1. Różne rozumienia pojęcia wychowanie. Cechy i dziedziny.

Wychowanie w znaczeniu szerokim oznacza:

• przygotowanie jednostki do pełnienia zadań, stawianych przez cywilizację

• proces osiągania optymalnego rozwoju osobowości

• pewien rodzaj ludzkiej działalności, polegającej na wywoływaniu odpowiednich zmian w osobowości wychowanka

• wychowanie zawiera w sobie proces kształcenia, czyli nauczania i uczenia się

Wychowanie w znaczeniu wąskim określa się jako:

• celową i świadomą działalność zmierzającą do realizowania założonych celów

• wychowanie moralne oraz kształtowanie uczuciowo - emocjonalnej strony osobowości wychowanka

W ogólnym ujęciu, wychowanie to przygotowywanie jednostki do pełnego życia w społeczeństwie; pełni ono następujące funkcje:

• funkcję zachowawczą - przekazywanie tradycji, obyczajowości, wzorców zachowań panujących w danej społeczności

• funkcję twórczą - kształtowanie kreatywności wychowanka we wszystkich sferach jego życia

• Na ogół pojęcie „wychowanie” jest rozumiane w szerszym i węższym znaczeniu. Szerokie rozumienie terminu odnosi się do wychowania skoncentrowanego zarówno na rozwoju umysłowym i uczuciowym jednostki, jak również na sferze jej motywacji i konkretnych działań. Inaczej mówiąc, wychowanie takie jest utożsamiane z rozwijaniem, kształtowaniem osobowości pod względem wszystkich jej cech. Obejmuje zarówno nauczanie (uczenie się), jak i wychowanie w jego węższym znaczeniu. Innymi słowy przedmiotem wychowania w szerszym znaczeniu jest „ całość psychiki człowieka”, czyli „ogół procesów i właściwości psychicznych”, tj. zarówno intelektualnych ( umysłowych) emocjonalnych ( uczuciowych) i wolicjonalnych (chemia) łączenie z działaniem

• Natomiast w węższym znaczeniu przez wychowanie rozumie się nade wszystko kształtowanie charakteru jednostki, „w którym-zgodnie z przekonaniem Bogdana Nawroczyńskiego-stała, silna, samodzielna, przedsiębiorcza i praktyczna wola jest skierowana na cele wartościowe, w tym przede wszystkim cele moralne”

• A zatem, wychowanie takie sprzyja głównie konstruktywnym przeżyciom emocjonalno-motywacyjnym jednostki oraz jej  zachowaniom i postawom społecznie i moralnie pożądanym.

• W dalszych rozważaniach używa się pojęcia wychowanie wyłącznie w jego wąskim rozumieniu, szczególnie jako proces oddziaływań na dzieci i młodzież , mniej natomiast jako wyniku tego rodzaju oddziaływań na dziewczęta i chłopców.

• Wychowanie w szerokim sensie.

• Obejmuje ono wszelkie oddziaływania na człowieka współtworzące jego osobową indywidualność. Oddziaływanie rodzinne, szkolne, sąsiedzkie, koleżeńskie, zawodowe, grupy rówieśniczej, mediów masowych wpływają na człowieka: na jego postępowanie, decyzje, poglądy na konstytuowanie się osobowego Ja. W tym rozumieniu zawiera się często postulat troskliwej opieki, chronienia przed ewentualnymi niebezpieczeństwami  i zagrożeniami (prewencja) oraz prowadzenia wychowanka ku „pełni rozwoju”.

• Niestety takie rozumienie wychowania niesie ze sobą zagrożenia, które możemy zidentyfikować na podstawie definicji wychowania podanej przez Tchorzewskiego. Autor ten jako cechy charakterystyczne wychowania wymienia  m.in.: akomodację , czyli przystosowanie jednostek lub grupy do zastanych warunków i wymagań społecznych, aproksymację , czyli uświadomienie jednostkom ich  możliwości oraz form zachowań przybierających postać określonych powinności, indoktrynację - czyli systematyczny i zorganizowany wpływ na poglądy i przekonania jednostek bądź grupy.

• Także definicja Krzysztofa Konarzewskiego - „ jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka”Wskazuje na możliwość wystąpienia również wpływów niepożytecznych, wychowawczo bezwartościowych, niedopuszczalnych z powodów etycznych. Nie wszystkie zmiany dokonujące się w osobowościach wychowanków są zmianami korzystnymi, pozytywnymi pożądanymi przez podmiot i służącymi rozwojowi jego osobowości.

• Wychowanie w sensie węższym.

• Obejmuje wszelkie zamierzone oddziaływania na wychowanka podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji.  Jak stwierdza Roman Schulz „ wychowanie interpretowane jest przede wszystkim teleologicznie  i prakseologicznie- jako planowa aktywność człowieka zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi”

• Mamy tu wyraźne postawienie problemu wartości i otwarcie się na perspektywę aksjologiczną.

• Każdy, kto naucza i wychowuje chce przezwyciężyć niedomagania i braki , by osiągnąć to, czego pragnie. Wychowawca, mający przed sobą wychowanka w jego określonej sytuacji egzystencjalnej ( w jego byciu teraz ), chce doprowadzić go do osiągnięcia stanu, który możemy wyrazić jako „może być” lub „powinien być”. Zaledwie zaczynamy nauczać i wychowywać, chcemy coś osiągnąć.  Gdyby wychowawca , nauczyciel nie stawiał sobie żadnego celu nie byłby potrzebny. Wychowanie i nauczanie są nie do pomyślenia bez postawienia celu, a więc nie istnieją bez wartościowania.

• Zwróćmy uwagę na pewne nieporozumienie związane z ciągle popularnym w kręgach pedagogicznych w naszym kraju zwłaszcza wśród praktyków specyficznym pojmowaniem wychowania w tzw. „pedagogice socjalistycznej”

• Wychowanie możemy rozumieć jak sugeruje doktor Heliodor  Muszyński: jako oddziaływanie społeczności dorosłych ( starszej generacji) na młodszych, a także jako pewne sposoby oddziaływania i osiągania zamierzonych rezultatów wychowawczych( np. postawy solidarności, tolerancji czy pracowitości). Tego rodzaju działanie może jednak stanowić tylko część wychowania , jakiś jego aspekt, ale nie wyjaśnia jego całości i jego istoty. Muszyński wychodzi z założenia że do wychowania należy jedynie „ dokonanie określonych, z góry założonych i uznanych za pożądane zmian.”

• Wyraźnie jest tu pomijany ontyczny aspekt „rzeczywistości wychowania” Tymczasem proces wychowania, jako jedna z form działalności człowieka, ma specyficzną strukturę ontyczną podobnie jak wszelkie inne formy relacji międzyludzkich.

• Definicja de Tchorzewskiego ujmuje wychowanie jako „byt społeczny, będący wytworem przynajmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach którego podmiot wychowujący (działający) kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu (doznającemu) osiągnąć wzrost własnej tożsamości.

• Możemy w tej definicji zauważyć zarówno wymiar prakseologiczny, jak i teleologiczny ,wyrażony w kategorii „wzrost własnej tożsamości”

• Wychowanie w sensie najwęższym

Obejmuje zamierzone wpływanie na sferę emocjonalno-wolicjonalną jednostki lub dążenie do wypracowania określonej postawy, umiejętności  czy aspektu osobowości. Może również chodzić o nabycie określonej cnoty, co wprawdzie wpisuje się w kontekst całej działalności wychowawczej, ale może być potraktowane jako jej element lub dziedzina.

2. Dynamizmy wychowania.

1) BIOS oznacza życie (cechygenetyczne tzw. wyposażenie dziedziczne np kolor oczu i inne)
2) ETOS z greckiego oznacza obyczaj kierowania jednostką w środowisku w taki sposób aby poznała obyczaje panujące w danym kręgu kulturowym. Działa przez stwarzanie sytuacji wychowawczych w środowiskach społecznych.
W Etosie chodzi o wypracowanie odpowiedzialności, współpracy, troski o drugiego człowieka. Kształtuje sie Etos samorządu , zabawy. W Wychowaniu następuje dziedziczenie społeczne i kulturowe:
Dziedziczenie społeczne jest nabywaniem droga uczenia się przy pomocy mowy, pisma, obrazów, media.
Dziedziczenie kulturowe - to przyswojenie przez jednostkę całego dorobku kultury inaczej wejście wychowanka w krąg kulturowy danej grupy. Wpływ na jednostkę jest bardzo duży.
3) AGOS oznacza prowadzenie jednostki. Siła która określa prowadzenie wychowanka przy udziale wychowawców. Oddziaływanie wychowania może realizować rodzic, szkoła, zakład pracy. W zależności od Agosu wychowanek może osiągnąć wysoki stopień przystosowania do życia poprzez samoopanowanie popędów Biosu. Przystosowanie sie do siły Etosu.
Zadaniem wychowawców jest kierowanie wychowanka w taki sposób, aby go przystosować do życia , środowiska w którym będzie żył. Agos wychowawców rozwija osobowo wychowanka i przysposabia do samodzielnego funkcjonowania pod względem moralnym,umysłowym, społecznym.
Siła Agosu określana jest pedagogią ta stroną praktyczna pedagogiki.
4) LOS- doskonalenie wychowawcze.Wiąże się z ukształtowaniem prawidłowej postawy wychowanka wobec przyszłego życia. Przygotowanie do warunków współczesnej cywilizacji nie jest łatwym zadaniem. Trudno jest przewidzieć co spotka wychowanka, z jakimi problemami będzie musiał się zmagać i czego od niego będzie wymagało otoczenie. Nieokreśloność przyszłego życia do którego wychowania ma przygotować młodzież, uwzględniać siłę określona jako Los. Jest to siła tajemnicza niewymierna nie dająca się przewidzieć i decydująco wpływa na życie jednostki. (Np człowiek który był chory i był w śpiączce, nagle budzie sie do życia i ma ogromną siłę życia.)
Teorie pedagogiczne często Los absolutyzują podciągając pod pojęcie w którym jesteśmy i żyjemy i któremu ulegamy ponieważ los włada nami. 
LOS ABSOLUT może być traktowany bardzo różnie, fatalistyczny jako nieubłagalny los wobec którego jesteśmy bezradni , który jest nam przeznaczony (np śmierć) LOS ABSOLUT DETERMINISTYCZNY- gdy los zależy od przyczynowego porządku świata i od praw rządzących rzeczywistością, dzięki czemu człowiek ma możność na wpływanie na los przez posłuszeństwo prawom natury (BACON).
LOS ABSOLUT INTERDETERMISTYCZNY - gdy los pojmujemy jako działanie czystego przypadku a nie konieczności, stąd człowiek stale musi wybierać sposób działania, tworzyć wartości kształtować swój los i jest to teoria egzystencjonalizmu. Tylko dla chrześcijaństwa los nie jest absolutem,dlatego,że my żyjemy w Bogu stworzeni przez Boga. Wg chrześcijaństwa nie przypadek rządzi światem ale wolai opatrzność Boża. Stad w Losie ludzkim odróżnia czynniki anarkastyczne (przeznaczeniowe) i czynniki wokacjonalne (powołaniowe)

3. L. Kohlberg - teoria moralnego rozwoju człowieka

Teoria Kolberga ujmuje w rozwój moralny trzy poziomy, z których każdy obejmuje dwa stadia rozwoju moralnego dziecka. Rezultatem końcowym jest ukształtowanie człowieka dojrzałego z klarownym poczuciem dobra i sprawiedliwości. Zgodnie z logiką rozwoju poznawczego żadnego ze stadiów nie można przeskoczyć.

Poziom I - przedkonwencjonalny (wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny)- dziecko kieruje się chceniem, tym, co dla niego przyjemne i przykre.

 

      Stadium 1- orientacja posłuszeństwa i kary- egocentryzm. Reguły postrzega się tylko po to, by unikać kary. To, czy czynność jest dobra i zła określają ich skutki. Punkt widzenia i interesy innych nie są brane pod uwagę.

      Stadium 2- orientacja naiwnie egoistyczna- relatywizm moralny. Działanie dobre to działanie, które ma na celu dobro własne a nie innych. Potrzeby innych są brane pod uwagę, jeśli rezultat ich działania jest korzystny dla własnego dobra.

 

Poziom II - konwencjonalny (aprobata społeczna) ( ok. 13-16 rok życia)- jednostka zaczyna orientować się w konwencjach społecznych, dopasowuje pragnienia do konwencji.

 

      Stadium 3- orientacja „dobrego chłopaka/dziewczyny”- czynność jest oceniana jako dobra albo zła ze względu na intencje jednostki. Cenione są społecznie akceptowane standardy zachowania.

      Stadium 4- orientacja prawa i porządku- pojawia się szacunek dla autorytetów oraz przekonanie, że reguły społeczne muszą być przestrzegane. Zwraca się uwagę nie tylko na motywy działania jednostki, ale również na standardy zewnętrzne.

 

Poziom III- postkonwencjonalny (zasady moralne, ideały) (powyżej 16 roku życia)- jednostka jest w stanie spoglądać na to, co w danym społeczeństwie jest konwencjonalne; jednostka może być autonomiczna moralnie, może porównywać własne zasady moralne z zasadami innych.

 

      Stadium 5- orientacja umowy społecznej i legalizmu- to, co jest słuszne, zależy od opinii większości w danej grupie społecznej.

      Stadium 6- orientacja uniwersalnych zasad sumienia- o postępowaniu decydują wybrane przez jednostkę zasady etyczne. Gdy obowiązujące prawo wchodzi w konflikt z tymi zasadami jednostka postępuje zgodnie z tymi drugimi.

4. Nurty pajdocentryczne - daty, nurty i przedstawiciele

1) Przyczyny wyodrębnienia się Pedagogiki skoncentrowanej na dziecku:

- liberalizacja stosunków społecznych - na poziomie ideologicznym (druga połowa XIX w)

- niezadowolenie z funkcjonowania ówczesnych form wychowania - krytyka m.in herbartyzmu

- rozwój szeroko pojętych nurtów psychologicznych - psychoanalizy, etnologii itp.

- zmiana kanonów myślenia na temat wychowania dziecka pajdocentryzm (skoncentrowanie na dziecku

2) Ramy czasowe

Początki wychowania bezstresowego:

- J.H. Pestalozzi (1746-1827) postulaty naturalności wychowania

- J.J Rousseau (1712-1778) teoria o wrodzonej dobroci dziecka

- 1859 - powstanie pierwszej szkoły skupionej na dziecku

Pedagogika nowego wychowania

- kolebka - Francja, Szwajcaria, Niemcy, Anglia, USA.

- ramy czasowe - ostatnie 10 lecie XIX w, szczytowy rozwój w latach poprzedzających wybuch II wojny światowej

- 1879 r - powstanie pierwszej pracowni psychologii eksperymentalnej jako początek kształcenia się Nowego Wychowania

Główni przedstawiciele:

- Ellen Key (1849-1926) nadała sens pojęciu pajdocentryzmu - czyli wychowania skoncentrowanego na dziecku

- J. Dewey, Ch. Judd (XX w) stworzenie pojęć pragmatyzmu i progresywizmu - szkoła pracy, wychowanie dziecka przez działanie (np. Nauka rzemiosła).

- A. Maslow, C. Rogers (lata 60 XX w) przedstawiciele nurtów psychologicznych, duchowni przywódcy tzw. „rewolucyjnej wolnej szkoły”

Główne założenia pedagogiki NW:

- konieczność poznania indywidualnych cech dziecka i jego predyspozycji społecznych

- szkoła powinna być dostosowana do potrzeb dziecka

- selekcja uczniów wg kryteriów psychologicznych uwzględniających rozwój umysłowy, uzdolnienia, zamiłowania

- dominacja wychowania nad dydaktyką

- nauka oparta na aktywności, samodzielności dzieci.

- propagowanie samorządności wśród dzieci

- stawianie na współpracę między dziećmi oraz wspieranie ich moralnego rozwoju.

Nurty psychologiczne:

- psychologia eksperymentalna - E. Wundt, E. Meumann (początek XX w) nowy kierunek w pedagogice, krytykujący tradycyjne myślenie pedagogiczne. Pedagogika filozoficzna i neokantowska były bardzo atakowane przez zwolenników tego nowego nurtu.

- pedologia - A. Binet, E. Meumann, S. Hall obejmowała wszystko to co dotyczy natury dziecka: zarówno jego życia duchowego, fizycznego jak i wzajemnych powiązań. Badania rozwoju, indywidualności itp.

5. Pajdocentryzm a wychowanie bezstresowe.

Wychowanie bezstresowe - termin ten pojawił się w Polsce na początku lat 90. XX wieku, ale ma dość długą tradycję. Postulaty charakterystyczne dla „wychowania bez granic” można odnaleźć już na przełomie XVIII i XIX wieku, kiedy to zwracano uwagę na naturalność wychowania i konieczność rozwoju potencjału dziecka, zachęcając do spontanicznej aktywności oraz dając swobodę działania.

- Jean-Jacques Rousseau - szwajcarski pisarz, filozof i pedagog - postulował, że człowiek jest z natury dobry, a więc nie należy kierować wychowaniem dzieci, ale jedynie usuwać przeszkody, które utrudniają rozwój. Dziecko miało być lepsze, gdyż nie doświadczyło skażenia życiem społecznym. Lew Tołstoj z kolei głosił, że dziecka wychowywać nie można bo jest z natury bliższe ideału niż dorosły. Za propagatorów i ojców edukacji nienarzucającej opinii oraz ocen uważa się twórców psychologii humanistycznej - Abrahama Maslowa i Carla Rogersa - którzy podkreślali wolność i podmiotowość dziecka, jego zdolność do samorealizacji, a rolę nauczyciela ograniczyli do niesienia wsparcia w rozwoju.

Cechy charakterystyczne dla bezstresowego wychowania - można je znaleźć nie tylko w źle pojętej edukacji humanistycznej, ale także w takich systemach czy teoriach pedagogicznych, jak wychowanie pajdocentryczne (opieka nad samorzutnym rozwojem dziecka). Podobnie jak wychowanie bezstresowe czerpie ono z idei leseferyzmu (pogląd filozoficzno-ekonomiczny zrealizowany najpełniej w XIX wiecznej Wielkiej Brytanii głoszący nieograniczoną wolność jednostki, zwłaszcza w wymiarze społeczno-ekonomicznym), zakładającego jak największe ograniczenie ingerencji rodzica w rozwój dziecka.

A także: antypedagogika, która kładzie nacisk na wolność do samodecydowania o sobie dziecku, edukacja afektywna czy progresywizm wychowawczy Johna Deweya, postulujący koncentrację na psychicznych właściwościach, zainteresowaniach i potrzebach malucha.

Przykład bezstresowego wychowania - system montessoriański. Maria Montessori wysuwała postulat wychowania naturalnego, co znaczy, że w wychowaniu należy uwzględniać naturalne prawa rozwoju, naturalne reakcje i naturalne tendencje występujące w zachowaniu wszelkich istot żywych. Pedagogika Montessori w przedszkolu i szkole to nie jest wzór wychowania bezstresowego - co najwyżej bezrepresyjnego. Maria Montessori oparła swoją koncepcję na okresach krytycznych, czyli swoistych momentach, które dają przestrzeń dla rozwoju danej umiejętności u dziecka, ale nigdy nie twierdziła, że wychowanie i rozwój przebiegają bez udziału stresu. Można go na pewno minimalizować, ale nie da się całkowicie wykluczyć.

Rozpowszechnienie idei bezstresowego wychowania - Benjamin Spock - autor podręcznika na temat wychowania wydanego w 1946 roku. Proponuje on uznać podmiotowość i szacunek do dziecka podczas jego socjalizacji.

6. Przyczyny powstania koncepcji pajdocentrycznych i antyautorytarnych

a) koncepcje pajdocentryczne

• Krytyka tzw. Tradycyjnej szkoły powstałej na podłożu pedagogiki J. F. Herbarta (krytyka oderwanej od życia tradycji)

• Chęć odnowy szkoły oraz radykalnej zmiany w wychowaniu, próba przedefiniowania wszystkich podstawowych pojęć pedagogiki

• Reakcja na rygoryzm, przesadny intelektualizm oraz dydaktyczny formalizm szkoły tradycyjnej

• Rozwój nowej psychologii i jej głównego narzędzia, czyli metody eksperymentalnej

• Przekonanie o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności wrodzonych - wychowanie powinno się sprowadzać do opieki nad naturalnym, nie krępowanym, rozwoju dziecka

• Dążenie do budowy nowego światopoglądu nowoczesnego społeczeństwa, które miało być społeczeństwem edukującym się w duchu braterstwa i pokoju

• Rozwija się w okresie wielkich napięć politycznych, społecznych i gospodarczych z jednej więc strony miała być remedium na bolączki tamtych czasów, a z drugiej zaś z racji swego początkowego radykalizmu i gwałtowności rozwoju była jednym z elementów radykalizujących nastroje społeczne

b) koncepcje antyautorytarne

• Chęć poddania rewizji konserwatywnego, autorytarnego w swej istocie modelu wychowania i edukacji

• Okres wzmożonego się totalitaryzmu (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), II wojna światowa oraz podział świata na strefy wolności oraz ideologiczno-politycznego i ekonomicznego zniewolenia pogłębiły stan rozczarowania wobec nauk humanistycznych i zwątpienia w moc pedagogicznego wpływu na codzienne życie poszczególnych społeczeństw oraz na przemiany globalne w świecie w kierunku wolności i demokracji

• Powstanie nowej świadomości społecznej - protest lokujący przyczyny zła nie tylko w polityce, czy industrializacji, ale także w pedagogice, którą uważano za teorię zniewoloną ideologicznie (zadawano sobie pytanie czy wychowanie ma służyć jednostce, czy nadrzędnej wobec niej ideologii panującej władzy)

• Lokowanie dobrobytu i postępu społeczeństwa w respektowaniu praw wolnościowych na zasadzie równości

• II wojna światowa, po której nastąpiła reakcja społeczeństwa w celu budowania nowych stosunków społeczno-politycznych, gospodarczych i ustrojowych o charakterze demokratycznym (głównie w państwach postfaszystowskich)

• Zwrócenie uwagi na autorytarne sprawowanie władzy i jego skutki oraz na mechanizmy ukrytego sterowania

7. Tradycyjne i pajdocentryczne metody wychowania

a) Tradycyjne

• Wychowanie polega na kształtowaniu moralnego charakteru człowieka według z góry ustalonego wzorca

• Poznanie i nauczanie dokonuje się na drodze przyswajania “odgórnie” przekazywanego materiału

• Wiedza przekazywana przez nauczyciela

• Uczniowie pasywni

• Uczenie pamięciowe

• Motywacja zewnętrzna - nagrody, kary

• Kontrola, współzawodnictwo

b) Pajdocentryczne

• Dziecko jest podmiotem procesów edukacyjnych, w których uwzględnia się właściwości psychiczne, indywidualne potrzeby, zainteresowania i zróżnicowanie dziecka

• Odwoływanie się do jego aktywności, dawanie szansy twórczego myślenia

• Wspieranie ucznia w jego jednostkowym rozwoju

• Poznanie i nauczanie odbywa się w wyniku samodzielnej eksploracji świata - poszukiwania, eksperymentowania oraz odkrywania treści nauczania

• Motywy wewnętrzne, samokontrola

8. Wychowanie antyautorytarne - istota i filozofia.

Pedagogika antyautorytarna to prąd pedagogiczny nawiązujący do pajdocentryzmu i pedagogiki Nowego Wychowania. Ważne przesłanki to rola swobody i indywidualności w odniesieniu do rozwoju dziecka i także wychowawców. Przedstawiciele nurtu poddali rewizji konserwatywny i autorytarny model wychowania i edukacji. Okres totalitaryzmu (bolszewizm, hitleryzm, stalinizm), II wojna światowa, podział świata na sfery wolności i ideologiczno - politycznego i ekonomicznego zniewolenia pogłębił rozczarowanie wobec nauk humanistycznych i zwątpienie w pedagogiczny wpływ na życie społeczeństw i przemiany globalne - wolność i demokrację. Rozstrzygnięto jednoznacznie pytanie czy wychowanie służy jednostce, czy ideologii władzy, na rzecz podporządkowania władzy.

Nie tylko pedagogika ale i religie straciły moc oddziaływania na ludzi, dlatego na fali globalnego niepokoju, krytyki i obaw o losy świata i cywilizacji powstała nowa świadomość społeczna. Był to protest nie tylko polityczny, gospodarczy i społeczny (choroby, głód) ale też i pedagogiczny (ideologiczne zniewolenie i wynikająca z tego praktyka).

Demokracja sięgająca korzeniami do myśli antycznej, reformacja, deizm, oświecony liberalizm i koncepcja człowieka dobrego z natury wysunęły na plan pierwszy dobro jednostki i obywatela, które powinien gwarantować jeden organizm społeczny. W respektowaniu praw wolności przez obywateli państwa czy wspólnoty społecznej na zasadach równości lokowano źródło dobrobytu i postępu. Nastąpił renesans naturalizmu, romantyzmu i pajdocentryzmu w pedagogice, prowadząc do prób zerwania z dorobkiem pedagogiki, jej modelami badań i zastosowań.

Pedagogika antyautorytarna to prąd w naukach o wychowaniu ukształtowany w opozycji do autorytaryzmu i totalitaryzmu w świecie i przede wszystkim procesie kształcenia i wychowania. Nie ma jednej pedagogiki i teorii wychowania antyautorytarnego, bo lokują się one między ideami wychowania wolnego od represji, kar, społecznych (zewnętrznych) przymusów, autorytetów, a między ideologią wychowania rewolucyjnego, prowadzącego do zmiany społeczno-politycznej w społeczeństwie, kultury pedagogicznej i politycznej z totalitarnej (np. patriarchalnej) na podmiotową i demokratyczną.

9. Wychowanie antyautorytarne - nurt polityczny i edukacyjny.

NURT POLITYCZNY

Przedstawiciele nurtu politycznego zabiegają o wolną osobowość jednostek w wolnym społeczeństwie. Traktują wychowanie jako element lub środek walki klasowej do rewolucyjnej zmiany społeczeństwa z kapitalistycznego na socjalistyczne, z klasowego na bezklasowe, z totalitarnego na demokratyczne, obywatelskie. Prąd ten to wynik np. próby rozliczenia się w Niemczech, przede wszystkim powojennego, młodego pokolenia z generacją zaangażowanych w wojnę rodziców. Idea demokracji splata się z potrzebą rozrachunku z przeszłością i wygenerowania nowego podejścia do wychowania. Decydujący element antyautorytarne krytyki wychowania to zwrócenie uwagi na autorytarne sprawowanie władzy i jego skutki oraz mechanizmy ukrytego sterowania społeczeństwem.

Pojawił się lęk wśród rodziców wychowujących dzieci, by nie popełnić błędu. Tragiczne skutki II wojny zaowocowały reakcją roszczeniową społeczeństw, szczególnie państw profaszystowskich, dążeniem do budowania nowych stosunków społeczno-politycznych, ustrojowych i gospodarczych o charakterze demokratycznym. Można to dostrzec w Niemczech, idea demokracji splata się z potrzebą rozrachunku z przeszłością i wygenerowaniu nowego podejścia do wychowania.

Klęska i upadek III Rzeszy sprawiły, że lata powojenne były zdominowane przez politykę mocarstw zachodnich wobec Niemiec - realizacja zasad 5d (demilitaryzacja, demokratyzacja, denazyfikacja, decentralizacja i dekartelizacja). Idea antyautorytaryzmu pojawiła się tam w ramach w. wym. polityki dopiero w 2 połowie lat '60 XX w., stając się obok fali młodzieżowych ruchów kontestacyjnych, też zaczynem intensywnego rozwoju m.in. pedagogiki antyautorytarne i emancypacyjnej (krytycznych nauk o wychowaniu).

1) Do prekursorów zalicza się humanistę i filozofa Theodora W. Adorno, który opublikował w 1966 r. esej „Wychowanie po Oświęcimiu”. To ostrzeżenie przed możliwością powtórzenia się Oświęcimia jako „barbarzyństwa przeciwko wszelkiemu wychowaniu” i apel o szukanie idei edukacyjnych i etyki („etyki przeżycia”). Adorno postawił niemieckich pedagogów przed potrzebą rozliczenia z zaangażowania w pedagogikę przemocy i zobowiązał moralnie do kreowania pedagogiki miłości i tolerancji. Fundamentalna zasada to przeciwstawianie się społeczeństwu totalitarnemu, faszystowskiemu na rzecz wolności, równości, sprawiedliwości i szczęścia.

Pedagogika powinna być w tym zawsze autorytarną, iż walcząc z wychowaniem instrumentalnym, adaptacyjnym wzmacnia władzę ludzi przeciw przemocy. Adorno nie chciał stworzyć kolejnego systemu wychowania. Jego przesłaniem było aby Oświęcim się nie powtórzył. Nie uważał za pożyteczne tłumaczenia pozytywnych cech prześladowania mniejszości. Źródeł przemocy należy szukać w prześladowcach a nie ofiarach.

Głosił potrzebę poznania mechanizmów, które prowadzą ludzi do złych czynów.

Postulatem dla pedagogów było odkrywanie barier instytucjonalnych, blokujących budowanie tożsamości. Zakładano, że będą dojrzewały osobowości autonomiczne. Antyautorytaryzm nie likwiduje autorytetu, ale jego pojmowanie jako rządzenie. Autorytet to czasowy, interpersonalny kontakt z określonymi osobami by wyzwolić samodzielność i odpowiedzialność.

Wychowanie ma sens tylko jako wychowanie do krytycznej autorefleksji. Charakter kształtuje się już we wczesnym dzieciństwie, dlatego należy się na dzieciństwie skoncentrować. Jest schemat, że złość kierowana jest przeciw słabym, lub uważanych za słabych i zarazem (słusznie lub nie) szczęśliwych.

2) Adorno wysnuł 2 źródła totalitarnej przemocy:

- zły sposób wychowania we wczesnym dzieciństwie

- zła oświata ogólna

Poznanie źródeł ma na celu stworzyć duchową kulturalną i społeczną atmosferę i nie powtórzyć czasów grozy.

Zdaniem Adorno, jedyną siłą zdolną przeciwstawić się Oświęcimiu może być autonomia, kantowska zdolność do refleksji, samostanowienia, nieuprzedmiotowywanie innych. Wychowanie powinno przygotować do konfliktów jako do czegoś normalnego i do stanowienia oporu dzięki świadomości. Apel Adorno został szybko i na długo zapomniany. Odrodził się w krajach postsocjalistycznych na przełomie lat '80 i '90 XX w., kiedy przyszło się zmagać z koniecznością wyjścia z „grzesznej” struktury totalitarnego państwa. Ludzie w totalitaryzmie omotani systemem nie wiedzieli, że postępują źle. Były struktury, wśród których najlepsze intencje zwracały się przeciw człowiekowi.

3) O negatywnym wpływie komunizmu na pracę nauczycieli pisał Aleksander S. Neill.

Nie mógł zrozumieć dlaczego szkoły nie są wolne i szczęśliwe. Namawiał, że nie trzeba pouczać innych jak mają żyć. Komunizm zniszczył znaczenie jednostki. Neill twierdził, że jedność poglądów to rodzaj religii. Większość ludzi chce mieć boga, w którym ma oparcie i przewodnika, Anglicy chcą monarchy aby mu się kłaniać. Powstaje pytanie czy można obyć się bez przywódców? A podsumowanie jest takie, że jednostki nie są przywódcami ale częścią większej społeczności.

NURT EDUKACYJNY

To następstwo buntu pokolenia 1968 r. negującego tradycyjne, autorytarne wychowanie i nauczanie, to też upominanie się o partnerskie relacje między dziećmi a dorosłymi. To zorientowanie na swobodny rozwój osobowości. Z rewoltą studencką skierowała się metoda przeciw represjom i szufladkowaniu życia na świat dzieci i świat dorosłych. Nie jest to nowość dla pedagogiki, występowało to już za J. J. Rousseau i pedagogice „wychodzącej od dziecka”. Dzieci stają się potencjałem nauki bez konieczności urzeczywistnienia/ukształtowania przez wychowawcę.

Przedstawiciele nurtu wystąpili przeciw zasadzie autorytetu, posłuszeństwa i konformizmu. Autorytet pedagoga to wynik 2stronnej interakcji, a obie strony się szanują i ufają sobie. Współpraca to wynik symetrycznych relacji - dialogu, partnerstwa i poczucia bezpieczeństwa. Wychowawca nie potrzebuje stosować przemocy lub presji psychicznej by osiągnąć cel.

Prekursorzy tego typu wychowania to: Aleksander Sutherland Neill, Janusz Korczak, Benjamin Spock i Thomas Gordon. Najbardziej znany jest Aleksander S. Neill (1889-1973), twórca Summerhill.

10. Szkoła Summerhill - jako przykład liberalizacji wychowania.

Aleksander S. Neill utworzył szkołę Summerhill w Anglii w 1921 roku. W latach sześćdziesiątych uznano ja za szkołę wychowania bezstresowego. Sposób kierowania rozwojem dzieci w szkole Summerhill opierał się na teorii dotyczącej, iż człowiek jest dobry z natury i sam potrafi pokierować swoim rozwojem wykorzystując swoją własną osobowość. Summerhill to szkoła z internatem. Przebywa w niej łącznie około stu osób, w tym blisko 75 uczniów w wieku od piątego do osiemnastego roku życia. Pozostałą część stanowią nauczyciele, personel i rodzice pracujący na rzecz szkoły. Summerhill jest placówką koedukacyjną, w której nie nosi się żadnych szkolnych mundurków ani nie wymierza kar cielesnych. Starsze dzieci mają własne pokoje, natomiast młodsze przebywają w pokojach wieloosobowych. Dobór osób zamieszkujących pomieszczenia internatowe jest dobrowolny i zależy głównie od decyzji wychowanków. Personel pedagogiczny stanowią wysoko wykwalifikowani nauczyciele proponujący wychowankom przygotowanie do egzaminu GSCE (mała matura).Na terenie Summerhill znajduje się teatr, basen, kort tenisowy, studio fotografiki, pomieszczenia przeznaczone do prac w drewnie i w glinie. Neill nawiązując do Freuda konsekwentnie bronił tezy, że dyscyplinowanie młodzieży przyczynia się do powstawania nerwic. Niespełnione pragnienie odkłada się ponoć w podświadomości i trwa tam w stanie uśpienia. Wcześniej czy później ma jednak wypłynąć na powierzchnię i uderzyć ze zdwojoną siłą. Z tego względu wszelkie tradycyjne metody wychowania miały być nieskuteczne. Prawdziwa „terapia” pedagogiczna sprowadzała się do dania upustu popędem i egoizmom, by nie odkładały się w podświadomości. W praktyce wychowawczej takie poglądy doprowadzały do kuriozalnych sytuacji. Pewna uczennica kopała swojego dyrektora przez godzinę. On nie reagował, obawiając się konsekwencji tłumienia agresji. Innym razem ośmioletnie dziewczę nazwało dyrektora głupcem. Twórca Summerhill tłumaczył to ... negatywnym sposobem wyrażania miłości.W Leiston nie przywiązywano również większej wagi do uczniowskich wulgaryzmów. Wszelkie „stłumione” przekleństwa wpływały bowiem negatywnie na psychikę uczniowską. Wyparte, podobnie jak w przypadku innych form agresji, miały rykoszetem powrócić w życiu dorosłym. Pobłażliwie podchodzono też do uczniowskich wagarów. Zdarzało się, że uczniowie całe lata omijali klasy szkolne. Z tego względu placówkę nazywano żartobliwie: „chodź-jak-ci-się-podoba”. Chcąc wyeliminować „niezdrowe” zakazy oraz dążąc do wzorcowej demokracji, Neill doprowadził do absurdu ideę samorządu uczniowskiego. W jego szkole nauczyciele wspólnie z uczniami podejmowali decyzje. Na forum samorządowym głos siedmiolatka ważył tyle, co głos dyrektora.

11. Antypedagogika - dlaczego odrzuca wychowanie?

Antypedagogika - nurt we współczesnej pedagogice negujący formę wychowania opierającą się na zasadzie "sterowania" życiem dziecka.

Ruch ten zrodził się jako wyraz sprzeciwu wobec dotychczasowego przedmiotowego traktowania dzieci, przemocy wobec nich, ograniczania swobody. Na to miejsce zaproponowano: wolność, równość, przyjaźń, samostanowienie i odpowiedzialność.

Tradycyjna pedagogika bazowała na owej zasadzie: ja (dorosły) wiem lepiej niż ty (dziecko) co dla ciebie jest dobre. W imię tej zasady dorośli rościli sobie prawo formowania osobowości dziecka. Antypedagogika natomiast, postrzega dziecko jako kogoś, kto już z chwilą przyjścia na świat jest suwerennym podmiotem. Dziecko jest już kimś, kto ma własną osobowość oraz specyficzny sposób obcowania ze swoim otoczeniem.

12. Co proponuje antypedagogika zamiast wychowania?

Antypedagogika w założeniu oddaje wolność do samodecydowania o sobie dziecku, a rolę nauczyciela sprowadza do "przewodnika" w myśl zasady lepiej wspierać zamiast wychowywać. Podstawowym warunkiem tego wspierania jest jego dobrowolność. Zdaniem antypedagogiki, dominującą w obecnym wychowaniu rolę wychowawcy i zasadę wychowawca wie lepiej niż wychowanek, co jest dla niego dobre, należy zastąpić prawem dziecka do wyboru opartym na zaufaniu, że wybierze ono dobrze, bo wychowanek wie lepiej niż wychowawca, co jest dla niego dobre.

1. Prawo do równości - dzieci nie mają mniej praw niż osoby dorosłe. W ramach prawa mogą robić to co dorośli.

2. Prawo do swobodnego rozwoju - dzieci mogą dowolnie rozwijać swoją osobowość, byleby tylko nie godziło to w rozwój innych osób.

3. Prawo do odpowiedzialności prawnej za swoje życie i czyny.

4. Prawo do ochrony prawnej - nieletni mogą skarżyć inne osoby i korzystać z ochrony wymiaru sprawiedliwości.

13. Problem wychowania jako problem stawiania granic:

Jeśli chodzi o wyznaczanie granic można w psychologii wyróżnić trzy podejścia do tego zagadnienia:

1) wychowanie demokratyczne, nazywane inaczej autorytatywnym. Zgodnie z tą teorią rodzice postrzegają dziecko jako odrębną jednostkę, która jest zdolna do podejmowania i rozwiązywania własnych problemów. Dają mu okazję do nauki, dokonywania wyborów i ponoszenia konsekwencji tych wyborów (oczywiście z możliwością ich omówienia i wsparcia ze strony rodzica). Oczywiście występuje tutaj kontrola, ale w takim stopniu w jakim jest ona potrzebna, a to określa samodzielnie rodzic na podstawie swojej znajomości dziecka, jego wieku, możliwości i poziomu rozwoju. Plusami, korzyściami takiego wychowania jest współdziałanie, wzajemny szacunek, rozwijanie poczucia odpowiedzialności u dziecka za podejmowane decyzje i ich konsekwencje.

2) Styl przyzwalający - rodzic jest przekonany, że jego podstawowym zadaniem jest służyć dziecku i dbać o jego dobre samopoczucie, co wiąże się z tym, iż nie stawia on granic, wymagań dziecku, które są dla dziecka trudne, niewygodne lub na które początkowo reaguje buntem czy niechęcią. W związku z tym, w takim domu brak jest stałych reguł i wymagań (czasami wynika to nie tylko z dbania o szczęście dziecka - dość specyficznie rozumiane, ale z braku zainteresowania dzieckiem). Dziecko wychodzi z tego domu w życie z przekonaniem, że reguły są dla innych, a nie dla niego. W momencie, gdy pojawiają się problemy, dziecko nie podejmuje się ich rozwiązania i oczekuje tego od rodzica. Na niego stara się zrzucić konsekwencje swoich niepowodzeń czy niewłaściwych zachowań. Zarzuca w takich sytuacjach rodzica różnorodnymi argumentami i/lub ignorują słowa rodziców.

3) styl autorytarny - w którym rodzice cenią najbardziej posłuszeństwo i często posługują się środkami wychowawczymi, które można nazwać karami. W relacji z dzieckiem to rodzice są postawieni ponad, ich zdanie, myśli są jedyne i nieomylne. Dzieci nie są zachęcane do samodzielnego myślenia. One po prostu powinny przyjąć za właściwe to, co mówi rodzic. Kontrola, podejmowanie decyzji leży więc po stronie rodziców.

Podsumowując w wychowaniu autorytatywnym w wyznaczanych granicach dziecko odczuwa jednocześnie wolność, w wychowaniu przyzwalającym jest tylko wolność - nie ma granic. W ostatnim zaś nie ma w ogóle wolności.

Jakie są korzyści ze stawiania granic dziecku w opisany powyżej sposób?

- wzrasta odpowiedzialność dziecka;

- stajemy się dla niego autorytetem;

- dziecko chce podejmować z nami współpracę;

- rozumie zasady i oczekiwania;

- rzadziej testuje granice;

- rozumie, że nie oznacza nie;

- wie, że reguły dotyczą także jego.

14. Wychowanie jako forma interakcji. Czynniki wpływające na wychowanie.

Wychowanie - złożony system działań, podejmowanych przez osobę o przypisanej społ. roli wychowawcy względem 2 osoby, o społ. przypisanej roli wychowanka, lub względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem. Wychowanie=Edukacja(e- ducere- wyciągnąć w górę )

Cechy wychowania:

- wychowanie jest interakcją

- relacja ta jest niesymetryczna- istnieją różnice w zakresie: kompetencji, wiedzy na temat celu i metod działania wychowawczego (wiedzę posiada tylko wychowujący), władzy - rola wychowawcy ma większą moc.

1) Cechy interakcji wychowawczej.

- Wyodrębnione role wychowującego (W) i wychowywanego (w) i w związku z tym inne wymagania społeczne względem nich oraz oczekiwane społecznie wzory zachowania,

- (W) działa z intencją wywołania zmiany u (w) a (w) oczekuje, że zmieni się pod wpływem interakcji z (W), czyli oczekuje od (W) podjęcia określonych względem siebie działań

- (W) chce wywołać określoną zmianę u (w), ma ofertę wychowawczą, działa wg. wynikającego z niej programu, podejmuje działania, które mają zwiększyć prawdopodobieństwo osiągnięcia założonych w ofercie celów.

- Podstawowe zadanie (W) to wzbudzenie odpowiedniego stopnia gotowości u (w) do przyjęcia oferty (dopasowanie jej do jego oczekiwań, potrzeb aspiracji, a także do posiadanych przez w kompetencji), a następnie zachęcanie go do podejmowania działań zgodnych z przyjętym programem wychowawczym i egzekwowanie (lub nie) określonego postępowania.

2) Rodzaje interakcji wychowawczej.

MODEL I Spontanicznej aktywności ucznia i dostosowującej się do niego aktywności nauczyciela.

MODEL II Skoordynowanej aktywności ucznia i nauczyciela(wzajemnie dostosowujących się)

MODEL III Zaplanowanej aktywności nauczyciela i kierowanej przez niego aktywności ucznia

3) Podmiotowa interakcja wychowawcza- kompetencje wychowawcy.

a) reagowanie na zachowania uczniów, czyli działanie według schematu: bodziec(zachowanie ucznia)- reakcja(zachowanie wychowawcy), czyli S® R

b) odpowiadanie na intencje zachowania uczniów, a zatem działanie wg schematu: bodziec(zachowanie ucznia)- analiza- reakcja(zachowanie wychowawcy), czyli S® A® R.

W pierwszym wypadku działania wychowawcy możemy nazwać impulsywnymi i reaktywnymi, a w drugim- refleksyjnymi, zachodzącymi po uprzedniej analizie sytuacji i proaktywnymi.

CZYNNIKI WPŁYWAJĄCE NA WYCHOWANIE

1) Środowisko - oddziałuje na człowieka całościowo. Można jednak wyodrębnić różne warstwy dokonując typologii środowiska według jego składników. Tradycyjnie w pedagogice i socjologii wyodrębnia się środowisko kulturalne i społeczne.

a) Środowisko kulturalne rozwija się na podłożu określonych

uwarunkowań biologicznych. Na przykład: warunki klimatyczne wpływają na

sposób uprawy ziemi, polowanie, budowanie domów, tryb życia, odżywianie

się.

b) Środowisko społeczne tworzone jest przez ludzi, stąd też każdy człowiek

żyje w określonym środowisku społecznym. Środowisko to oddziaływuje na

jednostkę od pierwszych chwil po jej narodzeniu.

2) Aktywność wychowanka

3) Odpowiedni system kar i nagród - Aby wychowanek miał motywację do pracy

a) Nagradzanie wychowawcze musi być zindywidualizowane, wiadomo

bowiem, że te same następstwa mają dla jednych wychowanków wartość

dodatnią, a dla innych ujemną.

b) Karanie wychowawcze nie powinno nigdy dyskryminować i poniżać

godności wychowanków; samo ustalenie wymiaru kary nie może mieć miejsca

w stanie uniesienia wychowawcy, gdyż grozi to niebezpieczeństwem złamania

zasad sprawiedliwości, te zaś zawsze muszą być w karaniu przestrzegane.

15. Podstawowe metody wychowania.

1) Metoda wpływu osobistego

Na sytuacje wychowawczą składają się nagrody i kary stosowane przez wychowawcę. Wychowawca jest źródłem nagród i kar, jego zachowania mają zdolność bezpośredniego zaspokajania oczekiwań wychowanka.

2) Metoda wpływu sytuacyjnego

Określone działania wychowawcy zmieniają układ stosunków między nim a wychowankiem i modyfikują warunki w jakich znajduje się wychowanek. Chodzi tu o wykorzystanie władzy wychowawcy czyli o pewien zakres uprawnień wychowawcy który nie przysługuje wychowankom. Wychowawca może modyfikować warunki dot.:

- rodzaju zadań i obowiązków wychowanka

- rozmiarów tych zadań i stopnia ich trudności

-czasu wypełniania zadań i obowiązków

-przyznawanych wychowankom uprawnień

-swobody wychowanków

Wychowawca może zatem wprowadzić do sytuacji wychowawczych nowe elementy lub wycofać stare np.:

a) nagradzanie wychowawcze

b) karanie wychowawcze

c) instruowanie

d) organizowanie doświadczeń wychowanka

e) ćwiczenie

3) Metoda wpływu społecznego

Wychowawca musi pamiętać ,że obok jego bezpośredniego wpływu na wychowanka istnieją jeszcze grupy społeczne z którymi wychowanek jest powiązany. Wychowawca nie zawsze dociera do takich grup i je przekształca, często nie wie o ich istnieniu. Dlatego ukazują się tu następujące kierunki działania wychowawczego:

- wychowawca może zwiększyć oddziaływania na te grupy społeczne do których należy wychowanek, a z którymi kontakt jest możliwy (rodzina)

-wychowawca może podejmować zabiegi zmierzające do tego aby wychowanek zrezygnował z uczestnictwa w jednych grupach i wprowadzić go w życie grup wartościowych z wychowawczego pkt. Widzenia

- wychowawca może podjąć różne działania mające na celu włączenie grup członkowskich wychowanka do udziału w procesie wychowania (tworzenie zespołów wychowawczych)

-wychowawca może dążyć do przekształcania zespołu wychowanków- z jakimi pracuje- w autentyczne środowisko wychowawcze

Wychowawca powinien :

-dopuszczać wychowanków do udziału w podejmowaniu decyzji dot.zespołu

-własne propozycje podsuwać zespołowi na prawach członka

-dążyć do tego, aby pewne działania podejmowali członkowie zespołu

-nawiązywać osobiste kontakty z zespołem

4) Metoda kierowania samowychowaniem

Samowychowanie - trening w zakresie świadomego kierowania przez jednostkę własnym postępowaniem i rozwojem. Samowychowanie to wzbogacenie wychowania. Jest procesem kierowanym przez wychowawcę, ale też stopniowe wyłączenie ingerencji z zewnątrz i pozostawienie czynności wychowawczych wychowankowi. Do samowychowania musi wychowanek zostać przygotowany. Polega to na przyswojeniu mu określonych wzorów osobowych i na pobudzeniu w nim aspiracji perfekcjonistycznych. 

Jeśli wychowawca ma towarzyszyć wychowankowi w sposób bezpośredni konieczne jest aby zrozumiał pewne struktury tego wychowania:

- idealizacja: zaakceptowanie i przyswojenie określonych ideałów lub wzorów przez wychowanka

-samopoznanie: ukształtowanie obrazu własnej osoby przez wychowanka

-samoocena wstępna: wychowanek musi przeżyć fakt rozbieżności między tym jaki jest i jaki chciałby być

-aspiracje perfekcjonistyczne: motywacja dokonania określonych zmian osobowości przez wychowanka

-decyzje samorealizacyjne: ustalenie zadań samowychowawczych przez wychowanka

-działania samowychowawcze: wychowanek podejmuje trening w zakresie określonego postępowania

-samoocena końcowa: wartościowanie stanu osiągniętego w wyniku podjętych zabiegów samowychowawczych przez wychowanka.

Kierowanie samowychowaniem polega na wdrażaniu wychowanka do samodzielnego realizowania zadań każdego z powyższych etapów.

 

16. Znaczenie rodziny w procesie wychowawczym.

Rodzina - mała, naturalną grupa społeczna, w której centralnymi rolami są role matki i ojca, stanowi całość względnie trwałą, podlegającą dynamicznym przekształceniom związanym głównie z biegiem życia jednostek wchodzących w jej skład; opiera się ona na zastanych tradycjach społecznych i rozwija własne tradycje.

- Rodzina pozostaje dla ogromnej większości dzieci i dorosłych podstawowym zespołem wspólnoty życia. Dla wielu dom staje podporą emocjonalną, ostoją bezpieczeństwa psychicznego. Zapewnia on jednostce zaspokojenie potrzeb emocjonalnych, potrzeb zwierzenia się z przeżyć konfliktowych, wyzbycia się doznanych upokorzeń, daje poczucie bezpieczeństwa.

- Małe dziecko uczy się od swych rodziców myśleć, mówić, kontrolować i opanowywać swoje reakcje, a także wpływać na innych ludzi. Dzięki wzorom osobowym, jakimi są rodzice dla dziecka, uczy się ono, jak odnosić się do innych, kogo lubić, kogo unikać, z kim się mniej lub bardziej liczyć, jak wyrażać swoją sympatię i antypatię, a kiedy powstrzymać reakcję.

- Rodzice przez swoją obecność dostarczają dziecku wzorów zachowania. Dzieci zrazu ich naśladują, a później w dużej mierze identyfikują się z nimi i chcą być takie jak oni. Wzrastając w rodzinie pełnej chłopiec może identyfikować się z ojcem, a dziewczynka z matką.

- Rodzina oddziałuje na dziecko nie przez organizacje opieki i wychowania, tzn. przez nakazy, zakazy czy polecenia, lecz swoistą atmosferę „gniazda rodzinnego”. Pozytywne działanie na dziecko jest możliwe tylko wtedy, gdy rodzina zdoła wytworzyć korzystną atmosferę, a dziecko po nawiązaniu kontaktów z szerszym środowiskiem uzna swoją rodzinę za ośrodek najkorzystniejszy w swoim otoczeniu.

17. Postawy rodzicielskie (pozytywne ) wg M. Ziemskiej.

1) Akceptacja

- zadowolenie z kontaktu z dzieckiem

- okazywanie mu uczuć

- jawna aprobata dziecka

- dawanie poczucia bezpieczeństwa

- chwalenie nawet małych osiągnięć

- krytykowanie zachowania, a nie osobowości dziecka

- chęć poznania potrzeb dziecka i ich zaspokojenie

2) Uznanie praw

- docenianie roli dziecka w rodzinie

- stosowanie intelektualnych sposobów oddziaływania - wyjaśnianie i tłumaczenie, a nie narzucanie czy wymuszanie

- pozwalanie na odpowiedzialność za własne działanie, a nawet oczekiwanie „dojrzałego” zachowania

- dziecko wie, czego rodzice oczekują, a te oczekiwania są na miarę jego możliwości

3) Współdziałanie

- zainteresowanie rodziców zabawą i pracą dziecka

- angażowanie dziecka w zajęcia domowe - także w sprawy rodziców

- znajdowanie przyjemności nie tylko we wspólnym wykonywaniu czynności, ale także we wzajemnej wymianie uwag, obserwacji, zdań.

4) Rozumna swoboda

- dawanie dziecku coraz szerszego zakresu swobody (opieranie się na więzi psychicznej, a nie fizycznej z dzieckiem, ponieważ dziecko z czasem oddala się od rodziców fizycznie, lecz rozbudowuje się więź psychiczna między dzieckiem a rodzicami, którzy darzą je większym zaufaniem), w szkole jest to np. podpisywanie regulaminu na początku roku szkolnego, który wisi później na ścianie.

- Mimo dużego marginesu swobody rodzice potrafią utrzymać autorytet i kierować dzieckiem w takim zakresie, w jakim jest to pożądane.

- Rodzice dbają o bezpieczeństwo dziecka, ale nie wyolbrzymiają zagrożeń.

18. Błąd w wychowaniu- definicje, kryteria wyróżnienia błędów.

1) Definicja Wszystko, co zaburza interakcje, a wynika z zachowań wychowawcy.

- patologia procesu wychowania

- zerwana interakcja

- konflikt w relacjach

- nieskuteczność prowadząca do niekorzystnych skutków

Najczęściej ujawnia się w postaci zaburzenia relacji. Skutki błędu mogą być doraźne lub odległe.

2) Kryteria wyróżnienia błędów

A. Gurycka wyróżnia trzy kryteria (na zasadzie dwubiegunowej):

- nastawienie emocjonalne do dziecka ("żar - lód"),

- koncentracja na osobie dziecka czy własnej,

- koncentracja na zadaniu dziecka.

a) Ekstremalna emocjonalna akceptacja dziecka (żar) ------------ ekstremalne emocjonalne odrzucenie dziecka (lód)

b) błędy nadmierna koncentracja na dziecku ------------ nadmierna koncentracja na sobie błędy

c) błędy ciepłe nadmierna koncentracja na zadaniu dziecka ------------ niedocenianie zadań dziecka błędy zimne

Pomiędzy biegunami przedstawionych kryteriów znajdują się różne stopnie ich nasilenia. W ten sposób powstają skale, na których można określać stopień występowania danego kryterium. Analiza skal stwarza podstawę do uznania, że w ich punktach centralnych (bądź w obszarze tych punktów) znajduje się takie nasilenie, które można określić jako „umiar”, zrównoważenie. Umiar to przejście między ekstremami, które nie powoduje ani zaburzenia czy przerwania interakcji wychowawczej, ani nie niesie z sobą ryzyka, ani nie jest źródłem niekorzystnych dla dziecka skutków.

19. Rodzaje błędów. Charakterystyka, określenie wg kryteriów

1) Rygoryzm:

• Formułuje wymagania, polecenia, zakazy.

• Sprawdza, drobiazgowo kontroluje wymagania, polecenia, zakazy.

• Formułuje oceny negatywne.

2) Agresja:

• Atakuje słownie, obraża, poniża, kpi, krzyczy, wyraża lekceważenie.

• Atakuje fizycznie, uderza, bije, szturcha, obezwładnia.

• Atakuje symbolicznie: obraźliwe gesty, ironia, ostre kary.

3) Hamowanie aktywności:

• Przerywa aktywność dziecka innymi poleceniami.

• Włącza się w aktywność dziecka, przeszkadza, odbiera odwagę, krytykuje: wprowadza modyfikacje.

• Zakazuje aktywności uprawianej przez dziecko bez uzasadnień lub z uzasadnieniami ograniczającymi prawa dziecka do własnej aktywności.

4) Obojętność (Odrzucenie):

• Nie nawiązuje kontaktu z dzieckiem z własnej woli.

• Nie reaguje na próby nawiązania kontaktu przez dziecko.

• Pozostaje bierny wobec próśb i ewidentnych potrzeb dziecka do niego adresowanych.

5) Uleganie:

• Spełnia zachcianki dziecka.

• Rezygnuje i obniża wymagania stawiane dziecku wobec jego nalegań.

• Demonstruje własną bezradność wobec dziecka.

6) Zastępowanie:

• Wykonuje zadania, które powinno wykonać dziecko.

• Pozbawia dziecko możliwości decydowania do podjęcia działań własnych, znajdując wytłumaczenie w trudnościach zadań, zmęczeniu, słabości dziecka.

7) Idealizacja:

• Podkreśla w słowach i zachowaniu przekonanie o szczególnych walorach i możliwościach dziecka.

• Przejawia afektację w kontakcie z dziećmi.

• Ważna każda sprawa dziecka.

8) Eksponowanie siebie:

• Absorbuje dziecko swoimi sprawami i problemami w sytuacjach nieadekwatnych do tego celu.

• Przeciwstawia siebie i swoje walory dziecku, chwali się, wywyższa się.

• Domaga się dla siebie względów, egzekwuje bezwzględnie swoje prawa.

9) Niekonsekwencja:

• Przemienność wrażeń, odczuć, niejasność.

• Brak konsekwencji w egzekwowaniu zadań nałożonych przez wychowawcę dla ucznia.

2) Wyodrębnienie błędów z uwagi na jedno kryterium:

- Błędy zimne: rygoryzm, agresja, hamowanie aktywności, obojętność.
- Błędy ciepłe: idealizacja dziecka i zastępowanie go w wielu czynnościach.

- Błędy nadmiernej koncentracji na dziecku: idealizacja, rygoryzm, agresja,
- Błędy nadmiernej koncentracji na sobie: hamowanie aktywności dziecka, obojętność, eksponowanie siebie, uleganie.

- Błędy przeceniania zadań dziecka: zastępowanie, idealizacja, rygoryzm i agresja
- Błędy niedoceniania zadań dziecka: hamowanie aktywności, obojętność, eksponowanie siebie oraz uleganie.

20. Przyczyny popełniania błędów:

- osobowość danego człowieka (odpowiada za względną stałość i indywidualność zachowań właściwą danemu człowiekowi), od struktury osobowości i jej właściwości zależy liczba popełnianych błędów ( są osoby bardziej i mniej skłonne do popełniania błędów)

- stosunek do ludzi (w nim wyraża się m. in. ustosunkowanie do partnerów interakcji wychowawczej tj. wychowanków

- postawy wychowawcze wychowawców ( są to utrwalone sposoby postrzegania, ustosunkowania i reagowania na zjawiska wychowawcze), np. postawy nadopiekuńcze, liberalne, rygorystyczne

- prywatne teorie wychowania, na które składają się schematy poznawcze dotyczące wyróżnionych zjawisk społecznych

- czynniki sytuacyjne: presja czasu, trudność wykonywanych zadań, kontrola zewnętrzna, przeciążenie liczbą wychowanków, opór wychowanka , zarówno świadomy jak i nieświadomy.

21. Skutki błędów wychowawczych dla dziecka i relacji wychowawczej.

Dla każdego rodzaju błędów Gurycka wymieniła skutki bądź też konsekwencje rozwojowe dla wychowanka:

Ad.1 : Dziecko staje się bierne , podporządkowane , mało spontaniczne, nie potrafi samodzielnie działać, jego aktywność twórcza jest znacznie ograniczona , dziecko ma niską samoocenę dlatego też ma poczucie , że nie potrafi niczego dobrze wykonać . Po za tym rygoryzm wyzwala lęk i opór . Dlatego dziecko może reagować gniewem i wściekłością.

Ad.2 : Dziecko ma poczucie ma poczucie zagrożenia , krzywdy , wstydu, zostaje obniżona jego samoocena. Staje się lękliwe, nieśmiałe , zamknięte w sobie . Lęk przed wychowawcą może wywołać niechęć do kolegów, innych nauczycieli oraz szkoły. Częste kary powodują iż dziecko przestaje reagować na inne zabiegi wychowawcze.

Ad.3 : Dziecko rezygnuje z własnego myślenia i działania , zanika u niego inicjatywa , samodzielność, motywacja i odwaga do podejmowania własnej aktywności. Dziecko nie stawia pytań , nie zgłasza propozycji i pomysłów , przestaje się rozwijać , zdaje się na pomysły innych nauczycieli i rówieśników.

Ad.4 : Obojętność wychowawcy powoduje niezaspokojenie potrzeby sukcesu , może wpływać na obniżenie samooceny dziecka w roli ucznia oraz globalnej , w przyszłości może utrudnić nawiązywanie głębokich kontaktów interpersonalnych. Dziecko staje się nieufne , czuje się ignorowane, mało wartościowe.

Ad.5 : Dziecko często czuje się zmęczone takim zachowaniem , chce przypodobać się nauczycielowi, aby sprostać Jego ideałowi , nie jest więc autentyczne ale odgrywa swoją rolę . Nie uczy się trafnego odczuwania , lecz przystosowuje się do sytuacji , blokowane są jego doznania .

Ad.6 : Dziecko przyzwyczaja się do bycia traktowanym w specjalny sposób , co powoduje zanik krytycyzmu . Może wykorzystywać tą sytuację i domagać się coraz większej uległości nie tylko od wychowawcy , ale również od kolegów, poprzez wymuszanie pewnych zachowań, np. płacz, strasznie rodzicami . Dziecko postępując w ten sposób traci przyjaciół lub pozyskuje ich poprzez szantaż. Uczeń w wyniku obniżania wymagań nie poznaje swoich prawdziwych możliwości , a napotykane sytuacje trudne wywołują u niego gniew i frustrację.

Ad.7 : Dziecko traci kontrolę nad sobą , staje się niezaradne i mało samodzielne . Nie potrafi radzić sobie w różnych sytuacjach , nie jest w stanie ponosić konsekwencji własnego postępowania ( nieodpowiedzialne), nie umie decydować o sobie i dokonywać samodzielnego wyboru . Ciągłe wyręczanie powoduje, że dziecko czuje się nieudolne, niepewne swoich możliwości , w końcu staje się bierne , oczekujące pomocy i zainteresowania ze strony innych.

Ad.8 : Dziecko może czuć się faworyzowane zwłaszcza, gdy traci kolegów- wywołuje to wrogość . Jeśli zaś zyskuje przyjaciół zdobywa bezkrytyczne przekonanie o swojej wyjątkowości , powoduje to zaburzenie kontaktów z rówieśnikami. Wywyższanie się, u takiego dziecka brak pochwały jest równoznaczny z karą.

Ad.9 : Uczeń traci poczucie kontrolowania sytuacji , odczuwa lęk i niepewność wobec trudności, zaburzenia własnej perspektywy , ma zniekształcony obraz świata. Nieregularność wzmocnień oraz zmienność wymagań opóźnia i utrudnia przebieg uczenia się , a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowanej brakiem orientacji i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań . Taka sytuacja niekorzystnie wpływa na rozwój dziecka , na stopień i przebieg przyswajania norm społecznych i moralnych.

• 22. Co to są kompetencje? Rodzaje kompetencji pedagoga

Kompetencje nauczyciela składają się z trzech komponentów:

1. wiedzy merytorycznej

2. wiedzy metodycznej

3. osobowości nauczyciela.

Ad. Osobowość:

- kompetencje interpersonalne tzn. umiejętności zapewniające skuteczność realizacji celów w sytuacjach społecznych. To dzięki takim właśnie umiejętnościom jesteśmy w stanie w pełni wykorzystać nasz potencjał kwalifikacyjny: wiedzę specjalistyczną i zawodowe doświadczenie. Z badań wynika, że kluczowe znaczenie dla osiągania sukcesu w swoim działaniu, w nauce, biznesie, edukacji, administracji, czy sztuce mają zdolności osobowe i społeczne, które obecnie określamy mianem inteligencji emocjonalnej.

• budowanie autorytetu

• wywieranie wpływu

• zarządzanie zespołem

- Inteligencja emocjonalna jest to zdolność rozpoznawania i regulowania swoich własnych emocji i emocji innych osób oraz wykorzystywania uczuć do kierowania myśleniem i działaniem. Tak więc emocjonalne kompetencje osobiste determinują poziom umiejętności radzenia sobie z sobą samym, a kompetencje społeczne stopień radzenia sobie z innymi osobami lub grupami osób.

• myślenie strategiczne

• motywowanie siebie

• odporność na stres

Kompetencje osobiste (wg. Andrzeja Krzywki):

• świadomość emocjonalna

• poprawna samoocena

• wiara w siebie

• samoregulacja

• samokontrola

• spolegliwość i sumienność

• innowacyjność i umiejętność adaptacji

• motywacje i zaangażowanie

• inicjatywa i optymizm powiązane z wytrwałością

Kompetencje społeczne (wg Andrzeja Krzywki)

• empatia

• wywieranie wpływu

• tolerancja

• porozumienie, łagodzenie sporów

• przywództwo

• inspirowanie zmian

• współpraca i współdziałanie

• instynkt grupowy

Osoby o wykształconych i rozwiniętych umiejętnościach emocjonalnych dobrze znają swoje emocje i potrafią nimi kierować, właściwie odczytują emocje innych osób i umieją się do nich należycie odnieść.

Kompetencje interpersonalne wg. Howarda Gardnera

• uzdolnienia przywódcze

• zdolność pielęgnowania związków z innymi

• zdolność rozwiązywania konfliktów

• talent do przeprowadzania analiz społecznych

23. Podstawowe kompetencje współczesnego pedagoga

1. Pozytywne nastawienie do ludzi

Nie można bać się być sobą.

1. Przyznajmy sobie prawo do popełniania błędów. Błąd jest informacją czego należy unikać w przyszłości, a nie tragedią rujnującą poczucie własnej wartości.

2. Myślenie pozytywne sprzyja dobremu samopoczuciu - sympatii do własnej osoby i sympatii do uczniów. Zgodnie z zasadą wzajemności mamy szansę cieszyć się wtedy sympatią otoczenia.

Konieczny jest również szacunek dla innych niezależnie od grupy wiekowej. Przejawia się w uczciwości i sprawiedliwości, dotrzymywaniu zobowiązań, przyznawania prawa do błędu, tolerancji i otwartości na odmienne punkty widzenia.

Pozytywne nastawienie do ludzi polega też na zmniejszaniu dystansu. Nie należy postrzegać go jako potencjalnego zagrożenia dla autorytetu nauczyciela, szczególnie w kształceniu akademickim. Młodzieży nie da się oszukać. Jeśli za autorytetem formalnym stoją niewielkie kompetencje merytoryczne oraz lęk przed więzią emocjonalną z ludźmi - to dystans może tylko zniechęcić, a nie wzbudzić szacunek.

2. Umiejętność unikania przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się

Zdiagnozowano sześć głównych przyczyn zakłóceń w komunikowaniu się:

1) Niepełna świadomość niektórych własnych motywów

Każdy nauczyciel bez zastanowienia powie, że działa w imię dobra ucznia, jego rozwoju we wszystkich sferach osobowości. Znacznie trudniej uświadomić sobie, że kieruje mną potrzeba dominacji, bycia osoba ważną, czy chęć prezentowania własnych poglądów bez uwzględnienia zainteresowań uczniów.

2) Nieuwzględnianie możliwości studentów

Klasyczne jest używanie niezrozumiałych słów czy wyrażeń. Zarówno nauczyciel mówiący zbyt szybko lub niewyraźnie, nie umiejący modulować głosem lub mówiący za wolno nie może liczyć na uwagę studentów.

3) Sprzeczność języka ciała ze słowami

Sprzeczność między tymi dwoma rodzajami przekazu wywołuje wątpliwości co do wiarygodności mówcy. Pamiętajmy, że jako wiarygodna zostanie potraktowana informacja płynąca z ciała.

4) Przedwczesna interpretacja motywów

Mamy niepokojąca skłonność - zanim dobrze się upewnimy - do odgadywania o co chodzi ludziom, czego chcą, na czym im zależy. Takie zgadywanie jest zabawą niebezpieczną (nasz mózg ma tendencję do chodzenia „na skróty”), ponieważ punktem odniesienia staje się nasza własna postawa. Nauczyciel najczęściej przypisuje studentowi ten motyw, którego sam najbardziej się obawia.

5) Filtr percepcyjny

Zwany inaczej subiektywnym postrzeganiem rzeczywistości. Odbieramy bodźce ze świata zewnętrznego poprzez własne struktury poznawcze, które budujemy w trakcie całego świadomego, jak najbardziej indywidualnego życia. Zatem nie są one tożsame ze strukturami interlokutora. W relacjach nauczyciel-student podstawową dysproporcję stanowi zakres osobistych doświadczeń. Proponuję nauczycielom, by traktowali studentów równie wyrozumiale, jak siebie samych.

6) Komunikowanie się jest procesem dwustronnym

Porozumiewanie się wymaga dialogu i upewniania się, czy jest się właściwie rozumianym oraz czy dobrze rozumiemy rozmówcę. Błędem jest przyjmowanie założenia, że ja, ekspert - wiem wszystko, a student, słuchacz - nie wie nic.

3. Umiejętność prawidłowego komunikowania się

Komunikowanie się to najbardziej powszechna i podstawowa forma kontaktów między ludźmi, która kształtuje relacje interpersonalne oraz wpływa na poczucie wartości jednostki.

1) Aktywne słuchanie

Słuchanie aktywne wymaga przestrzegania kilku prostych, choć nie zawsze łatwych do opanowania umiejętności: koncentracji uwagi - nie wolno przerywać mówiącemu do nas, przeszkadzać lub mową ciała dawać sygnał, że nas nie interesuje co mówi; kontaktu wzrokowego - nie patrzenie ludziom w oczy jest odbierane jako nieszczerość, brak sympatii lub znudzenie. Co nie oznacza, że należy patrzeć w oczy bez przerwy, ale minimum połowa spotkania to kontakt wzrokowy; używanie zachęcających zwrotów - takich jak „mhm”, „tak”, „rozumiem”, ale oznaką znudzenia jest powtarzanie „tak, tak mów, słucham Cię uważnie” , a robienie w tym czasie czegoś innego; empatia - emocjonalne zrozumienie, daje komfort psychiczny rozmówcy i sprzyja szczerości: parafrazowanie - jest dowodem, że zależy nam na adekwatnym rozumieniu, a więc pośrednio jest sygnałem, iż jest to dla nas ważne.

2) Umiejętność wyrażania siebie

Nauczyciel na ogół „przemawia”, a wszyscy mają, w większym lub mniejszym stopniu, tremę przed wystąpieniami publicznymi. Dla dobrej komunikacji niezmiernie ważne jest zastosowanie się do kilku prostych z pozoru reguł:

• używać zrozumiałego języka,

• modulować głos i kontrolować jego siłę,

• starać się patrzeć na ludzi, a nie „przez nich”, czy w sufit, ścianę lub co gorsza podłogę,

• koncentrować się na zadaniu, a nie na sobie (jak mnie oceniają?),

• pilnować czasu i nie przekraczać go!

3) Dostarczanie informacji zwrotnych

Ważne jest by zadbać o właściwą atmosferę rozmowy. Wykluczona jest postawa lekceważąca, arogancka i agresywna wobec studenta. Jeśli zależy nam by być postrzeganym jako osoba kompetentna, trzeba przemyśleć własne sugestie i być przygotowanym do rozmowy, skoncentrować się na najważniejszej sprawie. Nie można się rozdrabniać, bo przestaną nas słuchać!

Ważna jest także dyscyplina w komunikacji: unikamy dygresji, nagłych zmian tematu i za długich przerw.

Komunikacja to proces dwustronny, należy starać się zrozumieć inny punkt widzenia i z nim dyskutować, a nie z osobą. Aby w komunikacji osiągnąć właściwy skutek, emocje pozytywne muszą przeważać nad negatywnymi.

4) Asertywność

To umiejętność zachowania się zdecydowanego, ale bez agresji, spokojnego i łagodnego, ale bez lęku. Zachowanie asertywne jest skutecznym realizowaniem własnych celów poprzez bezpośrednie, precyzyjne, szczere wyrażanie poglądów i uczuć.

Dobrym sposobem radzenia sobie w trudnych sytuacjach jest zastosowanie techniki „czterech asertywnych kroków”.

5) Dostosowanie własnego stylu społecznego do stylu studenta

Styl społeczny to zestawienie dwóch ważnych wymiarów zachowania: ukierunkowania na osiągany cel (zadanie) oraz ukierunkowanie na relacje z ludźmi. Wyróżniamy cztery podstawowe style społeczne:

Przywódczy, charakteryzuje się koncentracja na wykonanie zadania, liczy się skuteczność, nie jest ważne co inni myślą i czują w związku z tym;

Uprzejmy, istotna jest dobra atmosfera w grupie, ciepłe kontakty z ludźmi przeważają nad dążeniem do celu;

Ekspresyjny, w równie wysokim stopniu ceni się realizację zadania, jak i dobre kontakty interpersonalne;

Analityczny, charakteryzuje się ostrożnością w działaniu, rozważnym podejmowaniem decyzji oraz chłodem i dystansem w stosunkach z ludźmi.

Żaden z nich nie jest optymalny dla nauczyciela. Najlepszy bowiem jest styl elastyczny (o czym już, mam nadzieję Państwo świetnie wiecie), a więc zmienny zależny od celu jaki realizujemy i cech uczniów, z którymi pracujemy. W przypadku kształcenia akademickiego dobór stylu społecznego zależy głównie od typu zajęć. Na wykładzie spokojnie możemy sobie pozwolić na styl przywódczy i analityczny, ale na zajęciach seminaryjnych, czy konwersatoriach efektywniejszy będzie ekspresyjny. Natomiast styl uprzejmy jest do zastosowania jedynie na pierwszych zajęciach z grupą, kiedy nawiązujemy kontakt interpersonalny, w dalszej pracy nie gwarantuje osiągnięcia celu.

6) Rozwiązywanie konfliktów i negocjowanie

Istnieje kilka stylów rozwiązywania konfliktów:

- Walka (rywalizacja) związana z koncentracją na własnych interesach, nie sprzyja do wzajemnego poznania się, rozumienia i akceptacji. Jest krótkowzroczna strategią o wysokim koszcie emocjonalnym.

- Podporządkowanie - uleganie innym ma poważna wadę, sprzyja kumulowaniu złości. Osoby podporządkowujące się innym są często wykorzystywane, co powoduje u nich poczucie krzywdy.

- Unikanie pozwala wprawdzie zapobiec otwartej konfrontacji, ale konflikt nadal istnieje.

- Kompromis - jeśli kompromis miałby polegać na rezygnowaniu z ważnych celów, nie należy go stosować dla świętego spokoju. Kompromis ma zniwelować konflikt.

- Współpraca , w której ważne są interesy wszystkich stron konfliktu. Traktuje się partnerów nie jak wrogów, nie ma zwycięzców i pokonanych.

7) Umiejętność kontrolowania stresu

Stres to stan napięcia spowodowany trudną sytuacją, z którą nie potrafimy sobie poradzić. Efektem są stany frustracji, konflikty motywacyjne i społeczne, lęk. Ze stresem można sobie radzić, łagodząc objawy lub usuwając przyczyny. Objawy usuwamy poprzez poszukiwanie rozrywek, zmęczenie fizyczne, urlop, uprawianie jogi, czy medytacje. Każdy stosuje właściwe dla siebie techniki relaksacyjne. Aby usunąć przyczyny stresu, należy je uprzednio rozpoznać. I tu konieczna jest samoświadomość emocjonalna, czyli umiejętność rozpoznawania jak nasze emocje wpływają na nasze funkcjonowanie osobiste i zawodowe. Chodzi o zdolność do akceptacji zarówno stanów pozytywnych, jak i negatywnych, umiejętność werbalizacji własnego katalogu emocji ujawnianych w danych sytuacjach. Osoby świadome wpływu odczuwanych emocji na własne działanie, uzyskują umiejętność zmiany reakcji nieefektywnych.

24. Rozwój zawodowy nauczyciela

Rozwój zawodowy nauczyciela - proces, którego pomyślny przebieg uwarunkowany jest zdolnością i gotowością do stałego podnoszenia poziomu wiedzy teoretycznej i praktycznej oraz podwyższania i doskonalenia kwalifikacji zawodowych, działania społeczno - zawodowego. ustawiczne podnoszenie własnych umiejętności, doświadczeń, kwalifikacji, wiedzy, dzielenie się swoimi doświadczeniami i korzystanie z doświadczeń innych. poszukiwanie nowych rozwiązań medycznych, rozwój osobowości - tworzenie wizerunku dobrego nauczyciela i człowieka. Otwieranie się na potrzeby uczniów i rodziców

Jak wspierać rozwój zawodowy nauczyciela:

Najbardziej pomocni z otoczenia nauczyciela biorąc pod uwagę wspieranie jego rozwoju może i musi okazać się dyrekcja szkoły, która nie powinna zniechęcać nauczyciela rozciąganiem biurokratycznej wizji jego awansu zawodowego. Dyrekcja ma także olbrzymi wpływ na atmosferę panującą w szkole. Jednak przy braku chęci zwiększenia swoich umiejętności zawodowych przez samego nauczyciela sama atmosfera panująca w szkole może nie wystarczyć. Nauczyciel taki jest w stanie zrzucać winę za swoje niedociągnięcia zawodowe na uczniów, zwiększa się wtedy zniechęcenie i wypalenie zawodowe uczącego. Przyjść z pomocą może pedagog, lub każda inna osoba świadoma sytuacji, która nie nachalnie postara się przemówić do takiego nauczyciela.

25. Wypalenie zawodowe nauczyciela - definicja i objawy

1) Wypalenie jest rezultatem długotrwałego lub powtarzającego się obciążenia w wyniku długotrwałej intensywnej pracy dla innych ludzi (Aronson 1985r). Na wypalenie składają się trzy elementy:

- wyczerpanie emocjonalne - lęk, napięcie , zniechęcenie, poczucie krzywdy i winy , depresyjność , bezsenność , wrażenie fizycznego zmęczenia oraz objawy psychosomatyczne stanowiące próbę fizycznej ucieczki od emocjonalnie trudnej sytuacji.

- depersonalizacja - traktowanie innych osób w sposób przedmiotowy w celu uniknięcia nawiązywania z nimi bliższych kontaktów psychicznych , okazywania współczucia , przełamanie poczucia powinności , zajmowania się nimi co w konsekwencji prowadzi do utraty identyfikacji z zawodem i zaniku poczucia sensu wykonywanej pracy.

- trzeci przejaw - polega na obniżeniu potrzeby osiągnięć oraz braku satysfakcji z efektów pracy, mimo dużego osobistego wysiłku wkładanego w wykonywanie czynności . Doświadczeniu omawianej trudności towarzyszą dwie zasadnicze strategie zachowania - przedłużanie czasu i intensywności pracy pomimo jej małej skuteczności lub systematyczne uchylanie się od obowiązków.

2) Objawy wypalenia zawodowego:

- działanie odtwórcze , które przejawia się brakiem inicjatywy pracy wychowawczej , zmęczenie praca i uczniami powodujące zakłócenie w relacjach pomiędzy tymi podmiotami edukacyjnymi ,

- pozorna aktywność prowadząca do częstego zaniżania efektywności wychowawczej ,

- znudzenie pracą objawiające się między innymi zniecierpliwieniem w odniesieniu do wychowanków,

- schematyzm dydaktyczny charakteryzujący się powielaniem nieskutecznych metod wychowawczych ,

- ucieczka w iluzję dająca namiastkę samorealizacji ,

- podstawa kontestacyjna niosąca zagrożenie jednostronnej oceny sytuacji wychowawczych .

26. Symptomy wypalenia zawodowego wg Christiny Maslach- etapy wypalenia

Według Christiny Maslach zjawisko wypalenia odnosi się do obciążających emocjonalnie sytuacji interpersonalnych, które wynikają z wykonywania zawodu narażającego jednostkę na doświadczanie stresu.

1) Symptomy wypalenia:

poczucie beznadziejności, poczucie bezradności i niekończącego się stresu, fizyczne i psychiczne spustoszenie, negatywny obraz siebie, wyczerpanie emocjonalne, depersonalizacja- przedmiotowe traktowanie innych ludzi, utrata satysfakcji z wykonywanej pracy

WYCZERPANIE EMOCJONALNE - stanowi fundament zjawiska; powstaje na skutek głębokiego przeżywania problemów innych ludzi, poczucia odpowiedzialności za ich los, współczucia im. Jego objawy to : utrata energii, pesymizm, zniechęcenie do pracy, stałe napięcie psychofizyczne, niekiedy objawy somatyczne - chroniczne zmęczenie, bóle głowy, bezsenność, zaburzenia gastryczne, obniżenie odporności organizmu.

 

      DEPERSONALIZACJA - charakteryzuje się bezosobowym, obojętnym  stosunkiem do odbiorców usług opiekuńczych i „pomocowych”, do problemów pacjentów lub podopiecznych, sformalizowaniem kontaktów interpersonalnych, obniżenie wrażliwości wobec innych. Depersonalizacja, czy inaczej uprzedmiotowienie może być formą ochrony  siebie, uświadomioną lub nieświadomej poprzez zmniejszenie zaangażowania w relacje interpersonalne.

 

        OBNIŻONE POCZUCIE DOKONAŃ OSOBISTYCH - objawia się niezadowoleniem z osiągnięć zawodowych, poczuciem marnowania czasu i wysiłku w pracy, utratą wiary we własne możliwości, zanikiem poczucia kompetencji, stopniową utratą zdolności zawodowych. Czasami występują zachowania agresywne. Objawy te z czasem pogorszają stosunki z przełożonymi, a wyniki pracy oceniane negatywnie.

2) Fazy:

1. Miesiąc miodowy (honeymoon) - okres zauroczenia pracą i pełnej satysfakcji z osiągnięć zawodowych; dominują w nim energia, optymizm i entuzjazm.

2. Przebudzenie (awaking) - czas, w którym człowiek zauważa, że idealistyczna ocena pracy jest nierealistyczna, zaczyna pracować coraz więcej i desperacko stara się, by ten idealistyczny obraz nie uległ zburzeniu.

3. Szorstkość (brownout) - realizacja zadań zawodowych wymaga w tym okresie coraz więcej wysiłku, pojawiają się kłopoty w kontaktach społecznych zarówno z kolegami w pracy, jak i z klientami.

4. Wypalenie pełnoobjawowe (full scale burnout) - rozwija się pełne wyczerpanie fizyczne i psychiczne, pojawiają się stany depresyjne, poczucie pustki i samotności, chęć wyzwolenia się, ucieczki z pracy.

5. Odradzanie się (phoenix phenomenon) - to okres leczenia "ran" powstałych w wyniku wypalenia zawodowego.

27. Skutki wypalenia zawodowego. Jak można uniknąć wypalenia?

Jak można uniknąć:

Ustalaj realistyczne cele, takie by ich realizacja zależała od Ciebie. Cele idealne powinny być uzupełniane jasno określonymi celami cząstkowymi, możliwymi do osiągnięcia. W praktyce może być to realizowane przez ustalanie listy realnych zamierzeń na każdy dzień, tydzień czy miesiąc. Pomoże to uniknąć frustracji i poczucia lęku.

Rób te same rzeczy w inny sposób tzn. staraj się być elastyczny i patrzeć na problem z różnych perspektyw. Przełamywanie rutyny jest konieczne, gdy wokół pojawia się emocjonalna pustka i poczucie bezsilności. Kreowanie sytuacji dających możliwość wyboru pozwalają poczuć się znowu panem swego losu, autorem.

Rób przerwy w pracy. Nawet krótka pauza może nas odświeżyć, uspokoić, pozwoli nabrać dystansu i zredukuje nagromadzone napięcie.

Traktuj sprawy mniej osobiście. Emocjonalne wyjałowienie pogłębia się, gdy za bardzo angażujemy się w sprawy innych i traktujemy ich problemy jak swoje własne.

Bądź wrażliwy na własne potrzeby fizyczne, psychiczne, emocjonalne duchowe i społeczne. Należy najpierw odpowiednio zadbać o siebie, dopiero później myśleć o innych i być dla innych.

Podkreślaj pozytywne strony, dostrzegaj to co dobre, co przynosi satysfakcję i radość. Pozytywne doświadczenia poza terenem pracy oraz satysfakcjonujące relacje z innym mogą stanowić świetną odtrutkę. Umiejętność dostrzegania drobnych radości codziennego dnia jest tu też bezcenna.

Odpoczynek i relaks są bardzo istotne gdy doświadczamy nieustannego stresu. Pomogą one pozbyć się takich symptomów jak podwyższone napięcie mięśniowe, podwyższone ciśnienie, bóle żołądka itp.

Pamiętaj o dekompresji przy przejściu ze świata pracy i jego problemów na grunt życia prywatnego. Sport, spacer, hobby, sen, muzyka, książka, ciepła kąpiel, odrobina samotności, są efektywnymi sposobami dekompresji pozwalającymi uwolnić napięcie gromadzące się w ciągu całego dnia.

Skutki wypalenia:

-brak troski o ludzi, zadania, pracę

-brak motywacji do działania i dystansowanie się od problemów

-cierpienie psychiczne i fizyczne

-choroby i zaburzenia: depresja, stany lękowe, wrzody

-popadanie w uzależnienia

- negatywne emocje, agresja

-popadanie w konflikty z rodziną, współpracownikami będące przyczyną zerwania więzi

- dystansowanie się od ludzi, brak troski o swój wygląd

28. Cechy zawodów pomocniczych predestynujące pracowników do doświadczania wypalania

1) Zawody pomocnicze są najczęściej narażone na wypalenie zawodowe. Cechy zawodów pomocniczych:

• Bliskie relacje interpersonalne

• Zaangażowanie emocjonalne

• Pomaganie innym

• Efekty pracy bywają odroczone (jak np. w przypadku lekarza: jego leczenie może przynieść sukces dopiero za kilka tygodni czy miesięcy)

2) Zawody, które narażone są na wypalenie zawodowe m.in. :

• Lekarz

• Nauczyciel

• Pielęgniarka

• Ksiądz

• Strażak

• Policjant

• Psycholog

3) Przyczyny wypalenia:

• Krótki staż pracy

• Niedopasowanie do wykonywanych obowiązków predyspozycji zdolności wykształcenia lub doświadczenia zawodowego

• Duże zaangażowanie w sprawy zawodowe

• Silne dążenie do osiągnięć

• Wysoki poziom aspiracji

• Potrzeba kontroli, niecierpliwości, pośpiechu

• Rywalizacja z innymi

29. Czym jest twórczość - 4 rozumienia twórczości (osoba, dzieło, proces, warunki zewnętrzne)

1) Twórczość - zdolność człowieka do tworzenia wytworów nowych i wartościowych; wartościowych - tzn. cenniejszych pod jakimś względem (estetycznym, praktycznym, naukowym itd.) od tego, co było do tej pory. Czyli człowiek twórczy, to ktoś, kto potrafi generować pomysły, które czynią nasz świat lepszym, piękniejszym.

2) Cztery rozumienia twórczości:

Osoba - w tym rozumieniu twórczość należałoby zamienić na określenie „kreatywność” co oznacza zespół intelektualnych i osobowościowych właściwości jednostki, sprzyjających samodzielnemu formułowaniu problemów, generowaniu oryginalnych idei i rozwiązań, które jednostka potrafi umiejętnie wykorzystać w różnych okolicznościach.

Dzieło - Twórczy produkt cechuje się koniunkcją cech nowości i wartości. To ocena społeczna „tworzy” dzieło twórcze. Dzieło staje się twórcze jeśli ludzie je za takie mają.

Proces - Twórczość to proces prowadzący do nowego wytworu, który jest akceptowany jako użyteczny lub do przyjęcia dla pewnej grupy w pewnym kontekście.

Warunki zewnętrzne (wg K. Rogersa):

- Psychologiczne bezpieczeństwo - akceptacja danej osoby takiej, jaką ona jest; jeśli jest krytyka to tylko konstruktywna (choć też nie jest wskazana), to akceptacja bez zastrzeżeń

- Psychologiczna wolność - dana osoba jest wolna w swoich decyzjach i nie spełnia oczekiwań innych, nie czuje presji innych. Wolność oznacza to, iż otoczenie nie stawia wymagań.

30. Szkolne inhibitory twórczości

Inhibitor - łac. Inchibeo (wstrzymuję). Każdy czynnik blokujący, hamujący podjęcie procesu twórczego (innowacyjnego), ograniczający jego zasięg i przebieg lub powodujący przedwczesne jego przerwanie.

Szkolne inhibitory twórczości są to najczęściej przeszkody związane z celami i treściami nauczania i wychowania:

- brak celów i metod prokreatywnych w szkolnych podstawach programowych

- w celach wychowania dominuje wizja człowieka o orientacji zachowawczej - jednowymiarowego, odtwórcy a nie twórcy, odbiorcy treści a nie ich kreatora.

- encyklopedyzm - przeciążenie percepcyjne uczniów

- przeładowanie materiałem programów nauczania - blokuje możliwość wypoczynku, rekreacji, rodzi pośpiech i frustrację.

- „wkuwanie na blachę” informacji zamiast uczenia się myślenia przyczynowo - skutkowego.

31. Znaczenie twórczości. Dlaczego edukacja musi być twórcza?

Rozwój jest koniecznością zarówno w biznesie jak i życiu osobistym. Wiele firm upadło tylko dlatego, że w odpowiednim momencie nie umiały twórczo przystosować się do zmienionych warunków rynkowych i kurczowo kontynuowały stare „dobre” strategie. Podobnie dzieje się w życiu osobistym gdy świat wokół nas dostarcza coraz to nowych wyzwań.

Twórczość w profesji nauczycielskiej jest środkiem przeciwdziałającym rutynie, dostarcza środków do wprowadzania zmian oraz pomaga utrzymać „młodzieńczy”

entuzjazm i tym samym zapobiega wypaleniu zawodowemu. Twórczość ma

działanie terapeutyczne i odprężające, pozwala pozbyć się problemów i uniknąć frustracji.

Człowiek tworząc, dokonuje czegoś wielkiego, wraz z rozwojem cywilizacji potrzebne są coraz to nowsze rozwiązania, dziecko kreuje siebie samego, daje początek czegoś nowego. Aktywność twórcza jest taka ważna bo po pierwsze:samodzielne poszukiwanie nowych rozwiązań poszerza wiedzę ucznia. Po drugie: rodzi to w uczniu potrzebę poszukiwania innych rozwiązań w podobny sposób. Po trzecie: samodzielnie tworząc nowe rozwiązania, uczeń uczy się sposobów osiągania pewnych celów. Ukształtowanie u młodego człowieka postawy twórczej, nawet jeśli była formowana w zakresie wąskiego pola aktywności i tak staje się ważną charakterystyką osobowości.

32. Pięć przykładowych ćwiczeń które można zastosować na lekcji historii - temat, grupa, metoda, pomoce dydaktyczne...

Ćwiczenie- Co by było gdyby. Ćwiczenie to można zastosować w grupie składającej się z uczniów 4 klasy podstawowej.Przykładowym tematem zajęć na których można wykorzystać tą grę byłby chrzest Mieszka I. Nauczyciel po omówieniu najważniejszych zagadnień związanych z powyższym problemem może poprosić uczniów o zastanowienie się co by było gdyby Mieszko I w 966 rzeczonego Chrztu nie przyjął . Dodatkowo uczniów można podzielić na dwa zespoły. Przy czym jeden skupiłby się na konsekwencjach braku chrześcijaństwa w Polsce w czasach obecnych a drugi stwierdziłby jak wyglądałoby państwo polskie w średniowieczu gdyby Mieszko I chrztu nie przyjął

Ćwiczenie- co jest potrzebne w. Ćwiczenie również można zastosować w grupie złożonej z 4 klasistów. Idealnym tematem by wykorzystać to ćwiczenie będą zajęcia poświecone życiu codziennemu w średniowieczu. Uczniowie uczestnicząc w ćwiczeniu będą proszeni o podanie budynków, przedmiotów jak i ludzkich profesji które ich zdaniem powinny znajdować się w średniowiecznym mieście. Aby pomóc uczniom można porozwieszać po klasie plakaty przedstawiające średniowieczną drabinę feudalną, rzemieślników przy pracy, królów,rycerzy,duchowieństwo oraz panoramy średniowiecznych miast. Ćwiczenie rozpoczyna nauczyciel, pytając o to pierwszego ucznia po udzielonej odpowiedzi uczeń wskazuje kolejna osobe która ma udzielić odpowiedz itd. Proces winien być powtarzany aż do wyczerpania pomysłów i kreatywności dzieci

Ćwiczenie- Dwanaście nazw Można wykorzystać w klasie 5 podczas przerabiania tematyki związanej z odkryciami geograficznymi.Po omówieniu najważniejszych zagadnień dotyczących tematu,Nauczyciel może poprosić uczniów aby zapisali na kartce 12 nazw jakimi mogliby nazwać wyspę która sami by odkryli.

Ćwiczenie- Inne znaczenie skrótów- Ćwiczenie to można wykorzystać tak na zajęciach z historii jak i z WOS-u . Polecane do wykorzystania w klasach 6. Zadanie polega na wymyśleniu alternatywnych znaczeń powszechnie znanych skrótów np. ZSRR, NATO , ONZ, USA

Ćwiczenie- co to jest . Ćwiczenie polecane do wykorzystania w klasach 6 z racji wieku i szerszej wiedzy uczniów niż w klasach młodszych. Prowadzący winien wyszukać ciekawie brzmiące rzadko używane pojęcia i terminy. Nastepnie kierować pytania co dany termin oznacza do poszczególnych uczniów bądź od razu do całej grupy. Jeśli uczestnik nie wie co kryje się pod podanym terminem będzie poproszony o wymyślenie alternatywnego znaczenia definicji rzeczonego słowa

Np. halabarda. Rapier , semantyka , fluktuować

33. Komunikacja w wychowaniu Działania nieskuteczne i popełniane błędy komunikacyjne (MIN. MORALIZOWANIE, NAKAZY, PORÓWNANIA, WYPOWIEDZI TYPU „TY”)

Wychowanie jest niewątpliwie procesem opartym na komunikacji. Dobrze komunikować się to nie tylko przekazywać własne informację, ale także odbierać komunikaty innych. Dopiero taki przepływ informacji jest gwarancją porozumienia się i dobrego zrozumienia.Według Thomasa Gordona, twórcy książki „Wychowanie bez porażek” odpowiedni komunikat wychowawczy powinien zawierać trzy elementy:

• opis nieakceptowanego zachowania

• uczucie, które ono wywołuje

• uchwytny skutek zachowania

np. Jeśli nie wracasz do domu o umówionej godzinie, czuje się oszukany i zawiedziony, że nie można wierzyć w twoje słowa. Jest to o wiele bardziej skuteczniejsze niż zwykłe: nie, bo nie. Dziecku często się wydaje, że rodzice dają zakazy, tylko dlatego, że mają taki kaprys. Jeżeli pokaże się dziecku dlaczego jego zachowanie uważa się za naganne, łatwiej będzie mu zrozumieć i zaakceptować.Bardzo dużym błędem rodziców jest formułowaniu komunikatów w drugiej osobie liczby pojedynczej, TY: jesteś nieposłuszny, jesteś leniwa. Badania wykazały, że zdanie zawierające zaimek TY wywołuje przeciwreakcję, która może być odebrane jako atak.Praktyka wychowawcza pokazuje że skuteczniejsze jest używanie zaimka JA. Wypowiedzi w pierwszej osobie wyrażają uczucia nadawcy w związku z druga osobą, jej zachowaniem. Zamiast mówić jesteś zarozumiałym egoistą lepiej powiedzieć przykro mi gdy nie liczysz się z moimi potrzebami. Taki komunikat jest stwierdzeniem faktu i nie zawiera agresji. Nie atakujemy dziecka i tym samym zapraszamy go do dialogu.Należy także zaznaczyć, że nadmiar słów również szkodzie efektywnemu porozumiewaniu się. Zasypany dużą ilością słów człowiek gubi sens, nie wie co jest ważne, a co nieistotne. Z drugiej strony również lakoniczne komunikaty są niekorzystne. Mówiąc oszczędnie liczymy na to, że druga osoba domyśli się o co nam chodzi. Często zdarza się, że człowiek w takiej sytuacji po prostu się przeliczy. Do tego typu błędów zaliczamy także moralizowanie dziecka i porównywanie go z innymi np. z bratem lub siostrą.

Komunikacja jest niewątpliwie elementem prezentacji samego siebie. Można ją określić jako proces przekazywania nie tylko wiadomości ale i emocji, uczuć, postaw, przekonań.

34. Podstawowe zasady w komunikowaniu się w wychowaniu wg. Mazlich i Faber

1) Uczenie wyrażania emocji : dzieci potrzebują tego, aby ich uczucia były akceptowane i doceniane.

• Słuchaj dziecka spokojnie i z uwagą

• Zaakceptuj jego uczucia słowami: „ Och, mmmm, rozumiem”

• Określ te uczucie : „To frustrujące”

• Zamień pragnienie dziecka w fantazję: „Pragnę wyczarować dla cb natychmiast całą kiść bananów”

Wszystkie uczucia można zaakceptować. Pewne działania należy ograniczać „Widzę jak jesteś zły na brata. Powiedz mu , co chcesz , słowami nie pięściami ”

2) Zachęcanie do współpracy:

• Opisz co widzisz, lub przedstaw problem. „Na łóżku leży mokry ręcznik”

• Udziel informacji „Ten ręcznik moczy mój koc”

• Powiedz co czujesz „Nie lubię spać w mokrym ręczniku”

• Napisz liścik ( np. powyżej wieszaka na ręczniku) „Proszę owieś mnie na miejsce , abym mógł wyschnąć dziękuje Twój ręcznik”

3) Umiejętne karanie i nagradzanie

• Wyraź swoje uczucia, nie atakując charakteru dziecka : „Jestem wściekły ,że moja nowa piła została na dworze i zardzewiała na deszczu ”

• Określ swoje oczekiwania „oczekuje aby moje narzędzia zostały zwrócona po pożyczeniu ich”

• Wskaż dziecku jak może naprawić zło „Piła potrzebuje teraz szklanej waty i cienkiej warstwy oleju ”

• Zaproponuj wybór „Możesz pożyczać moje narzędzia ,ale musisz je zwracać ,inaczej utracisz przywilej używania ich . Decyduj sam ”

• Przejmij inicjatywę : dziecko: dlaczego pudło z narzędziami jest zamknięte ?

Ojciec: ty mi powiedz dlaczego ?

• Wspólne rozwiązanie błędu:

„możemy ustalić, że będziesz używał moich narzędzi, kiedy zechcesz , ale ja chcę być pewien że będą na swoim miejscu kiedy będę ich potrzebować ”

4) Pochwały/ nagradzanie:

• Opisz co widzisz „widzę czystą podłogę , zrobione łóżko , książki równo poukładane na półce”

• Opisz co czujesz „przyjemnie jest wejść do takiego pokoju

• Podsumuj godnie pochwały zachowanie dziecka słowami „ uporządkowałeś ołówki kredki i pióra i ułożyłeś w oddzielnych pudełkach. To się nazywa porządek ”

5. Samodzielność

• Pozwól dziecku dokonać wyboru „ Czy dzisiaj chcesz założyć szare lub czerwone spodnie ? ”

• Okaż szacunek dla dziecięcych zmagań „Słój trudno otworzyć. Czasem wystarczy , gdy postuka się łyżką w wieczko”

• Nie zadawaj zbyt wielu pytań „miło cie widzieć . witaj w domu”

• Nie spisz się z dawaniem odpowiedzi „to ciekawe pytanie. Co o tym myślisz?”

• Zachęć dziecko do korzystania z cudzych rozwiązań „ być może właściciel sklepu zoologicznego coś ci poradzi”

• Nie odbieraj nadziei „ a więc mylisz o sprawdzeniu swoich umiejętności aktorskich! To dopiero będzie doświadczenie ! ”

35. Wychowanie tradycyjne jako wychowanie z porażkami. Istota wychowania bez porażek

1) Wychowanie tradycyjne zakłada bierność wychowanka w całym procesie wychowania. Polega na nakreśleniu celu oraz środków jakich użyjemy. Poprzez cele rozumiemy wzór do którego wychowanie będzie zmierzało zaś środki to droga jaką należy obrać by zrealizować cel. Tak wiec cały proces polega na kształtowaniu młodego człowieka na podstawie danego wzoru ,schematu. Przekazywanie wartości i norm odbywa się poprzez osobe wychowawcy, nauczyciela, rodzica. Tak przekazywane informacje są tylko teoretyczne .Dzeci nie mogą same decydować jakie treści chciałyby przyswoić a jakie odrzucić. Ponadto w procescie wychowania separowane są treści przekazywane podczas kształcenia od potrzeb społecznych dzisiejszego świata. Wychowanek nie jest partnerem dla wychowawcy lecz przedmiotem kształcenia. W relacjach panuje rygor, liczne represje i kary w razie nieporządanego zachowania dziecka. W efekcie uczeń jest zestresowany, bezkrytyczny i niesamodzielny. Wyobraźnia i indywidualne zdolności wychowanka bagatelizowane są na rzecz sztucznych regułek i pożądanych zachowań. Reasumając wychowanie kończy się porażka gdyz nie przysłużyło się dziecku eksponując jego zdolności i talenty . Społeczeństwo natomiast zyskalo szarego i przeciętnego obywatela zaznajomionego z normami i obyczajami jednakże nie przejawiajacego inwencji twórczej samodzielności i przebojowości.

2) W 1966 roku, Thomas Gordon stworzył program "Wychowanie bez porażek", gdzie w sposób szczegółowy opisał, w jaki sposób należy zapewnić dziecku wszechstronny i harmonijny rozwój, bez jakichkolwiek zahamowań i rozczarowań, oraz jak unikać błędów wychowawczych i jakie metody wychowania stosować. Program swój skierował zarówno do rodziców jak i nauczycieli; przedstawia w nim sposoby rozwiązywania konfliktów i problemów, wskazuje na rodzaje porozumiewania się, kształtujące w dziecku postawę samodzielności, odpowiedzialności oraz umiejętność podejmowania właściwych wyborów. "Wychowanie bez porażek" Gordona przede wszystkim zakłada świadomość teorii stosunków międzyludzkich, a więc tego, co rozgrywa się w konkretnych relacjach między ludźmi. U podstaw tej teorii leżą następujące założenia:

• wychowankowie nie powinni być traktowani przez dorosłych jako szczególne istoty, lecz po prostu jako osoby

• dorośli muszą zrozumieć, iż zachowanie ich dzieci kształtowane jest w zależności od relacji zachodzących w układzie dziecko - rodzic

• rodzice muszą zaznajomić się z kilkoma podstawowymi zasada komunikacji międzyludzkiej

3) W związku z powyższymi założeniami, Gordon dokonał podziału wszystkich rodziców na trzy grupy:

• zwycięzców - do tej grupy należą rodzice, w bardzo silny sposób podkreślający swój autorytet i władzę, co przejawia się częstym stosowaniem przez nich zakazów, różnych ograniczeń, żądaniem określonego typu zachowań; rodzice ci wydają swoje polecenia i wymagają bezwzględnego posłuszeństwa, aby zmusić dziecko do zrobienia czegoś, grożą mu użyciem kary; konflikty powstające na linii rodzice - dziecko zazwyczaj kończą się zwycięstwem rodziców; rodzice ci uzasadniają swoje kolejne wygrane argumentując je w sposób: "rodzice wiedzą najlepiej", "to dla dobra dziecka" itp.

• zwyciężonych - ten rodzaj rodziców stara się zapewnić swoim dzieciom nieco więcej swobody, co wynika z faktu, iż uważają się oni za przeciwników metod autorytatywnych; w sytuacji zaistniałych konfliktów, wygrywa tutaj dziecko; rodzice ci sądzą również, iż nie spełnianie oczekiwań ich podopiecznych może być dla nich po prostu szkodliwe

• grupa chwiejnych- do tej grupy należy najwięcej z rodziców; charakteryzuje ich to, iż częściowo akceptują oni zachowania swoich dzieci, po części zaś nie; ta swoista mieszanina aprobaty i dezaprobaty przejawia się na przemian uleganiem i surowością, twardością i łagodnością, ograniczaniem i cierpliwością, zwyciężaniem i poleganiem; grupę tę stanowią rodzice w pewien sposób niepewni i rozdarci

Zachowanie rodziców, czy raczej przyjmowane przez nich stanowisko, zależy od stopnia ich akceptacji; niektórzy traktują swoje rodzicielstwo jako funkcję i powoli zaczynają niejako odgrywać rolę rodziców, jednocześnie zapominając, że przede wszystkim są oni ludźmi. Zachowują się w konkretny sposób poprzez narzucanie sobie określonych zachowań, adekwatnych (w ich mniemaniu) do roli rodzica i zapominając o tak właściwym ludziom wadach, ograniczeniach, słabościach i uczuciach. Osoby stające się rodzicami zaczynają uważać, iż powinny one być konsekwentne w swoich uczuciach, że zawsze powinny one kochać swoje dzieci przez co muszą akceptować je w sposób bezwarunkowy i być tolerancyjnymi, przy jednoczesnym pomijaniu własnych potrzeb, w celu poświęcenia dla dobra dziecka. Należy jednak zaznaczyć, iż wszyscy rodzice czasem akceptacją a czasem nie akceptują swoich dzieci, co zależy od danej sytuacji; niektóre z zachowań dziecka, na co dzień przeważnie akceptowanych przez rodziców, w danym czasie (np. spotkań rodzinnych) - zupełnie nie są tolerowane. Jak więc widać, to samo zachowanie, w dwóch odmiennych sytuacjach może być traktowane w zupełnie różny sposób, co świadczy o zjawisku "fałszywej akceptacji".

Większość z rodziców przyswoiła już sobie określone wzorce, przez co (mniej lub bardziej świadomie) przejawiają oni zachowani stosowane wobec nich samych. Metoda "wychowania bez porażek" T. Gordona jako podstawę wszelkich kolejnych działań, wymaga od rodziców uświadomienia sobie i pozbycia się większości zachowań czy przyzwyczajeń. Autor tej metody udowodnił, że większość rodziców (jak również przyszłych rodziców) po prostu nie potrafi słuchać. W praktyce, najczęściej już na samym początku, dorośli przejawiają następujące zachowania:

• wygłaszają kazania

• wydają polecenia

• ostrzegają

• moralizują i wymyślają dziecku

• udzielają rad

• krytykują i stawiają diagnozy

• tłumaczą i pocieszają

• wypytują lub kierują rozmowę na inne tory

4) Podstawowe założenia wychowania bez porażek zakładają stosowanie czterech podstawowych technik:

• słuchanie bierne

• zaakcentowanie uwagi

• otwieracze i zachęty

• słuchanie aktywne

Słuchanie biernezakłada, iż istnieją takie sytuacje, gdy w najlepszy sposób wyrazić akceptację może nie mówienie; bierne słuchanie ośmiela dziecko oraz pozwala wszystko powiedzieć. W przypadku biernego słuchania sprawdza się stare porzekadło, iż mowa jest srebrem, a milczenie złotem.

Samo jednak milczenie nie zawsze przekonuje dziecko o tym, że go uważnie słuchamy, dlatego też powinno się używać pewnych bezsłownych sygnałów w przerwach wypowiedzi, jak np. marszczenie czoła, uśmiech czy też inne ruchy ciałem, jak również udzielać wypowiedzi słownych, takich jak: "hm...", "och", "rozumiem". Wymienione zachowania zostały przez Gordona nazwane reakcjami uwagi, a ich celem jest zaakcentowanie swojego zainteresowania rozmową.

5) Równie ważne w rozmowach z dziećmi są tak zwane otwieracze drzwi, a więc wypowiedzi, umożliwiające dziecku większe otworzenie się, powodujące zachęcenie go do dalszej wypowiedzi. Otwieracze stanowią odpowiedzi nie zawierające żadnych osobistych sądów, opinii, czy też uczuć; zaliczyć tu może takie wyrażenia jak:

• "hm...hm..."

• "aha"

• "och"

• "rzeczywiście"

• "serio?!"

• "interesujące"

• "to ty zrobiłeś?!"

• "doprawdy?" i inne

Niektóre z otwieraczy stanowić mogą zachętę do mówienia; wymienić tutaj można wypowiedzi typu:

• "opowiedz mi o tym!"

• "chciałbym coś o tym usłyszeć"

• "chciałbyś o tym pomówić?"

• "interesował by mnie twój punkt widzenia"

• "porozmawiajmy sobie o tym"

• "to brzmi jak byś mi miał o tym coś do powiedzenia"

• "opowiedz mi całą historię"

• "to wydaje się być dla ciebie czymś bardzo ważnym"

Powyższe przykłady wypowiedzi stanowią zachętę do mówienia, a jednocześnie są również przeciwieństwem codziennych

6) Aktywne słuchanie - skuteczność aktywnego słuchania może zapewnić stosowanie się do następujących wskazówek:

→ technikę aktywnego słuchania stosować się powinno przede wszystkim w poważniejszych problemach i sytuacjach

→ należy pamiętać, iż każdy trudny problem zazwyczaj wywołuje u dzieci takie reakcje jak: płacz, wycofanie, dąsanie, gniew, lęk i inne podobne, wyraźne odchylenia od normalnego zachowania

→ pierwszym krokiem do podjęcia decyzji o zastosowaniu tej techniki, powinno być upewnienie się, czy nasze dziecko naprawdę chce być wysłuchane

Jak już zostało wcześniej wspomniane - metoda zaproponowana przez T. Gordona, została przez niego nazwana metodą bez porażek. Autor podejmuje w swoich książkach problem wychowania w rodzinie, jednocześnie krytykując dotychczasowe modele i sposoby rozwiązywania konfliktów, polegające na zasadzie zwycięzca - pokonany. Zamiast tych mało skutecznych metod, proponuje metodę, w której nie ma pokonanych, ponadto sprzeciwia się on stosowaniu jakichkolwiek manipulacji wobec dzieci, jak i odwrotnie - manipulacjom ze strony dziecka, kierowanym do rodzica. Należy zaznaczyć, iż metoda bez porażek stanowi zarówno dla rodziców jak i ich dzieci pewnego rodzaju bodziec, zachęcają ich do twórczego myślenia i poszukiwania bardziej skutecznych rozwiązań. Dzieci najchętniej wykonują polecenia, w których mogą same uczestniczyć.

7) Reasumując, metoda wychowania bez porażek jest skuteczna, ze względu na to że:

→ dzieciom zależy na wypełnianiu zobowiązań, jakie na siebie wzięły

→ istnieje dużo większa szansa odnalezienia możliwie najlepszych rozwiązań

→ wpływa na rozwój sprawności myślenia u dzieci

→ zapewnia ona mniej wrogości i więcej miłości w relacjach rodzinnych

→ metoda ta nie potrzebuje aż tylu wzmocnień

→ niweluje konieczność stosowania siły czy przemocy

→ dzięki niej można dotrzeć do istoty problemu

→ pozwala ona traktować dzieci w taki sam sposób jak dorosłych

→ w metodzie tej obie strony zwyciężają, gdyż każde rozwiązanie musi zostać zaakceptowane przez obie strony sporu

36. Komunikacja w wychowaniu - działania nieskuteczne i popełniane błędy w komunikacji.

1. PORÓWNYWANIE

2. DOMYŚLANIE SIĘ

3. PRZYGOTOWYWANIE ODPOWIEDZI

4. OSĄDZANIE

5. SKOJARZENIE

6. UTOŻSAMIANIE SIĘ

7. UDZIELANIE RAD

8. SPRZECIWIANIE SIĘ

9. PRZEKONYWANIE O SWOJEJ RACJI

10. ZMIANA TORU

Gurycka błąd wychowawczy zdefiniowała jako „takie zachowanie wychowawcy, które stanowi realną przyczynę (lub ryzyko) powstania szkodliwych dla rozwoju wychowanka skutków.”

Zachowania błędne	Zachowania „właściwe”
Rygoryzm - bezwzględne egzekwowanie wykonywania poleceń, sztywność ocen, stawianie dokładnie określonych wymagań, brak swobody, ścisłe kontrolowanie postępowania dziecka (posłuszeństwo)	Stawianie realnych wymagań, kontrolowanie ich spełnienia z prawidłowym systemem wzmocnień, równowaga kar i nagród lub przewaga nagród, równoważenie potrzeb dziecka i wymagań zadania
Agresja - atak słowny, fizyczny lub symboliczny, zagrażający lub poniżający dziecko	Rozwiązywanie konfliktów na drodze racjonalizacji stanowisk, tolerancja
Hamowanie aktywności - przerywanie, zakazywanie, aktywności własnej dziecka poprzez fizyczne lub symboliczne zachowania własne, zmienianie bez powodu rodzaju aktywności dziecka	Tworzenie warunków dla rozwijania aktywności własnej dziecka, ustalanie (negocjowanie) rodzaju aktywności zastępczej wobec jego własnej
Obojętność - dystans do dziecka i jego spraw, okazywanie braku zainteresowania dla jego aktywności	Tworzenie warunków dla wyrażania samodzielności dziecka i jego akceptacja
Eksponowanie siebie - koncentrowanie uwagi dziecka na walorach wychowawcy, potrzebach, odczuciach wtórnych do aktualnych potrzeb i odczuć dziecka, chęć imponowania, wyróżniania się, obrażanie się	Demonstrowanie własnych zachowań zgodnych z wymaganiami stawianymi dziecku, bycie wzorem, skromność w traktowaniu własnej osoby, równoważne traktowanie interesów własnych i dziecka
Uleganie - spełnianie zachcianek dziecka, rezygnowanie ze stawianych wymagań, okazywanie bezradności wobec dziecka	Uzgadnianie, pertraktacje
Zastępowanie - wyręczanie dziecka w działaniu, przejmowanie jego zadań bez oczekiwania na wyniki pracy	Pomoc, współdziałanie z zachowaniem aktywności dziecka
Idealizacja - ciągłe zajmowanie się dzieckiem i jego sprawami, utożsamianie się z nim jako najwyższym dobrem, chronienie przed możliwymi niebezpieczeństwami, zabezpieczanie przed zachowaniem niezgodnym z idealnym wzorcem	Pozytywne i adekwatne wzmacnianie zachowań dziecka, krytycyzm połączony z akceptacją
Niekonsekwencja - przemienność zachowań błędnych należących do różnych kategorii	Adekwatność zachowań wychowawcy do zachowań i własności sytuacji

Nauczyciel „błądzący” w opinii uczniów jest średnio mądry i inteligentny, mniej uprzejmy, niecierpliwy, mało opanowany, niezbyt wyrozumiały, słaby organizator bez pomysłów, mało sprawiedliwy, skoncentrowany na sobie. Dominują u niego zachowania agresywne i neurotyczne. Jego zajęcia są spostrzegane jako mało atrakcyjne i mniej przydatne, zaś atmosfera na lekcjach jest napięta i nieprzyjemna. Na jego zachowania uczniowie reagują uległością pod presją oraz sprzeciwem. Wychowawcy ci wywołują u uczniów negatywne doświadczenia, które są generalizowane na sytuacje szkolne (zadania, kolegów).

Nauczyciel „nie błądzący” ma poczucie humoru, jest mądry, inteligentny, wesoły, uprzejmy, pomysłowy, opanowany, cierpliwy, życzliwy, wrażliwy, bardziej sprawiedliwy. Częściej występują zachowania wspierające, nawiązujące kontakt emocjonalny. Lekcje prowadzone przez niego są atrakcyjne i przyjemne dla uczniów. Wychowankowie podporządkowują się jemu, akceptują zachowania uznając jego autorytet.

Rygoryzm

1.Nauczyciel formułuje wymagania, polecenia, zakazy.

2.Sprawdza, drobiazgowo kontroluje wymagania, polecenia, zakazy.

3.Formułuje oceny negatywne.

Dziecko pod wpływem takiej postawy nauczyciela staje się bierne, podporządkowane, mało spontaniczne, nie potrafi samodzielnie działać, jego aktywność twórcza jest znacznie ograniczona, ma poczucie, że nie potrafi niczego dobrze wykonać, dlatego ma niską samoocenę. Rygoryzm wyzwala lęk i opór, dlatego dziecko może reagować gniewem, wściekłością.

(przykład Nauczycielka klasy pierwszej codziennie sprawdza pracę domową. Wychowawczyni nie stawia ocen pozytywnych za prace domowe sądząc, że nie są one zbyt trudne, ogranicza się do wpisów: „Brak pracy domowej”, „Pracuj więcej”, „Pomyśl”. Dziecko nie otrzymując informacji pozytywnych na temat swojej pracy, nabiera przekonania, że pani jest z niego niezadowolona, nie docenia go, bo jest słabym uczniem.)

Agresja

1.Nauczyciel atakuje słownie, obraża, poniża, kpi, krzyczy, wyraża lekceważenie.

2.Nauczyciel atakuje fizycznie, uderza, bije, szturcha, przymusza do określonej pozycji (klęczenie).

3.Nauczyciel atakuje symbolicznie poprzez obraźliwe gesty, ironię, ostre kary.

Dziecko ma poczucie zagrożenia, krzywdy, wstydu, zostaje obniżona jego samoocena. Staje się lękliwe, nieśmiałe, zamknięte. Lęk przed wychowawcą może wywołać niechęć do kolegów, innych nauczycieli oraz szkoły jako instytucji. Częste kary powodują, iż dziecko przestaje reagować na inne zabiegi wychowawcze.

Hamowanie aktywności

1.Nauczyciel przerywa aktywność dziecka innymi poleceniami, zadaniami.

2.Nauczyciel włącza się w aktywność dziecka, przeszkadza, odbiera odwagę, krytykuje, wprowadza modyfikacje bez zgody dziecka, przejmuje czynności dziecka bez powodu i uzasadnienia.

3.Nauczyciel zakazuje wykonywania przez dziecko aktywności bez uzasadnienia lub z uzasadnieniem ograniczającym.

Tego typu zachowania mogą wpłynąć na wytworzenie się zależności i rezygnację z własnego myślenia i działania, powodują zanik inicjatywy, samodzielności, motywacji i odwagi do podejmowania własnej aktywności. Dziecko traci zainteresowania, nie stawia pytań, nie zgłasza propozycji i pomysłów - przestaje rozwijać się, zdaje się na pomysły innych (nauczycieli, rówieśników). Dziecku mogą towarzyszyć uczucia niezaradności i niższości.

Obojętność

1.Nauczyciel nie nawiązuje kontaktu z uczniem, jest obok dziecka, okazuje brak zainteresowania dzieckiem werbalnie i mimicznie.

2.Nauczyciel nie reaguje na próby nawiązania kontaktu przez dziecko (nie odpowiada na pytania, nie słucha, zajmuje się czymś innym).

3.Nauczyciel jest bierny wobec próśb i potrzeb dziecka.

Obojętność wychowawcy powoduje niezaspokojenie potrzeby sukcesu, może wpływać na obniżenie samooceny dziecka w roli ucznia oraz globalnej, w przyszłości może utrudnić nawiązywanie głębokich kontaktów interpersonalnych. Dziecko staje się nieufne, czuje się ignorowane, mało wartościowe.

Eksponowanie siebie

1.Nauczyciel absorbuje dziecko swoimi sprawami i problemami w nieadekwatnych sytuacjach, demonstruje humory, urazy obraża się.

2.Chwali się swoimi sukcesami, wywyższa się.

3.Domaga się względów, egzekwuje swoje prawa.

Dziecko może czuć się zmęczone takim zachowaniem, chce przypodobać się nauczycielowi, aby sprostać jego ideałowi, nie jest, więc autentyczne, lecz odgrywa rolę. Nie uczy się trafnego odczuwania, lecz przystosowuje się do sytuacji, blokowane są jego doznania.

Uległość

1.Nauczyciel spełnia zachcianki dziecka.

2.Obniża a nawet rezygnuje z wymagań stawianych dziecku wobec jego nalegań, napotkanych trudności.

3.Demonstruje bezradność wobec dziecka werbalnie lub fizycznie (skarży się, płacze).

Dziecko przyzwyczaja się do bycia traktowanym w specjalny sposób, co powoduje zanik krytycyzmu. Może wykorzystywać tę sytuację i domagać się coraz większej uległości, nie tylko od wychowawcy, ale również od kolegów, poprzez wymuszanie pewnych zachowań (płaczem, straszeniem rodzicami). Dziecko postępując w ten sposób traci przyjaciół, lub pozyskuje ich poprzez „szantaż”. Uczeń w wyniku obniżania wymagań nie poznaje swoich możliwości, a napotkane sytuacje trudne, będą go przerastały wywołując gniew, frustrację.

Zastępowanie

1.Wychowawca wykonuje zadania za dziecko (wyręcza je)

2.Pozbawia dziecko możliwości decydowania o podjęciu działań własnych tłumacząc to zmęczeniem, trudnością zadania, słabością dziecka, jego dobrem.

3.Proponuje dziecku zastępowanie go w różnych czynnościach, motywując to jego dobrem, czasem na zabawę i naukę.

Dziecko traci kontrolę nad sobą, staje się niezaradne i mało samodzielne. Nie potrafi radzić sobie w różnych sytuacjach, nie jest w stanie ponosić konsekwencji własnego postępowania, (nieodpowiedzialne), nie umie decydować o sobie i dokonywać samodzielnego wyboru. Ciągłe wyręczanie powoduje, że dziecko czuje się nieudolne, niepewne swoich możliwości, w końcu staje się bierne, oczekujące pomocy i zainteresowania ze strony innych.

Idealizacja dziecka

1.Wychowaca podkreśla słowem i zachowaniem szczególne walory i możliwości dziecka.

2.Wnika w narzucający się sposób w szczegóły poczynań dziecka, jego sytuację.

3.Sprawy dziecka wyzwalają nadmierną aktywność wychowawcy (niesienie pomocy, troska, uwypuklanie ważności spraw dziecka).

Dziecko może czuć się faworyzowane, zwłaszcza, gdy traci kolegów - wówczas wywołuje to wrogość. Jeśli zaś zyskuje przyjaciół, zdobywa bezkrytyczne przekonane o swej wyjątkowości, powoduje to zaburzenie kontaktów z rówieśnikami, wywyższanie się. U takiego dziecka brak pochwały jest równoznaczny z karą.

Niekonsekwencja

1.Wychowca ma zmienne wymagania i zachowania wobec dziecka, w podobnych sytuacjach stawia dziecku różne wymagania i inaczej je ocenia.

2.Nauczyciel jest niekonsekwentny w formułowaniu poleceń (zmienia je), w kontroli nad wykonaniem zadań (szczegółowo, doraźnie, wcale), w ocenianiu ucznia (brak jednolitego systemu)

Uczeń traci poczucie kontrolowania sytuacji, odczuwa lęk i niepewność wobec trudności, zaburzenia własnej perspektywy, ma zniekształcony obraz świata. Nieregularność wzmocnień oraz zmienność wymagań opóźnia i utrudnia przebieg uczenia się, a zarazem wytwarza poczucie winy i zagrożenia spowodowane brakiem orientacji i niemożnością ukształtowania się właściwych oczekiwań. Taka sytuacja niekorzystnie wpływa na rozwój dziecka, na stopień i przebieg przyswajania norm społecznych i moralnych.

37. Podstawowe zasady komunikowania się w wychowaniu: aktywne słuchanie, wypowiedzi bezpośrednie, komunikaty typu „ja”.

• Komunikacja jest w pełni skuteczna, gdy komunikat odebrany przez odbiorcę jest taki sam, jak nadawany przez nadawcę

• trzeba mówić zrozumiale, odpowiednio do wieku dziecka,

• trzeba wiedzieć po co się mówi

• zanim porozmawiasz określ to czego chcesz, czego oczekujesz, czego potrzebujesz; wyznacz sobie CEL, jaki będziesz chciał osiągnąć w rozmowie

• mów o sobie i o swoich uczuciach - używaj komunikatu JA, np. zamiast powiedzieć " jesteś bardzo nieobowiązkowa/y, znowu nie zrobiłeś tego o co prosiłam/em" powiedz " Ja czuję (w tym miejscu nazwij to co czujesz) kiedy ty....." Posługiwanie się komunikatem JA jest bardzo ważną i użyteczną formą choć wymagającą wprawienia się

• jeżeli chcesz coś skrytykować PODDAWAJ KRYTYCE ZACHOWANIE NIE OSOBĘ

• upewniaj się co jakiś czas czy jesteś rozumiana/y i czy sam dobrze rozumiesz, co chce ci przekazać druga osoba

• staraj się unikać oskarżeń, słowa "zawsze" i "nigdy" w odniesieniu do zachowań innych nie pomagają

• odnoś się do konkretnych, aktualnych sytuacji, nie wracaj do spraw z przeszłości.
  

Aktywne słuchanie to proces wymagający skupienia uwagi, to próba wejścia w świat myśli i uczuć innego człowieka. Aby słuchać aktywnie należy poznać warunki ułatwiające ten proces. Jest także formą pomocy. Jest to objaw naszego bycia obok, zainteresowania. To dawanie drugiemu człowiekowi tego, czego w danym momencie potrzebuje. Przejawia się zarówno w formie werbalnej jak również niewerbalnej. Potakiwanie, uśmiech, grymas na twarzy, aprobata, zdziwienie okazywane za pomocą wzroku to tylko niewerbalne sygnały świadczące o aktywnym słuchaniu. Werbalnym przejawem aktywnego słuchania może być parafrazowanie wypowiedzi, zadawanie pytań, okazywanie empatii.

Umiejętność aktywnego słuchania opiera się na: akceptacji naszego rozmówcy, pełnej tolerancji dla jego emocji, szanowanie drugiej osoby.

Czemu służy aktywne słuchanie?

1. Pozwala wytworzyć poczucie wzajemnego zaufania, akceptowania drugiej osoby. Może również dostarczać poczucia wsparcia.

2. Zachęca do większej otwartości, zwierzenia się ze wszystkich problemów, co być może uświadomi naszemu rozmówcy, gdzie tkwi źródło jego trudności.

3. Pomaga rozmówcy na dokładne zanalizowanie i organizację swojej wypowiedzi, co zwiększa jego szanse na samodzielne rozwiązanie problemu.

4. Umożliwia swobodne wypowiedzenie się na dany temat, "wyrzucenie" z siebie danego problemu zmniejszając tym samym napięcie psychiczne.

5. Daje możliwość konfrontacji wyobrażeń danej osoby z rzeczywistością oraz ich korekty.

6. Pozwala prześledzić tok rozumowania drugiej osoby, jej sposób myślenia
   i wnioskowania.

W trakcie rozmowy ważne jest:

1. utrzymywanie kontaktu wzrokowego

2. przejawianie zainteresowania tym, co mówi nasz rozmówca (np. odpowiednią gestykulacją)

3. zachęcanie do rozmowy

4. zadawanie dodatkowych pytań dotyczących tego, co mówi druga osoba

5. krótkie powtarzanie niektórych elementów wypowiedzi rozmówcy, parafrazowanie

6. powstrzymanie się od komentowania, udzielania rad

7. wyrażanie tolerancji

8. cierpliwość

9. nie przerywanie rozmówcy jego wypowiedzi

Najczęściej popełniane błędy podczas słuchania drugiej osoby to:

1. okazywanie znudzenia, obojętności wobec tego, co mówi rozmówca

2. wtrącanie własnych uwag do czyjejś wypowiedzi

3. nieumiejętne przechodzenie na inne tematy

4. brak koncentracji na tym, co próbuje przekazać nam druga osoba

5. stałe komentowanie wypowiedzi rozmówcy

6. ocenianie rozmówcy

Jeśli uda nam się wyrobić zwyczaj aktywnego słuchania, będziemy odnosić ogromne korzyści. Będziemy bardziej lubiani. Większość ludzi woli rozmawiać niż słuchać, szukają więc zwykle dobrego słuchacza. Aktywnie słuchając zachęcamy innych do dalszego mówienia.

Komunikat typu „Ty”:	Komunikat typu „Ja”:
zawiera zgeneralizowaną ocenę partnera bez wskazania na konkretne zachowanie, które jest jej podstawą. Jest to działanie agresywno-obronne. Utrudnia ono porozumienia. Maskuje ono intencje dostarczenia informacji zwrotnych dostarczających wskazówek do zmiany zachowania partnera. Akcentuje natomiast intencję dokuczenia, poniżenia rozmówcy.	uznawany jest za konstruktywny sposób wyrażania informacji negatywnych. Wymaga on zawarcia w przekazie trzech elementów, tj. zbudowanie komunikatu nazywanego w skrócie „XYZ”. Pierwszy człon (X) wskazuje na konkretne zachowanie partnera, do którego odnosi się krytyczna wypowiedź. Człon drugi (Y) polega na ujawnieniu reakcji emocjonalnej na krytykowane zachowanie. Człon trzeci (Z) to zapowiedź zachowania, sankcji jakie osoba formułująca komunikat zamierza podjąć lub uważa za możliwe przy powtarzaniu się zachowania krytykowanego.

38. Uczenie wyrażania emocji, samodzielności, zachęcanie do współpracy, umiejętne karanie i nagradzanie.

1) Wyrażanie emocji i uczuć:

1. Słuchaj dziecka bardzo uważnie.

2. Zaakceptuj jego uczucia słowami: „Och”, „mmm”, „rozumiem”.

3. Określ te uczucia. ( „To frustrujące” )

4. Zamień pragnienia dziecka w fantazję. ( „Pragnę wyczarować dla ciebie natychmiast całą kiść bananów” )

2) Wyrażanie samodzielności:

1. Pozwól dziecku dokonać wyboru. ( „Czy dzisiaj chcesz założyć szare czy czerwone spodnie” )

2. Okaż szacunek dla dziecięcych zmagań. ( „Słój trudno otworzyć. Czasem wystarczy, gdy postuka się łyżką w wieczko” )

3. Nie zadawaj zbyt wielu pytań. ( „Miło cię widzieć. Witaj w domu” )

4. Nie spiesz się z dawaniem odpowiedzi. ( „To ciekawe pytanie. Co o tym myślisz” )

5. Zachęć dziecko do korzystania z cudzych rozwiązań. ( „Być może właściciel sklepu zoologicznego coś poradzi” )

6. Nie odbieraj nadziei. ( „A więc myślisz o sprawdzeniu swoich umiejętności aktorskich! To dopiero będzie doświadczenie” )

3) Zachęcanie do współpracy:

1. Opisz, co widzisz, lub przedstaw problem. ( „Na łóżku leży mokry ręcznik” )

2. Udziel informacji. ( „Ten ręcznik moczy mój koc” )

3. Powiedz to jednym słowem. ( „Ręcznik” )

4. Opisz, co czujesz. ( „Nie lubię spać w mokrym łóżku” )

5. Napisz liścik. ( powyżej wieszaka na ręczniki: „Proszę, odwieś mnie nas miejsce, abym mógł wyschnąć”. Dziękuję! Twój ręcznik! )

4) Umiejętne karanie i nagradzanie (zamiast karania):

1. Wyraź swoje uczucia, nie atakując charakteru dziecka. ( „Jestem wściekły, że moja nowa piła została na dworze i zardzewiała na deszczu” )

2. Określ swoje oczekiwania. ( „Oczekuję, aby moje narzędzia zostały zwrócone po pożyczeniu ich” )

3. Wskaż dziecku, jak może naprawić zło. ( „Piła potrzebuje teraz trochę szklanej waty i cienkiej warstwy oleju” )

4. Zaproponuj wybór. ( „Możesz pożyczać moje narzędzia ale musisz je zwracać, inaczej utracisz przywilej używania ich. Decyduj sam” )

5. Przejmij inicjatywę. ( dziecko: „Dlaczego pudło z narzędziami jest zamknięte!” ojciec: „To ty mi powiedz dlaczego”

6. Wspólnie rozwiąż problem. ( „Możemy ustalić, że będziesz używał moich narzędzi, kiedy zechcesz, ale ja chcę być pewien, że będą na swoim miejscu, kiedy będę ich potrzebował”.

39. Kompetencje pedagogiczne - definicja i rodzaje, znaczenie w pracy zawodowej. \

1) W literaturze pedagogicznej można spotkać różne definicje kompetencji:

- M. Czerepaniak- Walczak - szczególna właściwość, wyrażająca się w demonstrowaniu na wyznaczonym przez społeczne standardy poziome, umiejętności adekwatnego zachowania się oraz przyjmowania na siebie odpowiedzialności za nie” . Inaczej mówiąc to precyzyjne i przemyślane wykorzystanie posiadanej wiedzy w praktyce, i usprawnianie podejmowania odpowiednich decyzji i czynności. W ujęciu lingwistycznym kompetencja rozumiana jest jako zakres uprawnień, pełnomocnictw, zakres czyjejś wiedzy, umiejętności lub odpowiedzialności (od łac. competentia- odpowiedzialność, zgodność, uprawnienie do działania) . W. Okoń podaje, iż w „ pedagogice jako zdolność do osobistej samorealizacji kompetencja jest podstawowym warunkiem wychowania; jako zdolność do określonych obszarów zadań kompetencja jest uważana za rezultat procesu uczenia się” .

2) Kompetencje można podzielić na podgrupy:
o Podstawowe - intelektualne, zapewniające funkcjonowanie, panowanie nad operacjami umysłowymi.
o Osobowościowe - cechy osobowości, odpowiedzialność, zdyscyplinowanie, nastawienie na osiągnięcie celu.
o Społeczne - zapewniające funkcjonowanie społeczne.
o Zawodowe - grupa kompetencji inwariantnych, grupa kompetencji społecznych.

3) Podstawowymi grupami kompetencji zapewniającymi osiągnięcie pożądanego wyniku w procesie działalności zawodowej są:
1. Kompetencje akademickie- zapewniają działalność intelektualną, pokazują władanie operacjami umysłowymi, zdolność i umiejętność uczenia się,
2. Społeczno-osobowościowe- zapewniają współdziałanie społeczne w procesie funkcjonowania na podstawie społecznie wartościowych cech osobowościowych,
3. Kompetencje zawodowe- na które składają się:
- kompetencje inwariantne odpowiadające za nauczanie, wychowanie, działalność dydaktyczno- metodyczna, innowacyjna, organizowanie i zarządzanie,
- kompetencje specjalne mające zastosowanie w działalności oświatowej, dydaktyczno-metodycznej, naukowej, eksperymentalno-badawczej, psychologiczno-pedagogicznej .
Kluczem do właściwego funkcjonowania edukacyjnego ucznia jest nauczyciel. Od jego kwalifikacji i cech osobowościowych zalezą efekty kształcenia, wychowania
i samokształcenia. Znamienną cechą obecnie prowadzonych analiz różnych zawodów jest posługiwanie się pojęciem kompetencji, które są gwarancją dobrze wykonanej pracy
i osiągania sukcesów.
Niezbędne kompetencje nauczyciela klas początkowych, warunkujące rozwijanie aktywności samokształceniowej uczniów, można rozpatrywać w aspekcie prakseologicznym, komunikacyjnym, kreatywnym, informatycznym i autoedukacyjnym .
4) Omawiając kompetencje nauczycieli, wyróżnia się najczęściej trzy ich grupy,
a mianowicie:
• kompetencje merytoryczne, dotyczące zagadnień nauczanego przedmiotu - nauczyciel
jest ekspertem i doradca przedmiotowym;
• kompetencje dydaktyczno-metodyczne, dotyczące warsztatu nauczyciela i ucznia,
a wiec metod i technik nauczania i uczenia się, zwłaszcza aktywizujących,
projektowych i pracy grupowej - nauczyciel jest doradcą dydaktycznym;
• kompetencje wychowawcze, dotyczące różnych sposobów oddziaływania na uczniów,
należą do nich umiejętności komunikacyjne, nawiązywania kontaktów, rozwiązywania
problemów danego wieku rozwojowego itp. - nauczyciel jest doradcą wychowawczym
i życiowym .
5) Poszczególne kompetencje nauczycielskie niezbędne do wykonywania założonych wtoku kształcenia, dokształcania i doskonalenia funkcji K. Denek ujął jako:
a) kompetencje prakseologiczne, wyrażające się skutecznością nauczyciela
w planowaniu, organizowaniu, kontroli i ocenie procesów edukacyjnych;
b) kompetencje komunikacyjne, wyrażające się w skuteczności zachowań językowych
w sytuacjach edukacyjnych;
c) kompetencje współdziałania, manifestujące się skutecznością zachowań
prospołecznych i sprawnością działań integracyjnych;
d) kompetencje kreatywne, objawiające się w innowacyjności i niestandardowości
działań nauczycielskich;
e) kompetencje informatyczne, uwidaczniające się w sprawnym korzystaniu
z nowoczesnych źródeł informacji;
f) kompetencje moralne, wyrażające się w zdolności do pogłębionej refleksji
moralnej przy ocenie dowolnego czynu etycznego .
6) J. Szempruch wymienia różne rodzaje kompetencji które opisuje pod względem umiejętności prezentowanych przez nauczyciela:
Kompetencje interpretacyjno-komunikacyjne- wyrażają się umiejętnością rozumienia i definiowania sytuacji edukacyjnych oraz skutecznością zachowań komunikacyjnych, zarówno werbalnych, jak niewerbalnych. Dotyczą one m.in.:
• Posiadania wiedzy o komunikacji interpersonalnej i umiejętności spożytkowania jej dla celów edukacyjnych;
• Nabywania umiejętności interpretacji różnych sytuacji edukacyjnych
i dostosowania do nich własnego stylu porozumiewania się z uczniem;
• Nabycia umiejętności nawiązywania i podtrzymywania kontaktu z uczniem, a także właściwego odbierania i interpretowania przekazów edukacyjnych;
• Zrozumienia dialogowego charakteru relacji nauczyciel- uczeń,
i umiejętności właściwego formułowania przekazów edukacyjnych;
• Nabywanie umiejętności posługiwanie się stosownie do sytuacji pozajęzykowymi środkami wyrazu;
• Doskonalenia poprawności, czytelności i etyczności własnych zachowań językowych;
Kompetencje kreatywności- zdolność do tworzenia czegoś nowego
i oryginalnego, rozwijanie potencjalnych dyspozycji do twórczości u swoich uczniów.

Ukształtowanie kompetencji zawodowych niezbędnych w prawidłowym planowaniu, realizacji i ocenie własnych przedsięwzięć edukacyjnych oraz pracy uczniów jest istotnym zadaniem kształcenia nauczycieli. Aktywność samokształceniową uczniów w szczególności klas niższych może wyzwolić tylko nauczyciel o wysokich kompetencjach zawodowych .

---