 1999, s. 27.

J.Brągiel: Zrozumieć dziecko skrzywdzone. Opole 1998, s.114

Tamże.

Tamże, s. 115

K.Browne; M.Herbert: Zapobieganie..., s. 149-153.

S. Forward: Toksyczni rodzice. Warszawa 1992, s. 10.

D. Olweus: Mobbing fala przemocy: jak ją powstrzymać? Warszawa 1998, s.109.

Tamże, s.68-70.

Tamże, s. 92-99

Tamże, s.109.

N. Wodopianowa: Rodzina i agresja dorastających. W: Agresja wśród dzieci i młodzieży. Perspektywa psychoedukacyjna. Pod red Adama Frączka, Ireny Pufal-Struzik. Kielce 1996, s. 74-78.

Tamże.

Tamże.

Tamże.

2

---