„Metodyka opieki i rehabilitacji osób z głęboką n. i.”

D. Kopeć

Tel. [phone] (8.00- 22.00)

27. 09.

1. Zasady organizowania zajęć rewal.- wych. dla dzieci i młodzieży upośledzonych w stopniu głębokim.

Dyspozycje:

1. Akty prawne traktujące o edukacji osób z głęboką n. i.

19 sierpnia 1994 r. „Ustawa o ochronie zdrowia psychicznego”

MEN zobowiązane, by osoby z gł. n. i. zostały objęte oddziaływaniem rew. i wych.

21 lipca 1995 r. ustawa MEN- należy zapewnić, by osoba z głęboką n. i. realizowała obowiązek szkolny

! 30. Stycznia 1997 r. - rozporządzenie MENu w sprawie zasad organizowania zajęć R- W dla dzieci i młodzieży upośledzonych w st. głębokim.

Akt prawny, który reguluje i mówi jak należy pracować os. z gł. n. i. (Dz.U. 18.02.1997 nr 14 poz. 76)

2. Rozporządzenie w sprawie organizowania zajęć R- W

Jakie to są zajęcia:

- zajęcia rew.- wych.

Dla kogo:

- od 3 do 25 r.ż. (osoby z gł. n.i.)

Cel zajęć:

- wspomaganie rozwoju

- uzyskiwanie niezależności w funkcjonowaniu od innych w codziennym funkcjonowaniu

- rozwijanie zainteresowania najbliższym otoczeniem

Forma zajęć:

- zajęcia indywidualne na terenie domu, w którym mieszka osoba- 2h dziennie

- zajęcia zespołowe- na terenie różnych placówek- 4h dziennie

- grupa- ilość osób- 2-4 os.

- kto prowadzi- nauczyciel z przygotowaniem pedagogicznym

- musi być osoba pomagająca

- gdzie:

• Publiczne przedszkola specjalne

• Szkoły położone najbliżej miejsca zamieszkania osoby (także ogólnodostępne)

• Publiczne placówki opiekuńczo- wychowawcze

• Zakłady opieki zdrowotnej

• DPS

• Środowiskowe Domy Samopomocy

• Ośrodki rehab.- wych.

• Domy rodzinne

- kwalifikowanie- orzeczenie poradni psych.- pedag.

- dokumentacja zajęć R- W:

• Orzeczenie poradni

• Dziennik zajęć R- W

• Zeszyt obserwacji

- co obejmują zajęcia:

IPET ( indyw. program edukac.-terap.)

• Kształtowanie sposobu komunikowania się, który odpowiada możliwościom tych osób

• Usprawnianie ruchowe i psychoruchowe

• Rozwijanie zainteresowania otoczeniem

• Kształtowanie umiejętności współżycia w grupie

• Wspieranie samodzielności osoby

FILM:

4 rodzaje relacji:

- JA (ped.specj.) - DZIECKO UMIERAJĄCE

- JA - RODZICE DZIECKA DOTKNIĘTEGO CHOROBĄ

- JA - RODZEŃSTWO CHOREGO DZIECKA

- JA - JA

KSIĄŻKI:

Yalom „Patrząc w stronę słońca”, „Mała książeczka o śmierci”

11. 10.

Relacja JA - JA

- trudności na poziomie poznawczym:

• Wiedza jaką posiadamy

• Nieumiejętność rozmawiania o rzeczach trudnych, takich jak śmierć, umieranie- z braku dośw. i braku udziału w treningach

• Brak wiedzy o konkretnym sposobie postępowania z konkretnym dzieckiem; algorytm postępowania

• Brak wiedzy zw. z przebiegiem choroby

• Nie wiem jak rozmawiać z rodzicami

• brak poczucia pewności siebie, duża niepewność własnych działań

- poziom emocjonalny:

• lęk przed własną śmiercią, cierpieniem moim i najbliższych mi osób

• lęk przed śmiercią dziecka w kontekście poznawczym

• lęk przed skrzywdzeniem osoby cierpiącej

• złość, agresja, zachowania depresyjne, smutek, obawa przed zaangażowaniem

• nieradzenie sobie emocjonalnie z umieraniem dziecka

• lęk jak będziemy przeżywali żałobę, kontakty z rodzicami

• spadek napięcia

- poziom duchowy:

• pyt. co będzie po śmierci

• pyt. o mój światopogląd, drogę życiową

- poziom behawioralny:

• unikanie kontaktu z dzieckiem, rodzicami, samym sobą

• nieadekwatność wypowiedzi

• nieświadome odreagowywanie rzeczy trudnych

Jak sobie radzić z tymi trudnościami:

• posiąść wiedzę

algorytm postępowania z sytuacjami trudnymi

• wiedza o tym, jak pielęgnować i być z dzieckiem

• różnego rodzaju warsztaty

• konkretne zabezpieczenie- wybranie 1 os. z pracy na powiernika, ktoś z kim czujemy się bezpiecznie

• jak być z dzieckiem- być „tu i teraz”

• taka oferta edukacyjna, która będzie dla osoby najlepsza

• oddzielenie pracy od życia prywatnego

• nie wchodzenie w trójkąt

ofiara

prześladowca ratownik

• zbiór inf. dla rodziców

• autorefleksja, moment dla siebie

• dostrzeganie najmniejszych, pozytywnych zmian w dziecku, tu i teraz

• indywidualny sposób rozładowania stresu

Relacja JA - DZIECKO

- sfera poznawcza:

• brak wiedzy na temat funkcjonowania z dzieckiem np. komunikowania się, stawiania celów, wymagań

• n-l nie wie jak ma wyglądać dystrybucja wiedzy o śmierci- kto ma to robić- czy rodzic, czy n-l

• problem jak powiedzieć rodzicom, że dziecko umiera

• uświadomić im, że należy dziecku pozwolić umrzeć

• nieumiejętność odpowiedzi na trudne pytania

• jak sobie radzić z emocjami, z cierpieniem

- sfera emocjonalna:

• to co w JA - JA

• poczucie bezradności

• gotowość towarzyszenia w śmierci- wyczerpanie emocjonalne

• lęk przed śmiercią

- sfera behawioralna:

• trudności w określeniu granicy bólu

• unikanie dziecka

• wyczerpanie fizyczne

• unikanie trudnych pytań

• nieadekwatność towarzyszenia dziecku

Rozwiązywanie trudności:

• zdobycie algorytmu postępowania z dzieckiem ( to co w JA-JA)

• dokładne zapoznanie się z objawami, przebiegiem choroby

• ustalenie z rodzicami kto wprowadza w tematykę śmierci

• wiedza jak os. przeżywa chorobę, śmierć

• odwołanie się do swoich dośw.

• tu i teraz

• warsztaty

• towarzyszenie

• być

• nie uciekać od trudnych pytań

• na niektóre pyt. nie ma odp.

• Znalezienie źródła żeby naładować się energią

Relacja JA - RODZICE

- poziom poznawczy:

• Pedagog nie wie jak rozmawiać

• Propozycje negowane przez rodziców

• Nie wie jak ma udzielić odp. na pyt. „Dlaczego”

• W jakim etapie godzenia się z chorobą dziecka jest rodzic

• Trudności z rozdzieleniem ról

• Brak wiedzy jak towarzyszyć rodzicom, gdy dziecko umiera

- poziom emocjonalny:

• Ped. specj. może nie wiedzieć kiedy rodzice się poddają, nie chcą prosić o pomoc

• Irytacja- złość na rodziców- lęk- nie wchodzić w trójkąt

- poziom behawioralny:

• Unikam kontaktu

• Rodzice unikają kontaktu z nami

• Nie chcę się z nimi widywać

Jak sobie radzić:

• Mówić rodzicom, że to oni są rodzicami, którzy mają uświadamiać rzeczy trudne

• Książki np. ABC mieliśmy raka

• Przekazać inf. od innych rodziców którzy stracili dziecko

• Zapewnienie, przekazanie inf. o możliwości wsparcia materialnego, społecznego, wolontariuszy

6.12.

Relacja JA - RODZEŃSTWO

- poziom poznawczy:

• Jak rozmawiać z dzieckiem o cierpieniu i chorobie

• Jak mu wytłumaczyć, że tak jest

• Problemy z rozdzieleniem obowiązków- kto ma mu powiedzieć- pedagog czy rodzic??

• Jak radzić sobie z emocjami dziecka

- poziom emocjonalny:

• Przeżywanie różnych emocji- lęk, strach, złość, agresja, obawa, nieadekwatność (obśmiewywanie), żal, niezgoda, pyt. dlaczego

- poziom behawioralny:

• Wycofywanie z kontaktu z dzieckiem, nieodpowiedni sposób tłumaczenia

• Unikanie rozmów (m.in. tematy zw. ze śmiercią)

Rozwiązanie:

• Rozmowa pedagoga z dzieckiem, na czym polega choroba

• Uwzględnianie zasobów zdrowego dziecka, ale nie obciążanie go

• Rozmowa po ewentualnej śmierci, wsparcie

Portret osoby z głęboką n. i.:

Def. n.i.:

• zaburzenie rozwojowe polegające na znacznym obniżeniu ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, któremu towarzyszy deficyt w zakresie zachowań adaptacyjnych (w szczególności niezależności i odpowiedzialności).

• Według definicji WHO: istotne obniżenie ogólnego poziomu funkcjonowania intelektualnego, oraz trudności w zachowaniu przystosowawczym, występujące przed 18 rokiem życia. Znane są przypadki nieuleczalne.

• poniżej 20 IQ Wechslera - upośledzenie umysłowe w stopniu głębokim: poziom funkcjonowania odpowiadający 3 roku życia. Możliwe jest opanowanie tylko najprostszej samoobsługi. Osoby te żyją krótko, rodzą się najczęściej zdeformowane fizycznie, przez całe życie wymagają opieki instytucjonalnej.

• Odchylenie standardowe wynosi 5.

R. Luckasson- 4 rodzaje pomocy, która powinna być świadczona osobom z głęboką n. i.:

• Sporadyczne

• Ograniczone

• Znaczne

• Całkowite- stała pomoc o dużej intensywności warunkuje utrzymanie przy życiu osobę; pomoc jest konieczna wszędzie tam, gdzie dana osoba przebywa; wymaga zaangażowania większej liczby osób

Wskaźniki rozpowszechnienia osób z gł. n. i.- 1,5 % (Kostrzewski)

Specyfika gł. n. i.:

- czynniki, które wpływają na inne stopnie też tu są (endogenne i egzogenne)

- zazwyczaj czynniki genetyczne bądź wrodzone

- rozkład osób z gł. n. i. w społeczeństwie jest przypadkowy

Etiologia:

2 stanowiska:

1. Walt i Stomma- tylko 1 czynnik, środowisko nie ma takiego wpływu

2. Lausch- Żuk- wielowymiarowo- także środowisko

Dlaczego praca z os. z gł. n. i. jest trudna:

• Czekamy b. długo na efekty

• Są mało widoczne

• Sprzyja wypalenie zawodowe

• Bariery komunikacyjne

• Występowanie dodatkowych sprzężeń

• Brak kompetencji

• Osoby same z siebie nie inicjują kontaktu, nie podtrzymują go

• Motoryka (gł. dzieci niechodzące)

• Pyt. o sens edukacji

• Wygląd, zapach, ślinotok

• Wysiłek fizyczny nauczyciela (brak sprzętu)

Procesy poznawcze osób z gł. n. i.:

Uwaga:

• Jaka jest uwaga tej konkretnej osoby

• Czy występuje odruch orientacyjny (skupienie uwagi na dany bodziec); gdy go nie ma pytamy dlaczego??; zacząć od modalności, która jest dla os. najlepsza (np. dotyk)- ćwiczymy

• Odruch pojawia się z opóźnieniem- poczekać

• Odruch jest słaby i szybko wygasa- częste powtórzenia tego samego bodźca

• Bodźce orientacyjne bardzo długo zalegają i pobudzają osobę- techniki relaksacyjne i wyciszające

• Pyt. czy odruch orientacyjny przechodzi w odruch badawczy??dla jakiego zmysłu, modalności

• Krótkie interwały czasowe dostosowane indywidualnie

• Działać w izolacji na poszczególne zmysły

• Brak czynników zakłócających, odpowiednia struktura środowiska

Spostrzeganie:

• Jak wygląda spostrzeganie u konkretnej osoby??

• Czy poszczególne zmysły funkcjonują prawidłowo??

• Czy występuje nadwrażliwość/niedowrażliwość zmysłowa u konkretnej osoby??

• Jak wygląda integracja sensoryczna??

• Jak osoba radzi sobie na nadmiar stymulacji??

• Czy u osoby występują sensoryzmy ( tendencja, wybór okr. bodźców bądź też unikanie tych bodźców)

• Odpowiednia technika prezentacji

• Odpowiednie materiały, czas (duża męczliwość tych osób)

Pamięć:

• Częste powtórzenia

• Zachowanie tego samego rytmu stałości

• Jak wygląda pamięć u konkretnej osoby:

• Motoryczna (np. siadanie)

• Percepcyjna (rozpoznawanie powtarzających się bodźców i układów)

• Emocjonalna (zapamiętanie emocjonalnego znaczenia bodźców)

• Proceduralna (jak są wykonywane poszczególne czynności np.. mycie rąk)- jak ona wygląda

• Ciągłe powtórki

• Przypominać miłe doznania

Myślenie:

• Inteligencja sensoryczno- motoryczna (+/- 2 r. ż.)

• Należy stwierdzić w jakim podstadium jest dana osoba

Piaget

- b. nieharmonijny rozwój sensoryczno- motoryczny osób z głęboką n. i.

Zdaniem Piszczek zaklasyfikowanie dziecka do jednego ze stadiów wymaga:

• Znajomości kryteriów ich identyfikacji

• Znajomości reguł ich uporządkowania

• Zrozumienia natury przejść pomiędzy poszczególnymi stadiami

• Znajomości natury procesów wewn. i zewn., które prowadzą do transformacji jednego stadium do drugiego

Stadium/okres intelig. sens.- motor.

Stadium I- od ur. do 1 mc życia- ćwiczenie odruchów/odruchy bezwarunkowe

• Odruchy, z którymi dziecko przychodzi na świat- ssanie, zamykanie dłoni po dotknięciu z przedmiotem, płacz, ruchy rąk, tułowia, głowy

• Dziecko zbiera dzięki tym odruchom inf. o otoczeniu

• Nie jest ukształtowane poj. stałości przedmiotu

• Brak specyficznych zachowań na znikanie przedmiotów

• Przedmiot jest jedynie czymś do ssania, patrzenia, dotykania

• Nie występuje poj. przyczynowości

• Egocentryzm charakteryzuje się tym, że występuje brak percepcji siebie, brak postrzegania siebie jako obiektu w świecie innych obiektów

• Egocentryzm zostanie przezwyciężony, gdy zostanie ukształtowane poj. przedmiotu

Wskaźniki:

• Występowanie odruchu ssania; zamykania, otwierania dłoni; odwracania głowy

• Ssanie wszystkich przedmiotów, a przy silnym głodzie tylko wybiórcze ssanie (pierś mamy)

Oferta edukacyjna:

• Zabezpieczenie poczucia bezpieczeństwa (pielęgnacja wychowująca, stały rytm dnia- rytuały, stałość osoby, wprowadzanie przedmiotów, by były dookoła, dostosowanie materiałów do potrzeb, kontakt dotykowy

• Nie można stawiać znaku równości między osobą dorosłą, a dzieckiem

• Ćw. odruchów i wywoływanie tych, których nie ma

Stadium II- 1- 4 mc- pierwsze rozróżnienia/ rozwijanie schematów

• Pierwotne reakcje okrężne tzn. powtarzanie czynności z wykorzystaniem własnego ciała (ćw. ssania dla ssania, gryzienia)

• Koordynacja między poszczególnymi schematami (schematy, które angażują różne modalności- początki koordynacji ruchowej- usta - ręka- ssanie kciuka; początki koordynacji wzrokowo- ruchowej- śledzenie poruszających się przedmiotów; początki koordynacji wzrokowo- słuchowej- odwracanie głowy w kierunku dźwięku)

• Brak poj. przedmiotu- jest traktowany jako zespół okr. wrażeń sensorycznych

• Dziecko nie szuka zakrytego na jego oczach przedmiotu

• Śledzi znikający z pola widzenia przedmiot potrafi śledzić poruszający się przedmiot nawet po zatrzymaniu- śledzi ruch tego przedmiotu

• Dziecko odczuwa pierwsze uczucia- przyjemność, błogość, smutek- powiązane z czynnościami

Wskaźniki behawioralne:

• Występowanie pierwotnych reakcji okrężnych

• Koordynacja schematów

• Nie szuka schowanego przedmiotu

Oferta edukacyjna:

• Danie poczucia bezpieczeństwa

• Stymulacja poszczególnych zmysłów

• Stwarzanie możliwości do koordynacji ruchowej między schematami

• Wprowadzanie przedmiotów do nast. stadium

• Dostarczanie przyjemnych dośw. wynikających z poszczególnych zmysłów

Stadium III- 4- 8 mc- odtwarzanie/ odkrywanie procedur

! prezentacja- na kartce !!!

• Wtórne reakcje okrężne- powtarzanie tych samych czynności za pomocą przedmiotu (większa świadomość przedmiotu)

Stadium IV- 8- 12 mc- koordynacja środków i celów/ zachowanie intencjonalne

• Odróżnianie środków od celów

• Łączenie 2 czynności- odsunięcie jednej rzeczy żeby sięgnąć drugą

• 
  
  Występuje częściowo ukształtowane poj. przedmiotu stałego- błąd AB- szukanie przedmiotu zazwyczaj tam, gdzie z reguły jest chowany, a nie tam, gdzie jest (chowamy na oczach dziecka)

• Przewidywanie na podstawie oznak (pokazuję kubek- dziecko wie, że będzie pić)

• Zachowanie intencjonalne- dziecko ma jakąś intencję

• Dziecko jest w stanie przypisać niezmienny kształt ciału stałemu

Wskaźniki behawioralne:

• 
  Występowanie błędu AB

• Zachowanie intencjonalne- dążenie do osiągnięcia okr. celu

• Przewidywanie na podstawie oznak

Oferta edukacyjna:

• Poczucie bezpieczeństwa

• Stwarzanie dziecku takich możliwości, by łączyło 2 czynności do osiągnięcia celu

• Po osiągnięciu tego stadium można dziecko uczyć prostych czynności

• Można wprowadzać sygnał uprzedzający bądź zapowiadający

20.12.

Stadium V- 12- 18 mc- reakcje kołowe trzeciego rzędu/ eksperymentowanie/ nowość i eksploracja

• Reakcje kołowe 3 rzędu (powtarzanie czynn. przy użyciu różnych przedmiotów)

• Próbuje nowych sposobów zabawy lub manipulowania przedmiotami

• Przedmiot- nie tylko coś do robienia czegoś, ale przyczyna zjawisk zewn.

• Pojawia się metoda prób i błędów

• Przedmioty nabierają cech obiektywności, istnieją niezależnie od dziecka

• Początki naśladownictwa odróżnicowanego, tzn. powtarzanie czegoś pod nieobecność wzoru

• Początki inteligencji

Wskaźniki behawioralne:

• Wykorzystuje różne sposoby manipulacji z przedmiotem

• 
  Nie występuje błąd AB jeżeli osoba widzi przemieszczenia

• Rozwiązywanie metodą prób i błędów

Oferta edukacyjna:

• Poczucie bezpieczeństwa

• Różne przedmioty

• Stwarzanie możliwości do metody prób i błędów

• Zabawa w chowanego

Stadium VI- 18- 24 mc- reprezentacje umysłowe

• Rozwiązywanie problemów metodą kombinacji myślowych- właściwe reakcje z podporą

• 
  Nie ma błędu AB- stałość przedmiotu

• Początki inteligencji przedstawieniowej- osoba jest zdolna do wewn. przedstawienia przedmiotów i zdarzeń- ujmuje b. proste związki przyczynowo- skutkowe

Wskaźniki behawioralne:

• 
  Nie ma błędu AB

• Wymyślenie sposobu działania

Oferta edukacyjna:

• Możliwość kombinacji myślowych

Narzędzie- co bada??

„Dziecko, którego rozwój emocj.- pozn. nie przekracza 1 r. ż. Diagnoza, zasady terapii i ocena efektów zajęć” M. Piszczek

• Rozwój umiejętności wzrokowych

• Reakcje i percepcja wzrokowa dziecka

• Rozwój sprawności chwytania

• Etapy przywiązania

• Inf. o rodzinie (sposoby radzenia sobie z nietypowymi zachowaniami)

• Ocena aktywności ucznia z gł. n. i.

„Diagnoza i wspomaganie rozwoju dziecka. Wybrane zagadnienia” M. Piszczek

• Rozwój języka i mowy

• Rozwój emocjonalny

• Charakterystyka reakcji emocj. dziecka

• Przejawy samoświadomości

• Hierarchia stanów afektywnych

„Profil osiągnięć ucznia” J. Kielin

Skale obserwacyjne

• Percepcja wzrokowa

• Percepcja słuchowa

• Duża motoryka

• Mała motoryka

• Koordynacja wzrokowo- ruchowa

• Rozwój społeczny

• Mowa bierna

• Mowa czynna

• Naśladownictwo

• Funkcje poznawcze

• Samodzielność

„Karta okresowego zapisu funkcjonowania dziecka” K. Mrugalska, Z. Pakuła

• Dotyk, wzrok

• Napięcie i zakres ruchów

• Odżywianie

• Chwytanie- manipulacja

• Kontrola zwieraczy

• Toaleta, ubieranie się

• Funkcjonowanie zmysłów

• Mowa- komunikowanie się

• Uspołecznienie

• Zachowania i reakcje emocjonalne

• Inteligencja

• Charakterystyka aktywności

• Stan zdrowia

• Reakcje słuchowe

• Smak i węch

„Program rehab. w zakresie orientacji i poruszania się niewidomych dzieci z dodatkową ograniczoną sprawnością” Randall K. Harley, Thomas Wood, John B. Merbler

• Sprawności motoryczne

• Posługiwanie się pojęciami

• Poznanie zmysłowe

• Sprawności zw. z poruszaniem się

„Program rehab. w zakresie orientacji i poruszania się słabo widzących dzieci z dod. ograniczoną sprawnością” autorzy w/w

• Sprawności motoryczne

• Spr. zw. z poruszaniem się

• Spr. w zakresie posługiwania się pojęciami

• Spr. poznania zmysłowego

Monachijska Funkcjonalna Diagnostyka Rozwojowa

1 r. ż.

• Diagnostyka „wieku raczkowania”, siadania, chodzenia, chwytania, percepcji, mówienia, rozumienia mowy, wieku rozwoju społ.

2 i 3 r. ż.

• Diagnostyka wieku chodzenia (ruchu ciała), wieku sprawności manualnej, percepcji (pojmowanie zależności), mówienia (mowa aktywna), rozumienia mowy, społ., w zakresie samodzielności

Oregoński program rehabilitacji niewidomych i słabo widzących dzieci w wieku 0- 6 lat Donnise Brown, Vickie Simmons, Judy Methin

• Mała motoryka

• Samodzielność

• Funkcje poznawcze

• Język

Diagnoza funkcjonalna (functional skills)- diagnoza tych umiejętności dziecka, które będą miały wpływ na funkcjonowanie dziecka w otoczeniu- powinna ułatwić odp. na pyt.:

• Na jakim etapie w poszczególnych sferach rozwoju znajduje się aktualnie dziecko

• Jakie sytuacje występujące rutynowo w codziennym funkcjonow. dziecka można wykorzystać dla wspomagania jego rozwoju

Orkan- Łęcka- diagnoza funkcjonalna wg etapów:

• Wywiad z rodzicami i opiekunami- cel- spójny obraz funkcjonow. dziecka w domu

• Obserwacja w sytuacjach naturalnych kamerą wideo- uchwycenie niewerbalnych sygnałów

• Należy obserwować os. w sytuacjach wystandaryzowanych

• Wykorzystywanie różnego rodzaju skal

Podaje co trzeba zrobić, aby właściwie określić stan dziecka:

• Ocenić

• Poziom jego aktualnego rozwoju obejmujący te umiejętn., które samodzielnie stosuje podczas wykonywania różnych zajęć

• Oceniona sfera jego aktualnego rozwoju- zakres, liczbę obszarów różnych umiejętn., które dziecko spontanicznie stosuje lub samodzielnie z nich korzysta podczas dializacji stawianych mu zadań

• Okr. poziom najbliższego rozwoju obejmujący obszary tych kompetencji, które wymagają wsparcia z zewnątrz; ustala się go oceniając gotowość dziecka do korzystania z pomocy dorosłego podczas realizacji różnych aktywności

• Okr. sferę najbliższego rozwoju- zakres i liczbę obszarów, w których aktualnie zachodzą zmiany rozwojowe

Cechy formalne diagnostyki funkcjonalnej:

- język

• Konkretny

• Jasny

• Prosty

• Nie potoczny

• Czytelny

• Uwzględnianie tych samych def.

- przeprowadzają

• Pedagog specj.

• Psycholog

• Logopeda

• Rehabilitant

• Lekarz

• Opiekun osoby

- czas trwania

• Odpowiednio długo (nawet pół roku)

• Dokładna

- miejsce przeprowadzania

• W środowisku znanym dziecku- szkoła, dom rodzinny

Obszary diagnozy:

- inf. o dziecku

• Analiza sfer

• Rozwój motoryczny

• R. poznawczy

• R. społ.- emocj.

• Samoobsługa

• Komunikowanie

- środowisko dziecka

• Otoczenie osobowe

• Otoczenie nieosobowe dziecka (materialne)

Plan przedstawiania zebranych w trakcie diagnozy danych

1. Dziecko

1. Inf. ogólne- dane personalne- imię, nazwisko, data ur., wiek, którym z kolei jest dzieckiem, czy występują dod. niep. + jakie, stan zdrowia, przyjmowane leki + dawkowanie, oprzyrządowanie jakie potrzebuje, zalecenia specyficzne, religia, narodowość osoby; inf. zbiera pedagog specj.- pyta rodziców/opiekunów, analiza dokumentów

2. Dośw. edukac.- terapeutyczne- do jakich placówek uczęszczało dziecko, jak często, czy uczestniczy w innych formach edukac., kontakty z rówieśnikami, stosowane metody; inf. zbiera pedagog specj./wych.- wywiad z rodzicami/opiekunem + dokumenty

3. Dośw. traumatyczne- czy dziecko doświadczyło śmierci bliskiej osoby, wyjazd- nieobecność fiz., świadek traumatycznych wydarzeń, czy doświadczyło katastrof, czy było ofiarą traumatycznych przeżyć

4. Analiza wybranych sfer funkcjonowania dziecka:

• Rozwój motoryczny- stopień poruszania się, jak wygląda motoryka mała i duża, schemat własnego ciała- orientacja; opisać postać MPD, czy są napięcia mięśniowe, odruchy; rehabilitant- obserwacja dziecka, dokumentacja, rozmowa z rodzicami, poprzednim rehabilitantem; MFDR, OPR, Piszczek, Pakuła, Kielin

• Rozwój poznawczy- jak funkcjonuje program poznawczy, czy występuje uszkodzenie analizatora wzroku i słuchu, w jakim stadium sensoryczno- motorycznym jest dziecko, jakimi zmysłami i w jaki sposób dziecko poznaje otaczającą rzeczywistość; pedagog specj./psycholog- obserwacja dziecka, rozmowa z rodzicami; Piaget, Piszczek, Kielin, KORFD (?)

• Rozwój społ.- emocj.- czy wchodzi w interakcje z innymi, jak one wyglądają; jaki jest poziom rozwoju społ.; jak nawiązuje i podtrzymuje kontakt; poziom rozwoju emocj.- jak wyraża emocje, jakie emocje dominują; depresja- uwarunkowanie biol., zróżnicowanie emocj.; wzory przywiązania; psycholog- wywiad z rodzicami, MFDR, skale Gunzberga

• Samoobsługa- higiena osobista, załatwianie potrzeb fizjologicznych-czy występują problemy z oddawaniem moczu i stolca, czy występują odleżyny, komunikowanie potrzeb i w jaki sposób , mycie, jedzenie; czy os. jest uczulona na okr. detergenty; czy os. jest ubierana czysto, odpowiednio do płci i pory roku; jaki jest poziom samodzielnego ubierania i rozbierania się; alergie pokarmowe; pedagog specj.- rozmowa z rodzicami, obserwacja, MFD

• Komunikowanie- w jaki sposób się komunikuje, jak nawiązuje kontakt, stan uzębienia dziecka, wady narządów artykulacyjnych; logopeda, terapeuta mowy

5. Mocne str. dziecka i jego preferencje/ sygnały wzmacniające- co lubi rbić, jakie są jego mocne str.; pedagog specj.

6. Zachowanie nietypowe, problemowe, sygnałowe dziecka- jakie rodzaje, jaki jest ich przebieg, przyczyna, co poprzedza, jakie są następstwa, sposób reagowania; psych./pedagog specj.- wywiad, obserwacja

2. Środowisko/ otoczenie dziecka

1. Otoczenie osobowe dziecka

• RODZINA- jaki to typ rodziny, jak duża, struktura rodzinna (ile pokoleń), które z kolei jest dziecko, jakie są relacje między rodzicami, rodzeństwem, kto jest dla dziecka w rodzinie osobą znaczącą, kontakt z innymi rodzinami, system zabezpieczeń- wsparcie, postawy rodziców do dziecka, obowiązki dziecka

• DPS- inf. ogólne- miejsce zamieszkania, organ prowadzący, dla kogo jest ten dom przeznaczony, ile osób znajduje się w domu, czy os. ma kontakt z innymi pensjonariuszami, czy ma kontakt z zewnątrz, czy są możliwości wyjścia, wykształcenie opiekunów

2. Otoczenie nieosobowe dziecka- materialne, bytowe

• RODZINA- warunki materialne, czy korzystają z pomocy socjalnej, czy dziecko ma swoje łóżko, miejsce, czy jest czysto, schludnie, jak wygląda dzień dziecka, jak spędza wolny czas

• DPS- dostosowanie domu do potrzeb osoby, warunki materialno- bytowe, bariery architektoniczne, harmonogram dnia, tyg., jak spędza wakacje, czy dom ma kontakt z innymi domami społ., kontakt z rodzicami

Pedagog specj.- wywiad, analiza dokumentów, obserwacja, wyznaczniki normalizacji Piszczek

Ogólne wskazówki dot. IPETu dot.:

1. Dziecka

2. Środowiska/ otoczenia dziecka

23.01.

IPET

- zespół ten sam co diagnoza

- zazwyczaj na semestr (może też być mies. lub roczny- zależy od placówki)

- struktura

Od … do…

Imię

Nazwisko

Data ur.

Klasa

Adres

Zażywane leki

Zalecenia specjalistyczne- inf. ważne przy pierwszym kontakcie

Charakterystyka klasy

Osoby pracujące z uczniem

Plan zajęć

Sfera funkcjonowania dziecka- najważniejsze dla dziecka- nie wszystkie

• Cel główny: …..

Cele szczegółowe	Sposób realizacji	Czas trwania	Pomoce	Uwagi
….	….	….	….	….

Akceptacja rodziców

Wyżej przedstawiony program

- akceptuję w całości

- akceptuję z wyjątkiem

- nie akceptuję

Poznań dn. ………………………

Ocena postępów uczestnika

- opracowanie

Sfera- np. samoobsługa

Podsfera- np. higiena osobista

Cel- mycie rąk przed posiłkiem

Folder osobisty/ paszport

- twórcy- Gretel McEvan i Sally Millar (Szkotki)

- jest dokumentem zawierającym istotne inf. o osobie mającej problemy w porozumiewaniu się

- jest częścią indywidualnego systemu komunikacji użytkownika, komunikacji wspomaganej (AAC)

- może zawierać:

• Inf. biograficzne

• Inf. dot. stylu życia osoby

• Inf. dot. instrukcji opieki nad osobą

• Inf. dot. sposobów pracy, metod terapii stosowanej

• Propozycje najbardziej odpowiedniego sposobu porozumiewania się i techniki

- inf. dostarczają rodzice, rodzeństwo, najbliższe otoczenie

- należy tylko do właściciela i decyduje kto ma z nim kontakt

- najczęstsze błędy w folderach:

• Za dużo inf.

• Przestarzałe inf.

• Niesprawdzone inf.

• Nieaktualizowanie inf.

• Nieistotne inf.

• Omijanie problemów osób

- wskazówki przy tworzeniu:

• W tworzeniu włączony właściciel- os. niep.

• Zgoda osoby lub osoby z najbliższego otoczenia

• Dbanie by folder był unikalny (ale nie przerost formy nad treścią !!! )

• Zamieszczanie dokładnych inf. i datowanie inf.

System symboli jednoznacznych

1. Ogólne inf. o komunikacji wspomagającej i alternatywnej

2. Historia symboli jednoznacznych

3. Wyjaśnienie podst. pojęć

4. Cechy charakterystyczne systemu symboli jednoznacznych

5. Typy symboli jednoznacznych

6. Wprowadzenie symbolu jednoznacznego

Ad. 1. Grycman, Smyczek „Wspomagające i alternatywne sposoby porozumiewania się”; książka „Wiem czego chcę” dośw. polskich terapeutów i użytkowników wspomagających sposoby porozumiewania się.

Termin pojawił się w Anglii. Są to metody, które są stosowane razem z mową w celu podniesienia efektywności porozumiewania się osób z niep. głęboką.

Komunikacja wspomagająca zawiera w sobie wszystkie działania, których celem jest pomoc w porozumiewaniu się osób, które nie posługują się mową lub posługują się mową w sposób ograniczony.

Zdaniem autorek wiedza dot. tych oddziaływań obejmuje:

• Wielospecjalistyczne badania i ocenę funkcjonalną dziecka

• Strategie pomocnicze w usadzaniu i pozycjonowaniu uczestników AAC

• Budowaniu odpowiedniego słownictwa

• Stosowanie odpowiednich strategii terapeutycznych służących nauczaniu

• Kształtowanie umiejętności konwersacyjnych

Ważne określenia:

• Komunikacja wspomagana naturalna- komunikat przy użyciu ciała terapeuty bez pomocy komunikacyjnych

• Komunikacja wspomagana specjalistyczna- są pomoce komunikacyjne- wysoka (monitory, przyciski komputerowe) i niska (plansze, tablice, znaki) technologia

Różne sposoby do dostępu do pomocy:

• Bezpośredni wybór- osoba pokazuje symbol

• Kodowanie- osoba wybiera pole do którego jest przyporządkowany określony symbol

• Pomoc rozmówcy- druga osoba wskazuje kolejne pola na tablicy komunikac. do momentu gdy osoba da znak by się zatrzymać

Ad. 2. Sygnał uprzedzający/ zapowiadający- np. przedmiot, czynność- zapowiada jakąś czynność (np. łyżka- ale już tą łyżką nie je- TO TYLKO SYMBOL)

Można je wkładać do skrzynki osobistej

Ang. Tangible Symbol Systems- twórca metody- van Dijk (lata 60.te)

Przygotowany dla osób głuchoniewidomych, później dla osób z problemami w komunikowaniu się

Ad. 3. Symbole- reprezentują bądź zastępują inne obiekty (ludzi, przedmioty, czynności)

Desygnat- to wszystko co symbole zastępują bądź reprezentują

Wśród symboli:

- symbole abstrakcyjne:

• Język migany

• Braile

• Blissa

- symbole konkretne- fizyczne(podobieństwo do swoich desygnatów):

• Symbole jednoznaczne

Ad. 4. Cechy symboli jednoznacznych:

• Mogą być 3wymiarowe lub 2wymiarowe

• Są ikoniczne- mają wyraźne, uchwytne za pomocą zmysłów powiązania z desygnatem i dlatego też nie wymagają wysokich zdolności umysłowych

• Są stałe- nie wymagają od użytkownika dobrze funkcjonujących procesów pamięciowych; wymagają pamięci odpoznawczej

• Można nimi manipulować

• Mogą być wybrane lub wskazane przez prostą reakcję motoryczną

• Symbole 3wymiarowe są rozpoznawane dotykowo

Ad. 5. Rodzaje symboli jednoznacznych:

- symbole 3wymiarowe- są rozpoznawalne dotykowo

• Występuje wyraźna relacja między symbolem, a desygnatem

Rodzaje sygnału uprzedzającego:

• Przedmiot identyczny, który towarzyszy danej czynności

• Podstawka- na niej kładziemy dany przedmiot, np. łyżkę

• Fragmenty przedmiotów/ przedmioty towarzyszące czynności, np. plac zabaw- łańcuch od huśtawki

• Miniatury- symbolizuje daną czynność, np. miniatura toalety

• Przedmioty, które mają 1 lub 2 cechy wspólne

Kalendarz konkretów/ półeczki uprzedzające

Mycie rąk

śniadanie

- porządkowanie czynności

- może być symbolem uprzedzającym

- jak czynność się kończy zakrywam przegródkę

Ad. 6.

1 etap- diagnoza umiejętności komunikowania

2 etap- wybór metody komunikac., do czego będą służyć symbole:

• Komunik. ekspresywna (mówi osoba) lub receptywna (my mówimy)

• Kiedy stosowane

2wymiarowe- obrazki, fotografie- kolorowe lub czarno- białe

Wybór desygnatu- najważniejsze dla danej osoby; te które się często powtarzają; motywujące

Wybór typu symbolu jednoznacznego:

• Przedmioty identyczne

• Kolorowe zdjęcia

• Podstawki

Liczba wprowadzanych symboli- 1 !

7.03.

Zachowania samo uszkadzające:

1. Wyjaśnienie pojęć- zachowania problemowe, zach. sygnałowe, zach. autodestruktywne

2. Zach. autodestruktywne z normą intel.

3. Zach. autodest. osób z niep. intel.

4. Teorie wyjaśniające zach. samo uszkadzające

5. Metody diagnozowania zach. samo uszkadzających

6. Metody terapii zach. samo uszkadzających

Ad. 1.

1. Zach. problemowe- poj. wprowadziła do liter. Obuchowska

Czy zachowanie jest problemowe zależy od:

• Wrażliwości wychow.- polega na:

• Umiejętności dostrzeżenia konkretnego zachow.

• Przyporządkowania okr. zachow. danej klasie zach.

• Zrozumienia uwarunkowań

• Tolerancja na dane zach.

Ważne, czy zach. będzie uznawane za zach. pożądane czy niepożądane

2. Zach. sygnałowe- zaleta - pozwala lepiej zrozumieć psych. funkcję zach., a więc czemu służy osobie i do czego os. za pomocą tego zach. zmierza

Pyt.:

• Co sygnalizuje dane zach.

• Jakie trudności os. wyraża za jego pomocą

• Co z pomocą tego zach. os. pragnie osiągnąć

3. Zach. autodest.- Suchańska - każde intencjonalne i dowolne zach. czł., które ze względu na swoją formę i/ lub cel zagraża jego życiu lub zdrowiu

Rodzaje:

• Zach. autodest. bezpośrednie- forma ataku na własne życie, zdrowie i ciało, które cechuje się oczywistym związkiem i małym dostępem czasowym między działaniem a skutkiem. Z reguły intencjonalne o zróżnicowanym stopniu uświadomienia nieakceptowane kulturowo i społ.; przykłady- samobójstwo i samookaleczenia

• Zach. autodest. pośrednie- forma samoniszczenia o zwiększonym dystansie między działaniem a skutkiem. Czł. niżej ocenia prawdopodobieństwo wystąpienia szkody lub mu zaprzecza. Często nie pragnie szkodliwego skutku, a jedynie zgadza się na jego wystąpienie za cenę uzyskania okr. korzyści.

2 kategorie zach.:

• Zach. o widocznych negat. konsekw. dla zdrowia i funkcjonow. os. (uzależnienia- np. alkohol)

• Uogólniony- występujący bez względu na rodzaj sytuacji, powtarzający się wzorzec zach., w której istniejący wzorzec jest ignorowany lub unieważniany

Chroniona lub pośrednia autodestruktywność

Ad. 2.

Samobójstwo- syndrom suicydalny

Płużek- syndrom suicydalny jest poprzedzony syndromem presuicydalnym- zespół emocji i zach., który jest reakcją na przeżywany stres:

• Ambiwalencja emocj.

• Poczucie bezradności

• Niemożność poradzenia sobie z problemem

• Wyczerpanie fiz. i psych.

• Nasilenie napięcia i przykrych emocji (złość, gniew, poczucie winy, zmienności nastrojów, pobudzenia)

• Zach. ekspresji agresji

• Zaburzenia snu i innego rodzaju czynn. psychosomat.

• Myślenie o śmierci

Syndrom suicydalny- dysocjacja psych.- przerwanie strumienia świadomości na 3 poziomach:

• Poziom poznawczy- zawężania spostrzegania siebie i otoczenia

• P. emocji- obojętność i poczucie obcości

• P. fizjologiczny- brak wrażliwości na ból

Ułatwia popełnianie samobójstw

Płużek- 2 grupy czynn.:

1. Bezpośr.:

1. Konflikty z rodzicami i rodzeństwem

2. Problemy egzystencjalne

3. Trudności w szkole

4. Protest przeciwko przemocy

5. Negat. ocena siebie i poczucie bezradności

6. Używki jako katalizator aktu samobójczego

2. Pośrednie:

1. Cechy osobow.- niedojrzałość emocj., nieumiejętność radzenia sobie ze stresem, osamotnienie, niezrozumienie

2. Bycie słabszym fiz., bardziej wrażliwym, bardziej uczuciowym

3. Stan zdrowia psych. i fiz.

4. Środowisko społ. i rodzinne

Tylewska- sytuacja indukcji samobójczej- kiedy w grupie dochodzi do seryjnych samobójstw. Samobójstwo 1 członka grupy stanowi czynnik ryzyka dla samobójstwa pozostałych.

Im głębszy st. niep. tym mniejsze ryzyko samobójstwa

Samouszkodzenia

Suchańska- 5 okresów z wczesnego dzieciństwa, które mają wpływ na samouszk. za Walsh, Rosen:

1. Strata któregoś z rodziców lub innej bliskiej osoby

2. Poważna choroba lub operacja

3. Fiz. lub seks. wykorzystanie

4. Przemoc, której dziecko było ofiarą lub świadkiem

5. Impulsywne, autodest. zach. członków rodziny

Czynn., które mają wpływ na samouszk. W okresie adolescencji:

1. Strata bliskiej osoby

2. Konflikt z rówieśnikami lub izolowanie się od nich

3. Zaburzony obraz ciała (ciało obce, odrębne)

4. Zaburzenia kontroli impulsów

Ad. 4.

Niep. int.:

1. Teoria homeostazy- zach. samouszk. gdy zostanie zaburzona równowaga fizjolog. Gdy jest nadmiar bodźców- sytuacja powodzi inf.- u osób z cechami autyst. - Feuser)

(deprywacja sensoryczna- za mało bodźców)

2. Teorie organiczne:

1. Zach. samouszk. spowodowane uszkodzeniem mózgu (gł. ciało migdałowate)

2. Postacie kliniczne np. zespół Lescha- Nyhana i Cornelii de Lange- zaburzenia w odczuwaniu bólu

3. Teorie uczenia- wynik uczenia się jako reakcja nagradzająca

4. Teorie psychoanalit.:

1. Teoria relacji z obiektem

2. Analiz. w kontekście frustracji, lęku

3. Zach. samouszk. w kontekście psych. rozwojowej

Watzlawick

Ad. 5.

3 kroki:

1. Ustalenie przedmiotu diagnozy:

1. Co jest przedmiotem diagnozowania

2. Jakim językiem opisuję to co chcę zdiagnozować

Pyt. konkretne- co będę diagnozowała i jak konkretnie nazywała- wybieram termin, który mi najbardziej pasuje



Def. zach. samouszk.- Muhl, Neukarter, Schulz- zach. samouszk. osób z n.i. to zach., które jest zawsze skierowane przeciwko własnemu ciału. Zach. to może mieć charakter rytmiczny i stereotypowy i z reguły przebiega z b. dużą szybkością.

Zach. to jest stymulacją dla prioproceptywnych- bestibularnych (zw. z równowagą) i ruchowych obszarów ciała.

Zach. to ma zawsze dla os. okr. cel i znaczenie i poprzez to zachow. osoba dostarcza swojemu ciału ekstremalnego pobudzenia.

2. Problemy zw. z procesem zbierania inf. na temat os. i jej zach. samouszk.- w jaki sposób zbieram inf.

3 obszary, z których zbieram inf.:

1. Na temat samej osoby

2. Najbliższe otoczenie

3. Zachow. samouszk. (przeszłość)- kiedy 1 raz i jak ewoluowała, jak zachow. wygląda tu i teraz

Zewn. cechy wzorca zachow. samouszk.:

1. Forma (w jaki sposób pojawia się zachow. samouszk.) np. uderzanie głową, ciałem

2. Czas trwania (konkretny czas, np. do 15 min)

3. Częstość występowania (konkretnie- 5 razy w ciągu dnia)

4. Regularność

5. Intensywność

Cechy podmiotowe:

1. Topografia ciała- części ciała uszkodzone w zachow. samouszk.

2. Stopień okaleczenia- dokładnie scharakteryzować:

- zewn.- uderzenia o ścianę

- wewn.- zjadanie czegoś

3. Problemy z ułożeniem indywidualnego programu terapii dla os.:

1. Jak wyjaśniać

2. Jak pomagać

Program terapii- 3 obszary:

1. Ujęta osoba- wzmacnianie jej mocnych str. i rozwijanie alternatywnych zachowań do autoagresywnych

2. Praca z otoczeniem

3. Zachow. samouszk.:

• Jak należy postępować w sytuacji zagrożenia życia

• Jak postępować gdy zachowanie się pojawi

• Jak z zachow. postępować

24.04.

Ogólne zasady stymulacji bazalnej- struktura i procedury:

1. Zapewnienie poczucia bezpieczeństwa:

- sygnały zapowiadające

- dobry stan dziecka (potrzeby fizjologiczna)- perspektywa dziecka !

- spokój, powtarzalność

- czynn. zewn. (pokarm, temp.); pomieszczenie, pomoce- dostosowane do potrzeb, niezagrażające, stymulujące

- wplatanie tych czynn. w codzienne plany dnia

- uczestniczenie dziecka

- określenie okresów aktywności i relaksacji

- uważność na kontakt z dzieckiem i jakość interakcji

ODDAWANIE MOCZU

- odpowiednia ilość płynów (płyn odpowiedni z dietą)

- kontrolowanie ilości i częstotliwości oddawania moczu

- pozwalanie na leżenie nago bez pieluchy

- masaż podbrzusza- rehabilitant

- tworzenie schematu ciała

- zapewnienie stabilnej pozycji dającej poczucie bezpieczeństwa, odprężenia

- bodźce sensoryczne np. puszczanie wody

- częstsze i krótsze posiedzenia

- to samo pomieszczenie, stałość

- dostarczamy inf. zwrotnych na każdym etapie

- odpowiednie miejsce (także intymne)

WYDALANIE KAŁU

- stabilna pozycja siedząca

- sygnały uprzedzające, komunikaty

- odpowiednie słownictwo

- odpowiednia dieta bogata w błonnik

- masaż Shantala- okrężnicy (rehabilitant)

- stworzenie programu edukacyjnego

- czynn. włączone w plan dnia

- zwracanie uwagi na odleżyny !

- odpowiednia higiena !

KARMIENIE

- tam gdzie to możliwe powinno być normalne karmienie, nie dojelitowo

- sygnał zapowiadający, komunikaty

- symetryczna pozycja

- pozycja dostosowana do potrzeb osoby

- jedzenie- w temp. pokojowej, odpowiednie tempo

- dieta bogata w błonnik

- komunikaty zwrotne

- ćw. zw. z umiejętnością połykania

- koordynacja żucia

- stymulacja ust - miękka szczoteczka, masowanie dziąseł - różne przedmioty o różnej temp. i fakturze

- brak radykalnych zmian

- picie

• Kroplomierz

• Gąbka

• Butelka z rurką

• Butelka z rurką i smoczkiem

• Butelka ze smoczkiem

• Kubek z Dziubkiem

• Kubek

- płyny dostosowane do potrzeb

- obserwatorzy spożywania posiłków/ picia- możliwe stany chorobowe

- preferencje żywieniowe, alergie

- spokój, rytm dziecka

- skupienie się na dziecku

MYCIE

-czynn. zawsze w ten sam sposób

- komentarz

- spokój

- określone procedury mycia poszczególnych części ciała

- wykorzystywanie zabaw w wodzie

- do mycia używamy rękawicy frotte

- zachowanie intymności

- wanna nie prysznic

- twarz

• Zacząć od czoła

• Skronie

• Policzki

UBIERANIE/ ROZBIERANIE

- ubiór dostosowany do pogody i wieku

- stabilne podłoże

- sygnał zapowiadający

- pozycja nie leżąca

- nazywanie części ciała i ubioru

- wybór stroju

- masaż stawów

- możliwości dziecka- co potrafi samo zrobić

STYMULACJA SPECJALNA

1. Somatyczna

- obejmuje całe ciało

- symetryczne ćw.

- okres relaksacji i stymulacji

- rytmiczność

- pomoce- materiały o różnej fakturze (uzup. do zaliczenia!) i temp.

- masaże- twarzy, ciała

2. Przedsionkowa

- pozycja ciała, utrzymanie równowagi

- zw. ze wczesnymi dośw.

- huśtawki, hamaki, piłki lekarskie

- od pozycji leżącej do siedzącej

3. Wibracyjna

- odczuwanie drgań poprzez ciało

- pomoce: hydromasaże, wibrujące materace, fale dźwiękowe, wibrujące zabawki, szczoteczki, poduszki masujące

Materiały do stymulacji węchowej, słuchowej, smakowej, własnej aktywności- poszukać na zaliczenie !!!

Mobile- podwieszane zabawki (często samodzielnie wykonane), niewielki ruch dziecka wprowadza zabawkę w ruch, pobudza zmysły

Pozycja Jonasza- między nogami osoby, głowa na brzuchu

SPECYFIKA ZAJĘĆ Z V. SHERBORNE Z OS. Z GŁĘBOKĄ N.I.

1. Planowanie zajęć

Pyt.:

- jakie jest miejsce zajęć w harmonogramie tyg. ucznia (min 1 raz w tyg.)

- czas- max 30-45 min

- jaka grupa w ramach zajęć, ilość- optymalnie 4-8

- kto jest osobą pomagającą

- podpisany kontrakt

- zbierane specjalne pomoce- koce, materace, duże piłki, nagrania-wierszyki, piosenki, spadochrony, szarfy, folie (też bąbelkowe), arkusze papieru pakownego; sala- najlepiej parkiet

2. Bezpośrednie przygotowanie zajęć

- określony plan- scenariusz zajęć

- przygotowana sala- czysty parkiet, wywietrzona sala, przygotowane i działające pomoce

- środki higieniczne

3. Realizacja zajęć

- dobrowolność

- każde dziecko ma swojego opiekuna

- odpowiednie przywitanie z osobą

- skupienie na DZIECKU

- odpowiedni dystans fizyczny i zbliżanie się

- może być na początku piosenka

- ćw. w parze- na orientację w schemacie własnego ciała, orientacja w przestrzeni, np. poznawanie poszczególnych części ciała np. ręce; masaże, kołysanie w kocach- kontakt wzrokowy, przesuwanie po Sali w kocach, turlanie, tunel z osób

- piosenka na pożegnanie

Nie ma naprzemienności ról, ważne by dziecko było aktywizowane, elem. zabawy, ważne by nie pobudzały seksualnie- jeśli tak jest nie ma dla tej os. Sherborne, os. muszą być przewinięte, odpowiedni czas po posiłku, grupy jednorodne




---