TEMAT 2 PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA

Punkt 1.1 Orientacja pozytywistyczna i jej nowe odmiany: empiriokrytycyzm oraz neopozytywizm.

Pojęcie pozytywizmu jest pojęciem wieloznacznym. W filozofii oznacza dążenie do stworzenia programu naukowej filozofii i naukowego światopoglądu.

Orientacja pozytywistyczna związana jest z powstaniem nowej formy myślenia o edukacji, zwanego naukowym, obok istniejącego już myślenia potocznego i filozoficznego.

Istotą orientacji pozytywistycznej w pedagogice jako dyscyplinie naukowej jest dążenie do wytwarzania wiedzy pewnej o rzeczywistości edukacyjnej i oświatowej, przydatnej do przewidywania tego, co na pewno się zdarzy(może się zdarzyć, dobrze by było, aby się przydarzyło), czyli wytwarzanie takiej wiedzy, która umożliwia racjonalne, tzn. skuteczne przewidywanie i projektowanie działań, zmierzających do osiągnięcia określonych celów, które gwarantują opanowywanie wszelkiej żywiołowości i czynienie przez to świata bardziej przewidywalnym oraz uporządkowanym.

Pedagogika uprawiana w orientacji pozytywistycznej oferuje wytwarzanie takiej wiedzy, która pozwala w sposób pewny przewidywać zachowania ludzi.

Pełen program pozytywizmu wraz z nazwą został przedstawiony w sześciotomowym dziele Augusta Comte wydanym w latach 1830-1842. (Comte -wykształcenie wyższe techniczne,

Zdaniem Comte'a ludzkość w swym rozwoju przeszła już dwie fazy:

• Faza teologiczna - gdy w wyjaśnieniach zjawisk ludzie odwoływali się do sił nadprzyrodzonych czy istoty boskiej i ich myśleniem rządziły uczucia;

• Faza metafizyczna - współczesna:, gdy ludzie wyjaśniają zjawiska poprzez abstrakcyjne pojęcia i rozumową kontemplację a ich myśleniem rządzi intelekt, (który wszelako również tworzy fikcję);

• Faza pozytywna - rozpoczynająca się:, gdy ludzie formułują twierdzenia oparte na faktach i zależnościach współistnienia lub następstwa między faktami. W tej fazie

• Ludzie mogą ustalać i przewidywać nieznane dotąd fakty. Zadaniem filozofii pozytywnej miało być stworzenie metody dla tej fazy rozwoju.

Ta ostatnia faza różni się od poprzednich, że jest wolna od złudzeń poznawczych, szczególnie tych, które mają charakter mityczny i metafizyczny.

Obok Comte'a dużą rolę w upowszechnianiu i popularyzacji pełnego programu filozoficzno-naukowo-metodologicznego pozytywizmu odegrał Jon Stuart Mill(1806-1873), który scalił dorobek wielu pokoleń empirystów, przezwyciężył jednostronność i skrajność w dotychczasowym empiryzmie, w nauce widział też miejsce dla dedukcji. Jako konsekwentny empirysta głosił, że jedynym źródłem wiedzy jest doświadczenie, które składa się z wrażeń zmysłowych.

Ewolucja poglądów pozytywistycznych miała miejsce na przełomie XIX i XXw. Najważniejsze nowe odmiany pozytywizmu noszą miano „empiriokrytycyzmu” i „neopozytywizmu”

EMPIRIOKRYTYCYZM - najwybitniejsi przedstawiciele to: Richard Avenarius (1843-1896) i Ernest Mach(1838-1916) - bronili oni główne tezy „czystego” doświadczenia jako przedmiotu badań naukowych.

Avenarius koncentrował się głównie na przezwyciężeniu dualizmu świata psychicznego i świata fizycznego, a to, co psychiczne i fizyczne, to dwie strony tego samego doświadczenia i ono jest jedynym światem. Bronił w ten sposób monizmu wrażeń.

Mach koncentrował się na przezwyciężeniu dualizmu podmiotu i przedmiotu poznania i w

tym celu wprowadził kategorię pojęciową „elementów” czyli tego, co może podlegać obserwacji i badaniu fizykalnemu.

Łączyło ich przekonanie, że jedynym wartościowym źródłem wiedzy może być obserwacja empiryczna, a nauka jest opisem świata doświadczanego.

Zmierzali do:

1. Uwolnienia nauki od „wstrętów” w postaci różnych wartościowań estetycznych i etycznych

2. Uwolnienia nauki od „wstrętów” właściwych poznaniu potocznemu

NEOPOZYTYWIZM - zwany także logicznym pozytywizmem, stanowi ostatnią fazę pozytywistycznego myślenia o nauce( trzeci pozytywizm) Jego dokonania związane są z seminarium Moritza Schlicka (1882-1936) na uniwersytecie w Wiedniu. Zamordowanie Schlicka oraz zagrożenie represjami nazistowskiego reżimu wielu członków Koła Wiedeńskiego spowodowało, że ojczyzną neopozytywizmu stały się Stany Zjednoczone.

Czołową postacią tej formacji był Rudolf Carnap (1891- 1970). Jego przeniesienie do Chicago stało się również jedną z przyczyn, iż ośrodek tego ruchu przeniósł się na inny kontynent. Ostateczne zakończenie działalności Koła Wiedeńskiego wiąże się z wkroczeniem Hitlera do Austrii.

Trzeci pozytywizm- jak cały pozytywizm - głosił kult nauki, opisu i doświadczenia, zwalczał wszelką metafizykę.

Różnił się natomiast innym pojmowaniem filozofii, inaczej zakreślał granice poznania i wprowadził nowy system pojęciowy.

Neopozytywizm wyróżnia od wcześniejszych postaci pozytywizmu szereg właściwości;

1. Ujęcie nauk logiczno-matematycznych jako nieempirycznych i analitycznych

2. Sprowadzenie wszystkich nauk empirycznych do jedności na podłożu języka fizykalnego

3. Sprowadzenie nauk humanistycznych do psychologii i socjologii

4. Likwidacja metafizyki

5. Likwidacja innych nauk filozoficznych - teorii poznania, etyki, estetyki i pozostawienie filozofii tylko w charakterze analizy języka

Po II wojnie światowej ośrodkiem neopozytywizmu stała się Ameryka. Neopozytywiści byli bardzo konsekwentni w głoszeniu idei unifikacji języka nauki, zaczęli nawet wydawać Międzynarodową Encyklopedię Zjednoczonej Nauki w Chicago.

Temat 2 PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA

Punkt 1.2 ·Orientacja pozytywistyczna w pedagogice.

Pomimo szeregu przemian w orientacji pozytywistycznej, możemy wskazać pewne podstawowe cechy tej orientacji i uznać, że wskaźnikami wpisywania się myślenia o edukacji i oświacie w nurt orientacji pozytywistycznej są:

• Hierarchizowanie różnych typów wiedzy o edukacji oraz przypisywanie najwyższej wartości i mocy sprawczej wiedzy naukowej

• Uznawanie, że najwartościowszym typem wiedzy o edukacji są twierdzenia formułowane w wyniku przeprowadzenia badań możliwie najwierniej respektujących reguły metodologii badań empirycznych

• Szczególne przywiązanie do badań ilościowych

• Głębokie przekonanie o tym, że wiedza o faktach edukacyjnych i oświatowych umożliwia nie tylko racjonalne przewidywanie zdarzeń, ale też uruchamia odpowiednie działania jednostek i grup społecznych, tzn. istnieje bezpośredni związek twierdzeń i teorii pedagogicznych z praktyką edukacyjną i oświatową.

• Przyjęcie, że zadaniem pedagogiki jest tworzenie projektów edukacyjnych i

oświatowych

• Postulowanie, że postęp w praktyce edukacyjnej i oświatowej polega na coraz lepszym i skuteczniejszym kontrolowaniu wszystkich procesów edukacyjnych

• Propagowanie, że pedagodzy w projektowaniu pedagogii powinni wykorzystywać wyniki badań empirycznych nie tylko własnej dyscypliny naukowej. Szczególnym uznaniem w projektowaniu skutecznych systemów działań edukacyjnych i oświatowych cieszą się twierdzenia i teorie psychologiczne

Pojęcie pedagogizm nie ma jeszcze definicji encyklopedycznej i słownikowej. Można jedynie rekonstruować to pojęcie, posługując się analogią do zjawisk nazywanych mianem „psychologizmu; i mianem „socjologizmu” Wszystkie trzy zjawiska (socjologizmu-psychologizmu-pedagogizmu) związane były z pozytywistycznym modelem uprawniania nauk humanistycznych.

TEMAT 2 PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA

1.3 Relacje z innymi kierunkami pedagogicznymi

• Związek z psychologią:

Psychologia wytwarza najbardziej podstawową, ważną i pożądaną wiedzę o człowieku, którą można wykorzystać w projektowaniu działań zmierzających do kreowania człowieka określonej jakości.

Psychologizm pedagogiczny ( Herbarta ) - terapia, wspomaganie rozwoju, stymulacja rozwoju, wzmacnianie pozytywne.

Psychologizm oparty jest na myśleniu, iż najważniejszymi czynnikami sprawczymi określonych zachowań jednostek , a nawet siłami uruchamiającymi rozwój wielkich procesów społecznych, są zmienne osobowościowe ( psychiczne cechy jednostek).

Psychologizm ujawnia się u Herbarta w jego projekcie systemu wychowującego, który został uzasadniony twierdzeniami psychologicznymi, szczególnie psychologii uczenia się. Herbart uważał, że umysł ludzki podatny jest na ćwiczenie dzięki zdeterminowaniu go przez dwa czynniki: horyzont poznania ( zakres treści ) i punkt widzenia ( dobór treści ).

Przeciwnikiem tej teorii był Comte, uważał on, że psychologia nie ma statusu nauki abstrakcyjnej, a badania nad ludzką psychiką nie mogą prowadzić do wytwarzania wiedzy pozytywnej.

Psychologizm ped. zaowocował powstaniem dyscypliny naukowej - pedologii - nauki o dziecku.

• Związek z socjologią:

Socjologia ( wg. Comte'a ) - jest jedyną nauką abstrakcyjną, która wytwarza wiedzę dla wszystkich innych nauk konkretnych o człowieku i jego wytworach.

Socjologizm pedagogiczny - ( socjologizm ) - relacje pomiędzy socjologią a pedagogiką;

Zwolennicy uznawali ( rzeczywistość - społeczną za rzeczywistość pierwotną względem rzeczywistości psychicznej, a także względem rzeczywistości materialnej wytworzonej przez człowieka. Rzeczywistość społeczna była traktowana jako obszar uwarunkowań, od których zależy „ jakość człowieka”, „ kondycja ludzka” a także mentalność, kultura, sztuka, nauka, religia, język, obyczaje , mity, stereotypy itp.

Comte uważał, że społeczna egzystencja człowieka jest wytworem procesu dziejowego a władzę wykonawczą należy powierzyć ekspertom a autentyczne sprawowanie władzy uczonym obdarzonym wielkim autorytetem moralnym. Jednostka wg. niego to abstrakcja.

Pojęcie socjologizmu występuje w dwóch znaczeniach:

- jako doktryna filozoficzna - która w badaniu faktów rzeczywistości społecznej widzi podstawę wszystkich nauk konkretnych;

- jako przekonanie o wyższości metody socjologicznej nad innymi metodami stosowanymi w badaniach rzeczywistości społecznej.

Wyróżniamy postać umiarkowaną i skrajną( radykalną) socjologizmu.

Wersja radykalna - Florian Znaniecki - uważał, że osobowość społeczna jest zdeterminowana głównie uwarunkowaniami społecznymi. Poglądy te prowadziły do marginalizacji czynników pozaspołecznych ( geny, aktywność własna człowieka) dążąc tym samym do zastąpienia pedagogiki socjologią wychowania. Ambicją tak rozumianej socjologii wychowania byłoby stworzenie teorii rozwoju społecznego jednostki w określonej grupie społecznej.

Wersja umiarkowana - Emil Durkheim - łączył perspektywę poznawczą socjologii z perspektywą poznawczą pedagogiki. W odróżnieniu od Comte'a uznawał obok socjologii inne dyscypliny naukowe, których przedmiotem jest badanie faktów społecznych. Wg niego, socjologia miała zająć miejsce należące do filozofii, a jej rolą - dostarczenie innym naukom społecznym uniwersalnego „ klucza„ do badania i rozumienia rzeczywistości społecznej ( „ Zasady metody socjologicznej”).

Sprawą główną dla Durkheima było określenie relacji pomiędzy jednostką a społeczeństwem.

Socjologizm ped. w wersji umiarkowanej traktuje warunki społ. jako szeroki układ społeczny, w którego centrum znajduje się szkoła lub rodzina, a innymi elementami są: społeczność lokalna, grupa rówieśnicza, środowisko przyrodnicze, środki masowego przekazu,

TEMAT 2 PEDAGOGIKA POZYTYWISTYCZNA

1.4 Recepcja i krytyka, ramy czasowe i zasięg terytorialny.

Recepcja i krytyka: Na przełomie XIX i XX w. pojawia się krytyka pozytywizmu. Ważną rolę odgrywa odrzucenie psychologizmu i socjologizmu, a także naturalizmu metodologicznego.

Szczególne znaczenie miał spór o pozytywizm, który toczył się pomiędzy Teodorem Adorno i Jurgenem Habermasem a Karlem Popperem Halsem Albertem. Spór trwa do dnia dzisiejszego, a podstawowe tezy w tym sporze są następujące:

• Fakty i prawa naukowe nie są niezawodne, jedne i drugie są w gruncie rzeczy konwencjami

• Wiedza humanistyczna nie jest, nie może być i nie powinna być taka przyrodnicza

• Wiedza nasza wspiera się nie na samych faktach, bo pewne prawdy ogólne ujmujemy bezpośrednio, z całą rzeczywistością.

• Przyroda nie jest jedyną, ani nawet nie jest pierwotną postacią bytu

• Kultura nowożytna nie tylko nie jest doskonała, ale wręcz zła, powinna być obalona i zmieniona

Ramy czasowe i zasięg terytorialny:

Pozytywizm rozwinął się w 2 połowie XIX WIEKU

W Europie - trwał w latach 1850 - 1880

W Polsce - przypada na lata: 1863- 1890 / a nawet trwał do 1900r./

Początek epoki w Polsce wiąże się z powstaniem styczniowym, koniec zaś z pojawieniem się nowych trendów w literaturze, z debiutem modernistów.

TEMAT 2 PEDAGOGIKA KULTURY

Punkt 2.1 Geneza i założenia filozoficzne

PEDAGOGIKA KULTURY kierunek pedagogiczny sięgający starożyt­ności, a mający rodowód w XIX w. związany z przełomem dokonanym przez filozofów kul­tury: Wilhelma Diltheya, Wilhelma Windelbanda i Henryka Rickerta, oraz kontynuatorów Jerzego Kerschensteinera, Edwarda Sprangera, Teodora Litta. W Polsce do najwybitniej­szych przedstawicieli tego kierunku zalicza się: Sergiusza Hessena, Bogdana Nawroczyńskiego i Bogdana Suchodolskiego.

Przedmiotem pedagogiki kultury jest pro­ces kształcenia oparty na oddziaływaniu dóbr kultury na człowieka, co prowadzi do rozwoju jednostki oraz tworzenia nowych wartości kulturowych.

Rodowód pedagogiki kultury jako okreś­lonego nurtu pedagogicznego sięga końca XIX w. i dotyczy wielkiego przełomu w podej­ściu do nauk humanistycznych, dokonanego przez niemieckich filozofów kultury. Fundament pedagogiki kultury stanowią: filozofia kultury i teoria wartości.

• Punktem wyjścia do zrozumienia założeń filozoficznych jest heglowska teoria rozwoju ducha. Według Hegla, świat idealny, duchowy (prawo, moralność, sztuka, religia, filozofia) stanowi historyczną realizację w do­brach kultury ogólnych wartości, które nie mogą być spostrzegane, a jedynie rozumiane. Kultura duchowa zaspokaja dążenia ludzkości do prawdy absolutnej, która pozwala poznać uniwersalny mecha­nizm każdego rozwoju.

• Dilthey opowiadał się zdecydowanie za nau­kami humanistycznymi jako prawdziwymi i zasadniczo różnymi od nauk przyrodniczych. Poznanie humanistyczne polega na odtwarzaniu przeżyć oraz ich rozumieniu. W tym procesie chodzi o odnalezienie także nowych form życia i włączenie ich do niepowtarzal­nych struktur. Przeżycia osobiste uznawane za wszelkie źródło wiedzy o rzeczywistości i akt ludzkiej świadomości, przefiltrowane w akcie rozumienia, składają się na sumę doświadczeń życiowych człowieka. W. Dilthey sformułował oryginalną koncepcję tzw. filozofii życia. Punktem wyjścia własnej filozofii- jak sam podkreślał - uczynił całego człowieka, całość życia i całość doświadczenia ludzkiego¹⁴. Człowieka bowiem nie można redukować do jakiegoś jednego aspektu, np. biologicznego, ekonomicznego czy społecznego, lecz należy ujmować go całościowo, uwzględniając wszystkie wymiary jego życia, które kumulują się w szeroko pojętej duchowości.

TEMAT 2 PEDAGOGIKA KULTURY

1. Poglądy pedagogiczne

E. Spranger opracował koncepcję 6 typów osobowości i podstawowych form życia społecznego: człowieka teoretycznego, ekonomicznego, estetycznego, religijnego, politycznego i społecznego(podporządkowanych poszczególnym wartościom: prawdy, pożytku, piękna, świętości, wolności i miłości)

Pedagogika kultury w Polsce rozwijała się inten­sywnie w dwudziestoleciu międzywojennym. Jej rysem charakterystycznym było podjęcie problematyki wychowania narodowego, co w dużej mierze wynikało z faktu odzyskania niepodległości po długim okresie niewoli. Stąd też akcentowano zależność rozwoju ducho­wego jednostki od dziedzictwa kulturowego narodu, a ponadto - jak w całym kierunku - podkreślano rolę wartości w przygotowaniu wychowanka do udziału w kulturze i roz­wijaniu harmonijnej, autonomicznej osobowo­ści ludzkiej.

• Sergiusz Hessen stworzył własny system pedagogiki kultury, zaprezentowany w dziele Podstawy pedagogiki. Istotę jego sys­temu stanowiło przeświadczenie o kształto­waniu osobowości wychowanka przez wpro­wadzanie go w świat wartości kulturalnych, posiadających „ważność bezwarunkową" i wymagających ciągłej aktywności. Dzięki tym wartościom następuje we wczesnym dzieciństwie proces przezwyciężenia w roz­woju jednostki fazy anomii, czyli niezdolności do uznania prawa; następnie przez heteronomię - to jest posłuszeństwo prawu z ze­wnątrz - przechodzi się do możliwie pełnej autonomii, rozumianej jako podleganie prawu z własnego wyboru. W strukturze wychowania wyróżnia cztery warstwy, które wzajemnie się przenikają(warstwicowa koncepcja wychowania). Są to:

• życie biologiczne, czyli rozwój psychofizy­czny człowieka; (anomia)

- uspołecznienie jednostki, włączenie jej do grupy społecznej (heteronomia)

- włączenie jednostki w nurt kultury, formowanie osobowości ludzkiej; (heteronomia)

-warstwa „doskonałej wspólnoty moralnej", charakteryzująca się czynną miłością bliźniego. (autonomia)

• Bogdan Nawroczyński najpełniej wyraził stanowisko względem pedagogiki kultury w monografii Życie duchowe Życie duchowe to życie kul tury, którą stanowi zespół gotowych wytwo­rów, czynności i procesy historyczne. Nawroczyński rozróż­nia wewnętrzne aspekty kultury, na które składają się przeżycia kulturalne, ich wytwory, procesy duchowe i cele. Uważa, że życie duchowe składa się z faktów kulturalnych (czynności i wytworów psychicznych oraz psychofizycznych), ale te są skierowane na osiągnięcie jakichś celów i wprowadzają w świat wartości. Wartości o charakterze dodatnim nazywa normatywnymi, mającymi zawsze swój walor, niezależnie od poprawno­ści wartościowania.

• Bogdan Suchodolski w „Uspołecznieniu kultury” przełamywał ogra­niczenia tej subdyscypliny, kładąc akcent na uwarunkowania działalności wychowawczej, na ideę uspołecznienia kultury, na ścisłe ze­spolenie w człowieku wartości ogólnoludzkich i trwałych z dążeniem do wolności i świeżości przeżyć twórczych. Podkreślał, że kultura kształtuje się zarówno w warunkach życia ludzi, jak i ideałów i wartości, a zatem niweluje rozbieżności między doświadczeniami ludz­kimi (uwarunkowaniami kultury) a obiektywnymi dobrami kultury. Droga do kultury wolnej jednostki prowadzi przez uczestnictwo w ży­ciu społeczno-kulturalnym przez przeżywane obyczaje, przyjęty styl życia. Będąc zwolen­nikiem szerokiego ujęcia kultury jako wielkiej całości, akcentował problem jej jedności i róż­norodności.

• Zyg­munt Mysłakowski w pracy Państwo a wychowanie (1935) rozpatrywał wzajemne stosunki między wychowaniem narodowym i państwowym i ak­centował po okresie zaborów potrzebę wzmac­niania w Polsce więzi obywateli z państwem. Odróżniał trafnie wychowanie patriotyczne od wychowania w duchu nacjonalistycznym, przed którego zgubnymi skutkami przestrze­gał. Wychowanie patriotyczne budzi miłość i przywiązanie do własnej ojczyzny bez wywyż­szania własnego narodu nad inne. Natomiast wychowanie nacjonalistyczne prowadzi do wywyższania własnego narodu jako wybrane­go i uzurpuje sobie prawo służenia (podporzą­dkowania) mu innych narodów. Celem wychowania jest rozwój osobowości przez kontakt z wartościami kultu­ry włączonymi w system celów życiowych, a to wymaga podjęcia zabiegów samokształcenia i samowychowania, rozumienia i przyjmowa­nia różnych sfer wartości.

• Lucjan Zarzecki uważał, że zadaniem wychowania, opartego na tradyc­jach narodowych, jest miłość ojczyzny, przy­gotowanie obywateli do roli twórców kultury narodowej.

• Kazimierz Sośnicki, analizując stosunki międzyludzkie, przyjmuje za punkt wyjścia pojęcie etosu, w którym istotne znaczenie przypada dwu kategoriom: powinności i wartości. Wyróżnia trzy typy etosu: moralny, regulujący stosunki między jednostkami; grupowy - między członkami grupy i jednostką a grupą; etos państwowy charakteryzujący się dążnością do stabiliza­cji, wyłączności decyzyjnych i zewnętrzności przymusu. Stosunek etosu państwowego do poprzednich może mieć charakter autokraty­czny, dążący do podporządkowania ich sobie, lub liberalny zezwalający na swobodny roz­wój. Zadaniem wychowania jest przyswojenie etosu państwowego przez pojedyncze jedno­stki i grupy, uczynienia z niego życia ducho­wego.

TEMAT 2 PEDAGOGIKA KULTURY

2. 3 Obecny status naukowy

Współczesna pedagogika kultury jako nauka hermeneutyczna odwołuje się do metod hermeneutyki filozoficznej, humanistycznej i społecznej, w dużej mierze na charakter filozoficzny. Przedmiotem analiz jest praktyka edukacji przestrzegana całościowo, gdzie uczeń, nauczyciel i kultura są ujmowani w dialektycznych relacjach. Podkreśla się dziejowość człowieka, kultury i samej teorii, których nie można interpretować bez uwzględnienia kontekstu historycznego.

Nie można analizować celów i treści kształcenia w oderwaniu od postaci życia kulturowego, i odwrotnie. Praktyka wychowania ludzkiej duchowości jest określana wieloma znaczeniami i dlatego podstawowym zadaniem pedagogiki jest jej rozumienie. Teoria ma czynić praktykę bardziej świadomą, a oddziaływać może na nią dopiero poprzez głębsze rozumienie jej uwarunkowań i znaczeń.

Zdaniem W. Fletnera pedagogika staje się refleksyjną teorią wyrastającą z praktyki i dla praktyki. Z tego względu nazywa on reprezentatywny przez siebie nurt podejściem hermeneutyczno - pragmatycznym. Pragmatyzm ten wynika z przekonania o odpowiedzialności wychowawców za kształcenie młodego pokolenia.

Wraz z receptą dorobku fenomenologicznego i hermeneutycznego, zwłaszcza Edmunda Husserla, Martina Heideggera, Hansa-Georga Gadamera czy francuskiego filozofa Paula Ricoeura, podjęto pracę zmierzającą do ujawnienia i opisu elementarnych postaci procesów edukacyjnych oraz ich możliwych wykładni. Powołując się na P. Ricoeura, można stwierdzić, że konflikt interpretacji w przypadku teorii hermeneutycznej jest nieunikniony.

Obok uwag dotyczących statusu naukowego pedagogiki kultury, twierdzi się, że relacja pomiędzy obiektywnymi strukturami ducha a osobowością na charakter autorytatywny. Kolejny zarzut dotyczy niezbyt konsekwentnego rozróżniania twierdzeń opisowych i normatywnych i w gruncie rzeczy odnosi się on do jednego z podstawowych sporów dotyczących normatywnego charakteru pedagogiki jako takiej.

Mimo uwag krytycznych pedagogika kultury stanowi istotny element tradycji pedagogicznej, a obecnie oryginalne podejście dążące do uświadomienia różnorodnych uwarunkowań procesów edukacyjnych w konfrontacji z kulturowymi ekspresjami ludzkiej duchowości.

Osiągnięciami współczesnej pedagogiki kultury jest m.in. ukazanie przedrozumienia jako kategorii edukacyjnej, uwzględnienie w teorii kształcenia mitu i symbolu, działalności artystycznej i sztuki, wartości innych kultur czy też znaczeń zawartych w przekazach medialnych. Wskazując na wagę wartości kulturowych, ich przeżywania i rozumienia, staje się ona wezwaniem do świadomego, rozumiejącego, a przez to odpowiedzialnego życia w świecie.

TEMAT 3 PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU, PEDAGOGIKA KRYTYCZNA I PEDAGOGIKA MIEDZYKULTUROWA

Punkt 1.1 Pragmatyzm J. Deweye

Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya

John Dewey (1859-1952)- Amerykanin- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu

Nawiązywał on do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu:

• Charlesa S. Peirce'a (1839-1914), który uważał, że wiedza godna zaufania to taka, która potrafi poprawnie przewidzieć skutki podejmowanych działań.

• William James (1842-1910), który pragnął, aby filozofia (pragmatyzmu) pozwoliła ludziom myśleć i działać zgodnie z ich potrzebami, przy czym kryterium prawdy (i prawdziwości) dotyczy subiektywnego przekonania o potwierdzeniu się (bądź nie) naszych przewidywań odnośnie do świata i wydarzeń.

FUNKCJA FILOZOFII

Zdaniem Deweya, filozofia, która jest ograniczona tylko do akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje, bowiem „rzeczywisty świat”.

Pragnął, aby była ona częścią codziennego życia, a nie tylko wykładaną na uniwersytetach. Dewey uważał, że filozofowie powinni zrezygnować z dążenia do odkrycia „absolutnej prawdy” i skoncentrować się społecznych, moralnych i edukacyjnych problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.

Dewey doszedł do wniosku, że filozofowie bezpodstawnie przyjmowali role wszystkowiedzących arbitrów w dziedzinie interpretowania rzeczywistości, wiedzy i wartości. Odrzucając to Dewey przedstawił własne poglądy na człowieka, świat oraz wiedzę, prawdę i wartości.

PRAGMATYCZNA KONCEPCJA CZŁOWIEKA

Dewey uważał istoty ludzkie za integralną cześć natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: jest formą aktywnego związku między organizmem i jego środowiskiem.

Umysł- zdaniem Deweya- służy do określenia potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymania niewłaściwych reakcji, a zatem najogólniej do wyboru takiego postępowania, które ułatwi adaptacje ( przystosowanie aktywne, związane ze zdobywaniem kontroli nad środowiskiem).

Problem wolności człowieka:

Napotykając problemy, ludzie-, jeśli działają inteligentnie- rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, przy czym środowisko to nie ma „gotowego charakteru”. Jest ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które „jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotka na przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanych zmian”. W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Świat- w ujęciu pragmatystów- cechuje się permanentną zmianą, nie posiada zakończonej postaci, „staje się”. „Świat ma awanturniczy charakter niezdecydowania”.

Deterministyczna koncepcja człowieka nie może być zaakceptowana przez pragmatystów.

Człowiek nie jest nigdy „po prostu ofiara okoliczności”, (choć nie jest też totalnie wolnym podmiotem. Sytuacja problemowa, przed która staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś” lub „czegoś nie zrobić”. Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe „maja także coś do powiedzenia”, lecz jeśli człowiek postępuję inteligentnie, nie są one dominujące ani zniewalające. Możliwość oceniania włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.

POGLĄD NA RZECZYWISTOŚĆ

Pragmatyści sprzeciwiają się spekulacjom dotyczącym natury (czy istoty) rzeczywistości. Rzeczywistość jest wszystkim, „co się zdarza”.

Dewey uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzające każde doświadczenie człowieka.

Rzeczywistością jest to, co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym (nie dotyczy tu świata samego w sobie, lecz naszych przekonań o świecie”).

PROBLEM PRAWDY I WIEDZY

Z pragmatycznego punktu widzenia żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza to, że „coś” posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce.

Prawda była, dla Deweya „dynamiczną seria procesów”, za pomocą, których można było osiągnąć cele życiowe. Wszystko, co traktujemy jako prawdziwe (w poszczególnych sytuacjach), ma charakter odwracalny.

Dewey i jego następcy odrzucali ideę, że wiedza istnieje niezależnie od człowieka i niejako oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu, punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskania prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania), w którym nie istnieje wyraźny podział między podmiotem i przedmiotem. Pragnąc znaleźć to, co jest znaczące, Dewey traktuje wiedzę jako „proces”, a nie jako „towar”, który może być gromadzony: nie możliwe jest mówienie o posiadaniu wiedzy lub prawdy. W konsekwencji pragmatyści gotowi są znieść tradycyjne rozróżnianie teorii i praktyki, poznawania i działania. Wiedza i teoria są to sposoby działania i zastosowania.

Pragmatyzm jest teorią wiedzy utrzymującą, ze autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda uzyskała „wymiar społeczny”: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za „hipotezę działająca” w praktyce, może przyjęte za prawdę.

ŹRÓDŁO WARTOŚCI

Pragmatyści odrzucaj możliwość „wyprowadzenia” norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu jakiegokolwiek „najwyższego” lub ponadnaturalnego” prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości, opierająca się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie mają możliwość oceniania wartości; to co ma wartość staje się częścią „zwyczaju społecznego”, to co nie ma -zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Gdy wartość jest zweryfikowana pozytywnie w trakcie inteligentnego działania, wówczas może być uznana za „korzystny standard moralny”. Innymi słowy, idee mają swoje konsekwencje. Ujawniają się one w działaniu, nadając ideom określone znaczenie. Tak wiec idea znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu.

Stosunek pragmatyzmu do kwestii społecznych i politycznych oparty jest na zasadzie pluralizmu, która odrzuca możliwości „wykluczania” lub „podbijania” jednostek w życiu społecznym i politycznym na podstawie dominujących zasad, wartości lub celów.

Poglądy J. Deweya na edukację

KRYTYKA EDUKACJI TRADYCYJNEJ

J. Dewey krytykował edukacje tradycyjną. Uważał, że ma ona trzy zasadnicze cechy:

• Jej przedmiot tworzony był przez układ informacji i kwalifikacji wypracowanych w przeszłości- głównym zadaniem szkół było przekazywanie ich młodemu pokoleniu,

• Kształcenie moralne polegało na kształtowaniu sposobów postępowania konformistycznych wobec rozwiązywania przyszłych standardów,

• „ogólny wzór” organizacji szkolnictwa tworzył ze szkół placówki „ostro odgraniczone od innych instytucji społecznych (jak np. rodzina).

Wymienione cechy, zdaniem Deweya, determinowały cele i metody kształcenia w edukacji tradycyjnej. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zwierającego gotowa wiedzę i odpowiednie „formy” kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Podręczniki były traktowane jako „mądrości przeszłości” a nauczyciele jako organy przekazujące wiedzę i kwalifikacje i narzucające zasady postępowania.

Istotą tradycyjnej edukacji było więc narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jaki i metod. Dewey twierdził krytycznie, że preferowane przez dorosłych standardy były sprzeczne ze zdolnościami młodych ludzi, pozostawały też bez związku z posiadanymi przez nich doświadczeniami. Edukacja, zatem była oderwana od praktycznych codziennych doświadczeń dzieci. Uczenie się polegało na przyswajaniu sobie statycznej wiedzy książkowej, która dorośli traktowali jako „ukończony projekt”. U podstaw edukacji leżało założenie, że przyszłość będzie w dużym stopniu taka sama jak przeszłość.

Dewey krytykował taka edukacje i sformułował własne propozycje w tej dziedzinie. Jej elementami były: uczenie się przez działanie i doświadczenie, indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

UCZENIE SIĘ PRZEZ DOŚWIADCZENIE I DZIAŁANIE

W ujęciu Deweya edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie.

Pragmatyści widzieli główną wartość edukacji w jej bezpośrednim związku z życiem. Utrzymywali, że „całe życie jest edukacją, a cała edukacja jest życiem”, szkoły natomiast są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się „poprzez życie”. Edukacja zdaniem Deweya powinna być rzeczywistością.

Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego życia.

Zdaniem Deweya nauka szkolna powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń. Proces uczenia ma polegać na rekonstruowaniu osobistego i społecznego doświadczenia, a doświadczenie stanowić infrastrukturę uczenia się. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich. Doświadczenie przy tym nie powinno polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach- dziecko powinno rozumieć konsekwencje tego, co poznają.

Nauczyciele powinni być „nośnikami” doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować ich wolność lub „wtrącać się między ucznia a proces doświadczenia”. Nauczycieli obowiązuje zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie.

Edukacja jest, więc procesem doświadczania, przy czym ponieważ świat się zmienia, rozwój ucznia nie powinien być przerwany.

Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach. Jedynie taki program może podtrzymać motywację dzieci do uczenia się.

Tak jak świat się zmienia tak i człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie, którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest wiec źródłem wiedzy właśnie dla tego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Działając człowiek rekonstruuje swoje doświadczenie.

INDYWIDUALIZM PEDAGOGICZNY

Deweyowska koncepcja edukacji zawiera w sobie postulat indywidualizmu pedagogicznego. Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne ( warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne).

Zdaniem Deweya szacunek do indywidualnych różnic jest punktem wyjścia procesu uczenia się. Dewey koncentruje się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce.

Wychodząc od indywidualizmu pedagogicznego, Dewey „pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórca przemian w świeci ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwiązywania zagadnień, wyłaniających się z życia”. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdolności przystosowania się do nowych warunków.

Tego typu koncepcja wychowania wymaga, aby środowisko uczenia się było „czułe” na różnorodne odpowiedzi i interakcje uczniów.

EDUKACJA I DEMOKRACJA

Indywidualizmowi pedagogicznemu w poglądach Deweya towarzyszył duży nacisk na współdziałanie jako podstawę każdej aktywności społecznej. „w społeczności nir istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej”. Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya „jądro społecznego kierowania młodymi”.

Dla Deweya demokracja jest więcej niż formą rządów. (Jest to przede wszystkim formą wspólnoty życia, wzajemnej wymianie doświadczeń. Demokracja jest wiec, według niego, „totalnym sposobem życia społecznego”, którego, najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego.

Dla pragmatystów życie jest uczeniem się, edukacja- jak demokracja- jest żywa, jest sposobem życia.

Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej; stopień demokracji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystywaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

TEMAT 3 PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU, PEDAGOGIKA KRYTYCZNA I PEDAGOGIKA MIEDZYKULTUROWA

Punkt 1.2 Neopragmatyzm Richarda McKa Rorty'ego

Richard McKay Rorty (ur. 4 października 1931 r. w Nowym Jorku, zm. 8 czerwca 2007 r. w Stanford), był amerykańskim filozofem, przedstawicielem pragmatyzmu (w tradycji Johna Deweya, którego uważał za swojego mistrza).

Z rezerwą odnosił się do tradycyjnych kategorii prawdy, wiedzy i obiektywności. Istotnym terminem u Rorty'ego jest "przygodność".

Odnosi się ona do takich kwestii, jak język, jaźń, czy społeczeństwo liberalne. Pojęcie "przygodności" ma wskazywać na indywidualność, różnorodność.

Brak możliwości stworzenia jednej metafizyki, która by wszystko obejmowała. Na gruncie tego terminu Rorty tworzy koncepcję "liberalnej, ironistki", czyli kogoś takiego, kto stawia czoło przygodności, w szczególności tej zawartej we własnych przekonaniach.

"Liberalną ironistaką" jest historycystką i nominalistką, dzięki czemu może porzucić wszelkie metafizyczne próby odniesienia się, za pomocą języka,

do jakiej� istoty rzeczy. Z tym natomiast wiąże się koncepcja tworzenia własnego języka metafor.

Taki pogląd wymusza podejście liberalne - każdy może używać języka, jakiego chce. "Liberalna ironistka" ma dystans do swej wizji świata, która jest tylko jedną z wielu możliwych. Posiada świadomość, że niekoniecznie jest bliżej rzeczywistości niż inne.

Problemami pragmatyzmu, zajął się Rorty analizując wcześniejszych twórców tej teorii, między innymi Charlesa Peircesa,

Johna Deweya i Hilarego Putnama. Jego idee głównie nawiązywały do wyzbycia się metafizyki z filozofii i stworzenia liberalnego społeczeństwa,

gdzie każdy mógłby rozwijać własne intelektualne zdolności. To wiąże się z kwestią humanitarnej polityki.

W polityce był autorytetem dla umiarkowanej lewicy amerykańskiej i jako przeciwnik prawicy religijnej krytykował

interwencje USA w Iraku i Wietnamie. Dobrobyt Zachodu po II wojnie światowej uznawał za najlepszy okres w dziejach.

Pragmatyzm dąży do zamazania między tym, co obiektywne, i tym, co subiektywne, między faktami i wartościami. Współcześni pragmatyści są przekonani

o możliwości podejmowania decyzji epistemologicznych, etycznych oraz estetycznych, a także o możliwości urzeczywistniania ich w praktyce.

Rorty porzuca rewolucyjną retorykę emancypacji na rzecz retoryki reformistycznej, dotyczącej zwiększonej tolerancji i zmniejszonego cierpienia.

Rorty chwali jako rzeczy bardzo dobre - demokrację parlamentarną i państwo dobrobytu, jednak nie na podstawie przekonania, że odpowiadają one naturze ludzkiej, że są najbardziej racjonalne lub zgodne z uniwersalnymi prawami moralnymi.

Wg.Rorty'ego pojęcie solidarności zastępuje "monopolistyczne" pojęcie obiektywności;przy czym solidarność wynika z doświadczenia w zakresie

dzielenia „znaczących form życia" danej społeczności. W przeciwieństwie do obiektywności, solidarność jest "plastyczna" i "otwarta na zmianę".

Solidarność, odrzucając zasady uniwersalne, wynika z niezgody na krzywdę, a także ze współczucia dla ludzi bliskich.

Pragmatyści widząc społeczność jako "naszą raczej niż należność do natury, ukształtowaną raczej niż odkrytą" omówią nam, że, "to,co ma znaczenie, to lojalność wobec innych istot ludzkich, a nie nadzieja, że sprawy potoczą się w jedynie słusznym kierunku.

Rorty krytykuje prawicową i lewicową interpretację edukacji, pisząc,:gdy prawica mówi o edukacji,

koncentruje się na pojęciu "prawdy, gdy lewica - na pojęciu wolności. To, co prawica nazywa zwycięstwem rozumu, dla lewicy jest po prostu zwycięstwem

akulturacji; to co prawica określa jako cywilizowanie, lewica - jako alienowanie. Dla prawicy, jeśli posiadamy prawdę, wolność następuje automatycznie

za nią ,dla lewicy relacja ta jest odwrotna. O ile dal prawicy funkcją edukacji jest przekazywanie młodzieży słusznych wartości, o tyle dla lewicy

-uświadomienie młodzieży, że powinna zanegować alienujący proces socjalizacji.

Rorty odrzuca przekonanie konserwatystów, że istnieje możliwość uzyskania dostępu do prawdy i że celem edukacji powinno być kształtowanie "prawdziwej jaźni".

Akceptuje twierdzenie radykałów, iż prawda zatroszczy się o samą siebie, jeśli zatroszczymy się o wolność; kwestionuje jednak przy tym przeświadczenie

niektórych lewicowych intelektualistów , iż "prawdziwa jaźń "człowieka wyłonić się może po usunięciu regresywnego oddziaływania społecznego.

R.Rorty aprobuje przekonanie Erica D.Hirscha o konieczności przekazywania przez szkolnictwo elementarne oraz średnie wiedzy i wartości, które dorośli uważają za prawdziwe i które pozwalają jednostką funkcjonować jako obywatele demokracji.

Rorty uważa, że funkcję edukacji na niższym poziomie nie jest i nigdy nie będzie kwestionowanie konsensusu społecznego, odnośnie do tego, co jest prawdą, edukacja dla wartości nie może rozpocząć się przed narzuceniem pewnych więzi.

Dlatego nauczyciele uczący w szkołach elementarnych i średnich powinni jedynie na marginesie ujawniać swoje wątpliwości dotyczące wartości charakterystycznych dla społeczeństwa amerykańskiego.

Rorty twierdzi, iż 19-latkowie którzy mają iść do college'ów, nie znają znaczenia wielu podstawowych pojęć.

W konsekwencji edukacja wyższa orientuje się z konieczności na przekazywanie pamięciowej mądrości konwencjonalnej.

Dla Rorty'ego ideałem był by taki system szkolny, którego niższe szczeble kształtowałyby piśmiennych obywateli, a wyższe- samorealizujące się jednostki.

Tak, więc funkcją edukacji wyższej ma być wspomaganie studentów w przekształceniu samych siebie i uwiadomienie im, iż w narracji narodowej, wokół której skoncentrowane jest ich życie, "to co dobre, zawsze staje się wrogiem lepszego".

Wg.Rorty'ego uniwersytety powinny być miejscem dyskutowania wszelkich możliwych idei i koncepcji: od dekonstrukcjonizmu poprzez marksizm do katolicyzmu.

Celem edukacji jest urzeczywistnianie idei, aby wolność stawała się miejscem autokracji jednostki. Edukacja ma umożliwić ludziom wybór sposobów życia, które przynosiłyby im najwyższy stopień rozwoju i samorealizacji.

Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm w aspekcie filozoficznym, jak i pedagogicznym oskarżony jest o nihilizm i relatywizm. Pragmatyzm pozbawia człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań i wartości. Krytycy pragmatyzmu kierujący przez nieodpartą potrzebę zobiektywizowania wszystkich wartości widzą

w pragmatyzmie koncepcję kwestionując wartości same w sobie. Twierdzą oni, iż jeśli wartości absolutne zostają unieważnione wówczas nie istnieje żaden powód, aby przedkładać jedną wartość przed inne.

Filozof pragmatysta nie dając nam żadnych absolutnych odpowiedzi stawia prze nami trudny problem, jak żyć ;on sam jest tylko jednym z uczestników rozmowy, który ma tyle samo autorytetu ci jej inni uczestnicy. Obrońcy pragmatyzmu piszą w tym kontekście,że twierdzenie o relatywistycznym charakterze pragmatyzmu może być traktowane jako oskarżenie jedynie wówczas, jeśli korespondencyjna koncepcja prawdy, który pragmatyzm odrzuca, pozostaje podstawą jej oceny. Pragmatyści mówią, że musimy zapomnieć o tym, czego, nigdy nie mieliśmy i nigdy nie będziemy mogli uzyskać "epistemicznego podłoża skalnego, na którym można oprzeć prawdę i wartość. Odrzucenie teorii absolutnej prawdy jako kryterium oceny powoduje, że preferowana przez pragmatystów postawa perspektywistyczna, traktująca prawdę i wartości jako wytwory społeczne, zyskuje logiczne uzasadnienie.

TEMAT 3 PEDAGOGIKA PRAGMATYZMU, PEDAGOGIKA KRYTYCZNA I PEDAGOGIKA MIEDZYKULTUROWA

Punkt 1.3

Teoretyczne kontrowersje wokół pragmatyzmu

Pragmatyzm, zarówno w swoim aspekcie filozoficznym, jak i pedagogicznym, oskarżany jest o nihilizm i relatywizm. U podstaw tych zarzutów leży przekonanie, że pozbawia on człowieka podstaw w sferze wyborów przekonań wartości. Oskarżenie o nihilizm podnosi fakt, że skutkiem odrzucenia historycznej prawdy (pochodzącej czy to od Boga, czy wyprowadzonej z praw natury lub Czystego Rozumu) oraz obiektywności jest trywializacja i zrównanie" wszystkich wartości.. Twierdzą, że tak czy inaczej moralność jest społeczna i ten właśnie fakt nadaje wartościom prawomocność. Tego typu rozumowanie nie przekonuje krytyków pragmatyzmu, którzy kierowani przez nieodpartą potrzebę

Zobiektywizowania wszystkich wartości widzą w pragmatyzmie koncepcję kwestionując wartości same w sobie. Twierdzą oni, iż jeśli wartości absolutne zostają unieważnione, wówczas nie istnieje żaden powód, aby przedkładać jedną wartość ponad inne. Obrońcy pragmatyzmu piszą w tym kontekście, że twierdzenie o relatywistycznym charakterze pragmatyzmu może być traktowane jako oskarżenie" jedynie wówczas, jeśli korespondencyjna koncepcja prawdy, którą pragmatyzm odrzuca, pozostaje podstawą jego oceny. Z tego punktu widzenia musimy zapomnieć o tym, czego nigdy nie mieliśmy i nigdy nie będziemy mogli uzyskać: epistemicznego podłoża skalnego", na którym można oprzeć Prawdę i Wartości.

Odrzucenie teorii absolutnej prawdy jako kryterium oceny powoduje, że preferowana przez pragmatystów postawa perspektywistyczna, traktująca prawdę i wartości jako (poddające się zmianie) wytwory społeczne, zyskuje logiczne uzasadnienie.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

1. Główna terminologia nurtu.

Do podstawowych kategorii w pedagogice personalistycznej należy zaliczyć najpierw sam termin „personalizm” a następnie takie pojęcia jak „osoba” i „wspólnota”. Etymologiczne analizy, jak też te uwzględniające kontekst społeczno-kulturowy w różnych językach i kulturach, pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku, w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu o-sobnego, oddzielnego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być osoba łączy się z niepowtarzalnością i pojedynczością (R. Guardiniego).

Termin osoba, można uwzględnić w aspekcie statycznym i dynamicznym, które dają się wyraźnie zauważyć w historycznej perspektywie rozwoju tej kategorii, której początki możemy łączyć z: 1 rozumieniem tajemnicy Trójcy świętej w chrześcijaństwie; 2 rozumieniem tajemnicy Wcielenia; 3 koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami. Od czasów Boecjusza pojęcie to zaistniało na gruncie refleksji filozoficznej i było ściśle związane z takimi podstawowymi kategoriami filozoficznymi, jak natura i substancja.

Dalszy rozwój pojęcia osoby doprowadził do powstania 2 głównych tradycji:

1. Bardziej podkreślającej substancjalność i osobowość w terminie osoba ( Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka)

2. O nachyleniu bardziej egzystencjonalnym (św. Augustyn, Ryszard, od św. Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologiadialektyczna).

Z jednej, więc strony jest podkreślana struktura, pojedynczości, gdy osoba nie jest tylko jedna, lecz jedyna; z drugiej zaś strony podkreśla się jej bycie dla, a także zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności, a więc życie we wspólnocie.

W myśli personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego: społeczności i wspólnoty.

Społeczność jest taką zbiorowością ludzi, która powstaje przeważnie z motywów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób.

Wspólnota zaś powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich - „z serca do serca”, „od osoby do osoby”. Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relacje, powstaje ze względu na dobro osób i ma ona wartość samej w sobie.

Termin personalizm, pochodny od wyżej omawianego pojęcia „osoba” pierwotnie określał ideę osobowego Boga-przeciwstawną panteistycznej. Popularyzacja terminu dokonała się dzięki pismom Ch. Renouviera, określającego personalizm jako „doktrynę o osobowości”, która „stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich”

Personalizm ma wiele odmian i nurtów a cechą wspólną jest zainteresowanie sprawami wychowania i pedagogiczny charakter. Współcześnie personalizmem określa się:

• Doktrynę podkreślającą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację;

• Programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowującej wartości ekonomiczne i techniczne-wartościom osobowo-duchowym.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

Punkt 1.2 Personalizm w filozofii

Rozwój kierunków myślenia filozoficznego doprowadził do powstania personalizmu fenomenologicznego i historycznego; personalizmu egzystencjalnego personalizmu neotomistycznego; personalizmu filozoficzno religijnego; personalizmu systemowego, personalizmu spirytualistycznego, augustyńskiego itp.

Personalizm w Europie rozwinął E. Mounier, który zwrócił uwagę na osobę, jak i na wspólnotę osób, dając podstawy rozwoju personalistycznego ruchu w Europie. Był to personalizm społeczny. Miała to być filozofia zaangażowana społecznie.

Rewolucja personalistyczna ( osobowa i wspólnotowa) dokonuje się na bazie „dobrej woli”. Personalizm głosi rewolucję duchową i pokojową, odrzucając przemoc lub powstanie zbrojne. Przeszkody natomiast na drodze ideału należy przezwyciężać dynamizmem działania. Podstawową tezą personalizmu staje się: „człowiek jest osobą”.

Dla personalizmu metafizycznego i teologicznego to, co określić można jako „jakość osoby” jest widziane jako „dar”. Stwierdza się o człowieku jako osobie, gdyż jest on w relacji do Boga, mając z nim oryginalną łączność manifestującą się zwłaszcza w jego sumieniu.

Dla personalizmu historycznego człowiek jest osobą, ponieważ ma on swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. W historii staje się on osobą i ten proces „stawania się

osobą” jest nieskończony i ciągły. A zatem według historycznego personalizmu człowiek jest osobą, gdy ma on możliwość potwierdzenia się jako „osoba”. Osobę powinno się nie tylko budować i wspierać, lecz również utrzymać, zachować i chronić nawet przed samym człowiekiem, który nigdy nie zaprzestaje dążeń do zezwierzęcenia, posiadając nie tylko możliwość tworzenia siebie i rozwoju, ale jednocześnie tez samozagłady.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

Punkt 1.2 Personalizm w myśli filozoficznej- jego odmiany i cechy wspólne

Istnieją różne rodzaje i nurty personalizmu, wśród których wyróżnia się:

1 personalizm amerykański

2 personalizm europejski

Słownik filozoficzny G. Klausa i M. Buhra wyróżnia 3 postacie personalizmu:

1 personalizm w powiązaniu z pragmatyzmem w Ameryce

2 w Niemczech w powiązaniu z personalizmem psychologiczno-pedagogicznym i krytycznym

3 we Francji z chrześcijańskim egzystencjalizmem

Na terenie filozofii występuje personalizm:

Tomistyczny

2 egzystencjalno-fenomenologiczny

3 społeczny

4 aksjologiczny

Są przyjęte różne podziały na:

1 personalizm metafizyczny

2 personalizm etyczny

3 personalizm społeczno-moralny

4 personalizm religijny

5 personalizm filozoficzny

6 personalizm teologiczny

Rozwój kierunków myślenia filozoficznego doprowadził do powstania:

1Personalizmu fenomenologicznego i historycznego

2 personalizmu egzystencjalnego

3 personalizmu neotomistycznego

4 personalizmu filozoficzno- religijnego

5 personalizmu systemowego

6 personalizmu spirytualistycznego, augustyńskiego

Personalizm społeczny- został rozwinięty przez Mouniera zwracał on uwagę na osobę oraz na wspólnotę osób dając podstawę rozwoju „rewolucji personalistycznej”.

Rewolucja personalistyczne- (osobowa i wspólnotowa) dokonuje się na bazie „dobrej woli”.

Personalizm głosi: rewolucję duchową i pokojową odrzucając przemoc lub powstanie zbrojne. Przeszkody należy przezwyciężać dynamizmem działania.

Podstawowa tezą personalizmu jest: „ Człowiek jest osobą „

Dla personalizmu metafizycznego i teologicznego-to, co określić można jako „jakość osoby”

jest widziane jako „dar” .(Człowiek w relacji do Boga)

Natomiast dla personalizmu historycznego - człowiek jest osoba, ponieważ ma on swoją wartość zaznaczającą się i zdobytą w historii. Proces „stawania się osobą” jest nieskończony i ciągły. Osobę powinno się wspierać i budować - chronić przed samym człowiekiem, który nie zaprzestaje dążyć do zezwierzęcenia.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA PERSONALISTYCZNA

Punkt 1.4. Relacje, cele i treści wychowania i nauczania

Proces wychowania młodych pokoleń jest wyznaczony przez naturę, jest to, więc rozwój naturalny. Pedagogika nakreśla podstawowe kierunki i cele wychowania, które osiągnąć można po spełnieniu określonych zadań wychowawczych. Człowiek stopniowo doskonali się, jednak osiągnięcie stanu doskonałości w ciągu życia ziemskiego nie jest możliwe. Doskonalenie się dokonuje się przez przyswajanie sobie cech osobowych w procesie personalizacji (personalny - osobowy, osobisty) i sprawności. Im osoba staje się bardziej autonomiczną w dokonywaniu spójnych wyborów, tym przyswajanie rzeczywistości bardziej uczestniczy w procesie personalizacji. Podstawowym celem wychowania jest uzdalnianie wychowanka (podmiotu) do przejęcia kierownictwa nad własnym procesem rozwoju. Wychowanek nie jest rzeczą do napełnienia, lecz osobą, którą należy w nim „wzbudzić” (wychowanie jako „maieutyka osoby”). Wyróżniamy następujące rodzaje wychowania:

1.Wychowanie fizyczne

2.Wychowanie intelektualne

3.Wychowanie moralne

4.Wychowanie społeczne

5. Wychowanie religijne.

1, 2, 3 odnoszą się do samej osoby, a 4, 5 do wymiaru społecznego.

Personalizm podkreśla, oprócz wartości indywidualnych, także wartości wspólnotowe („dobro wspólne”). Otóż państwo nakłada na obywateli, w imię wspólnego dobra, obowiązki, ale nie wymaga od człowieka by rezygnował z przekonań czy zasad etycznych. Obowiązkiem człowieka jest współosiągać cele społeczne, z kolei społeczność powinna pomagać mu w osiąganiu jego osobistych celów. Wartość dobra wspólnego nie może naruszać indywidualnego dobra człowieka. Sensem życia społecznego jest wszechstronny rozwój człowieka, nad którym nie może być wyższych celów, ponieważ byłby on wtedy traktowany jako środek do uzyskania celu, a to przecież osoba jest celem.

Wychowanek jest podstawowym czynnikiem wychowania, jest osobą autonomiczną, nie jest rzeczą rodziny lub państwa. Natomiast wychowawca jest współpracownikiem i kooperatorem, pełni rolę pomocniczą, kogoś, kto pomaga uczniowi z zewnątrz. Wychowawca powinien szanować wychowanka. Nauczyciel jest odpowiedzialny za kierowanie i kontrolowanie pracy uczniów oraz usystematyzowanie przekazanych treści. Za to od ucznia wymaga się pilności i solidności w pracy. Aktywności nauczyciela musi odpowiadać aktywność ucznia.

Treścią nauczania jest integralny humanizm (humanizm to prąd akcentujący możliwości ludzkiego umysłu) - literacki, artystyczny, naukowy, techniczny. Kultura jest traktowana jako środek wychowania i nauczania, a także jako źródło, z którego czerpie się przekazywane treści. Jest postrzegana jako cecha jakościowa bytu, będąca dobrem w wymiarze przedmiotowym i podmiotowym. Wychowanie stanowi wprowadzenie wychowanka w świat wartości realnych, nie abstrakcyjnych. Istotne jest, aby w osobie, którą wychowujemy wzbudzić wrażliwość na wartości i wzniecić wolę ich realizowania.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA

• Punkt 2.1 Geneza i tendencje egzystencjalizmu.

PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA- nurt pedagogiczny inspirowany koncepcją człowieka ( jego bytu, osobowości, emocji, funkcji) wypracowaną przez egzystencjalizm; opierając się na tej idei filozoficznej odkreśla metody nauczania i cele edukacyjne.

Egzystencjalizm jako prąd umysłowy - stanowi kontynuację starej tradycji filozoficznej, ogniskującej się na problemie człowieka, ale nagły rozkwit filozofii egzystencjalnej został wywołany również aktualnymi przyczynami epoki, natury politycznej, społecznej i kulturalnej.

W filozofii egzystencjalnej rozróżnia się dwa przeciwstawne tendencje; agnostyczno-ateistyczną i teistyczną. Przedstawicielami kierunku agnostyczno-ateistycznego są; M.Heidegger, J.P Sartre i A.Camus. Martin Heidegger uważał, że wynurzenie się człowiek z nicości i rzucanie go w świat można uznać za absurdalne. Człowiek jest wprawdzie zespolony ze światem oraz z innymi ludźmi, ale stanowi to zagrożenie dla jego autentyczności. Indywiduum ludzkie wobec utraty swojego „ja” chroni się w tłum, (przed którym w prawdzie ucieka), gdzie czuje się pewniej. Heideggera można określić jako agnostyka otwartego. Natomiast Jan Paul Sartre był przeciwny uznaniu istnienia Boga, gdyż według jego przekonania przeczyłoby to wolności człowieka. Sądził również, że inni ludzie stanowią zagrożenie dla jednostki ludzkiej, gdyż jest ona dla nich przedmiotem, rodzajem, narzędziom. Miłość zaś to nic innego jak atak na drugą osobę, jej zniewalające uprzedmiotowienie. Albert Camus ujmował człowieka w kategoriach absurdu i buntu. Pierwsza z nich uchodzi ogólnej uwagi wobec codziennego automatyzmu, w którym pogrążone jest życie ludzkie. Gdy jednak człowiek uświadomi sobie obcość całego otoczenia, nawet tych, których kocha, wtedy nieuchronnie buntuje się wobec życia. Wiarę w Boga uniemożliwia zaś problem zła istniejącego na świecie.

Za przedstawicieli tendencji teistycznej uznaje się K. Jaspersa, M. Bubera i G. Marcela. Karl Jaspers pojmował filozofię jako pomoc dla człowieka, by stawał się coraz pełniej sobą. W takim właśnie celu należy korzystać z tzw. sytuacji granicznych, jak cierpienie, śmierć, walka, wina itp. Pomocą jest głos sumienia a także komunikacja między ludzka. Każde jej zerwanie czyni człowieka uboższym wskutek zmarnowania szansy: zyskiwania „ głębszego” ja. Istnienie Boga jest koniecznym i „ absolutnym imperatywem”. Bóg, bowiem „ pozwala nam rozpatrzyć się w sobie i dojrzeć naszą własną małość” (Jaspersa,1951). Martin, Buber stwierdzał, że ten tylko we właściwy sposób widzi istotę ludzką, kto ujmuje ją w relacji dialogowej wobec Boga i człowieka. Najbardziej, bowiem zasadniczą postawą istoty ludzkiej jest dialog. Jedynie dzięki dialogowi można dojść do spotkania i poznania drugiego człowieka, czego uwieńczeniem staje się wspólnota miłości. Gabriel Marcel sądził, że jednym z czynników dehumanizujących, degradujących człowieka jest wciąż rosnąca tendencja do posiadania na niekorzyść istnienia. Mianowicie „ja” usiłuje się wcielić w zdobywanie rzeczy, co jest nie skuteczne ze względu na ich nietrwałość i zniszczalność - stąd ból i cierpienie. Człowiek jest pielgrzymem, który nie został rzucony na świat, jak sądził Heidegger, i nie musi przyjmować jego absurdalności, którą tak podkreślali Sartre i Camus. Kto zaś prawdziwie kocha ludzi jest im wierny, uznaje istnienie Boga, choćby do tego się nie przyznawał; przeżywa bowiem łączność z Nim.

TEMAT 4 PEDAGOGIKA EGZYSTENCJALNA

Punkt 2.2 Podstawowe założenia i kategorie pedagogiki egzystencjalnej

1 Podstawy pedagogiki egzystencjalnej

Koncepcja człowieka- filozofia egzystencjalna kładzie nacisk na egzystencje w jej ludzkiej specyficzności konkretnym usytuowaniu oraz na zmienność i pojedynczości.

W pogardach egzystencjalistów dostrzegamy jeszcze: dramatyczne ujęciu losu ludzkiego oraz zaakcentowanie wolności i potrzeby autentyzmu, podkreśla się również subiektywny punkt widzenia i wartościowania jako jedynie autentyczny oraz nacisk na zaangażowanie w otaczającą rzeczywistość, która widzie się przede wszystkim antropocentrycznie. Niemożliwe wydaje się uzyskanie obiektywnego drugiego człowieka a tym bardziej samego siebie.

Egzystencjalizm często jest utożsamiany z Personalizmem, dokładniejszą analiza wskazuje poważne rozbieżności w egzystencjalizmie kładzie się nacisk na zmienność i konkret na elementy przeżyciowe, wolność i decyzję personalizm z koncepcja stałej nie zmiennej natury ludzkiej. Personalizm widzi na ogół człowieka optymistycznie, egzystencjalizm zaś - pesymistycznie albo w kategoriach dramatu tragedii. Najbardziej typowa różnicą egzystencjalizm odrzuca wszelka substancje

Osobę w ujęciu egzystencjalnym cechują:

1) zaakcentowanie egzystencji w pełnej jej znajomości

2) jednostkowość

3)autentyczność

4) tragiczny optymizm

5) konkretne usytuowanie

6) zaangażowanie

7) wolność

8) dialogiczność

Wyliczone cech można ograniczyć do trzech mianowicie

- autentyczność (cecha 3,oraz 1 i 2)

-zaangażowanie (cecha 6, oraz 4 i 5)

-dialogiczność (cecha 8 oraz 7)

Autentyczność-w sensie negatywnym polega na uwolnieniu się od alienacji, czyli wyobcowania, które zachodzi, gdy wytwory człowieka przejmują nad nim władzę. Następuje wtedy jego urzeczowienie a przestaje istnieć po ludzku. Alienować człowieka mogą rożne czynniki. Opinia, automatyzm dnia powszedniego np. monotonia pracy.

Pozytywne określenie autentyczności można określić za pomocą czterech imperatywów, (Grzegorczyk 1965)

- być sobą

-żyć świadomie i samodzielnie decydować o swoich czynach

- nie ulegać urzeczowieniu

-żyć aktywnie

Pierwsze z wskazań najbardziej określa egzystencje autentyczną jak zgodność z najgłębszym ja słów i czyny wynikają z najbardziej wewnętrznego osobistego nastawienia są intensywnie przeżywane

Konsekwencja uznania autentyczności egzystencjalnej za kategorie pedagogiczną jest podwójny postulat poznawanie autentycznej autentycznej egzystencji wychowanka oraz docieranie do niej

Dialog- rozróżniamy: metodę proces i postawę dialogu

-Metoda jest to sposób komunikacji: podmiot darzy do wzajemnego zrozumienia, zbliżenia się oraz współdziałania

-Proces dialogu zachodzi w tedy, gdy przynajmniej jeden z elementów zawartych w metodzie została uwzględniony.

-Postawa dialogu to gotowość otwarcia się na zrozumienie, zbliżenie się i współdziałanie w stosunku do otoczenia. Postawę dialogu nie można ograniczyć do jednej kategorii ludzi np. dzieci. Postawa dialogu jest, zatem otwarciem wobec każdego człowieka. Człowiek dialogu jego główna cech jest poszukiwanie w raz z innymi prawdy dążenie do współwolności z otoczeniem.

Rozumienie dialogu według Bubera - dialog ma układ systematyczny jest, bowiem oparty na równości partnerów

Według Levina - przypisuje dialogowi symetrię „Inny „ jest kimś niższym ode mnie można go uważać za przybysza sierotę (w sensie biblijnym, bo potrzebuje naszej pomocy). Ale również inny jest moim panem i mistrzem.

Pedagogiczne zastosowanie wymienionych ujęć dialogu- nauczyciel może i powinien widzieć w uczniach nie tylko odbiorców, lecz również dawców wiedzy.

Zaangażowanie-termin pochodzi od słowa francuskiego, które pierwotnie oznaczało żołnierza ochotniczo zaciągającego się do wojska. Dziś rozumie się to jako pochodzące z wolnego wyboru zupełne oddanie się pewnej sprawie lub osobie.

W znaczeniu pedagogicznym według K., Sośnickiego postulat wyraża potrzebę aktywnego udziału nie tylko składników intelektualnych i emocjonalnych, ale całej psychiki w procesie wychowawczym.

Wprowadzenie zaangażowania egzystencjalnego do pedagogiki oznacza wysuniecie dwóch postulatów:

- pierwszy polega na dojściu do zrozumienia, co najgłębiej określa egzystencję dziecka lub młodego człowieka, z czym się wiąże jego najistotniejsze dążenia, troski niepokoje.

-postulat drugi wyraża się okazaniem pomocy wychowankowi w odkrywaniu właściwego zadania w jego konkretnej aktualnej sytuacji i urzeczywistniania go z całkowitym dogłębnym oddaniem.

TEMAT 5 PEDAGODIKA RELIGII, PEDAGOGIKA NOWEGO WYCHOWANIA ORAZ PEDAGOGIKA POSTMODERNIZMU

Punkt 3 pedagogika postmodernizmu

PEDAGOGIKA MIĘDZY KULTUROWA
Polska myśl pedagogiczna okresu PRL podporządkowana była wychowaniu międzynarodowemu określanemu mianem internacjonalistycznym. Treścią postawy internacjonalizmu jest idea braterstwa, przyjaźni i współpracy  między narodami. jednakże nie można analizować treści tej postawy w oderwaniu od czynników społeczno-politycznych i ideologicznych w epoce zmagania się dwóch systemów socjalizmu i kapitalizmu. Świat dzielono na dwa przeciwstawne i toczące walkę systemy; ten zły kapitalistyczny i ten dobry socjalistyczny. W stosunkach politycznych obozu socjalistycznego miała obowiązywać zasada internacjonalizmu proletariackiego, zaś w stosunkach z państwami kapitalistycznymi zasada pokojowego współistnie. Jednym z kryteriów wychowania w duchu internacjonalizmu proletariackiego był stosunek wychowawców i ich wychowanków do ZSRR. System władzy promował mechanizm edukacyjny, generujący zabiegi indoktrynacyjne na zasadzie przekazu jedynie słusznej, niepodważalnej i ostatecznej prawdy, która wskazywana była jako gwarancja pożądanego ustroju społeczno - politycznego. Znalazło to swoje odzwierciedlenie w programach szkolnych i zawartości podręczników. Narzucenie Polakom "koncepcji i interpretacji świata" doprowadziło do natężenia emigracji. W LATACH 80 masowe emigracje młodzieży zwłaszcza wysoko wykształconej na zachód zmusiło pedagogów do zadania sobie pytania "jak wychowywać społeczeństwo, aby młode pokolenie nie emigrowało z kraju?” Zmusiło to pedagogów do zasadniczych przemian dotychczasowych postaw wobec idei wychowania międzynarodowego. W Europie Wschodniej doszło do radykalnych zmian w zakresie tworzenia zrębów szeroko autonomicznie rozumianej integracji. Problemy globalne świata: groźby zagłady nuklearnej, katastrofy ekologiczne, walki bratobójcze terroryzm, choroby i epidemie sprawiają, że idea wychowania międzynarodowego nabiera charakteru EDUKACJI JUTRA ukierunkowanej na problemy przyszłości świata. Pedagogika międzynarodowa stała się nowym nurtem, który w społeczeństwach wielonarodowych i wielokulturowych orientuje się na pracę z cudzoziemcami, ale także własnymi obywatelami by wzajemnie uczyli się szacunku, tolerancji i pokojowego współżycia.

Początek rozwoju pedagogiki międzynarodowej niemieckiej datuje się na lata 1958-1961kiedy to powstał mur berliński wówczas to przedstawiciele nauk o wychowaniu zaczęli zastanawiać się nad tym jak powinno kształtować się współżycie ludzi z różnych kultur w jednym społeczeństwie i jaką rolę odegra pedagogika.

Pedagogika międzykulturowa powstała w Niemczech na początku lat 70, pojawiła się potrzeba wyjścia w badaniach pedagogicznych poza bilingwistyczne i bikulturowe obszary spraw współżycia przedstawicieli określonych narodowości w Niemczech i z Niemcami na rzecz szeroko rozumianych procesów spotkań różnych kultur i narodowości.

Pedagogika bikulturowa -nastawiała się na kształcenie umiejętności współżycia ludzi w zgodzie z własną kulturą, przyznając priorytet językowi naturalnemu i kulturowej tożsamości dzieci imigrantów.

Pedagogika międzykulturowa - miała na celu poszerzenie horyzontu problemów o jeszcze inne istniejące w danym społeczeństwie kultury i subkultury. Nie chodzi tu tylko o porównywanie czy konfrontowanie tych kultur ze sobą, ale o inspirowanie wzajemnych spotkań i wymianę doświadczeń pozwalających na pokojowe współistnienie i zrozumienie. Pedagogika w społeczeństwem międzykulturowym  musi reagować na polityczną rzeczywistość i społeczne przemiany oraz działać w obszarze tej polityki. Celem pedagogiki jest stworzenie równoprawnych warunków życia dla różnych kulturowo i etnicznie grup żyjących w ramach danego społeczeństwa. Współczesna pedagogika musi umożliwić ludziom nabycia umiejętności i gotowości do spotkań między osobami różnej narodowości. Mogą to być formy wymian młodzieży różnych krajów. Ludzie różnych kultur, którzy się ze sobą spotykają przełamują obustronne uprzedzenia i sami poszukują zrozumienia,

Wychowanie międzykulturowe jest odpowiedzią na rzeczywistość wielokulturowego społeczeństwa. Odwołuje się do szeroko rozumianego pojęcia kultura, które łączyłoby w sobie tak materialne, jak i duchowe oraz środowiskowe warunki codziennego życia człowieka. DICKOPP wskazuje 3 poziomy wychowania:

1Na I poziomie tolerancja i wzajemne zrozumienie

2Na II poziomie wspólnota kultur tworzenie solidarności międzyludzkiej

3Na III poziomie moralność jednostki i społeczeństwa

ZADANIA WYCHOWANIA MIĘDZYKULTUROWEGO

1 Przygotowanie społeczeństwa do krytycznej analizy współczesnej cywilizacji

2 Wychowanie bogatego duchowo człowieka (wykształcenie wrażliwości, sympatii i empatii, porzucenie postaw egoistycznych)

3 Integrowanie człowieka ze światem ludzkiej wspólnoty (poczucie więzi między ludźmi powinno kształtować się w konkretnych warunkach rozbudzać zainteresowania krajami,narodami likwidować uprzedzenia i stereotypy.

Międzykulturowe uczenie się jest procesem zachodzącym, gdy w kontakcie z człowiekiem innej kultury staramy się zrozumieć jego system wartości, sposób myślenia i działania. Wymaga ono znajomości własnego systemu kultury, gdyż proces doświadczania obcej kultury jest równocześnie procesem doświadczania własnej kultury. Do procesu międzykulturowego uczenia się dochodzi wówczas, kiedy istnieje motywacja uczenia się i kiedy stwarzane są ku temu odpowiednie sytuacje prowadzące do zmian dotychczasowych postaw i zachowań G.Winter wyróżnił 4 stadia;

1 Stadium poszerzania wiedzy o obcej kulturze( uchwycenie cech zewnętrznych)

2 Stadium rozpoznania struktury myślenia partnera (postawy, wartości, nawyki, zachowania)

3 Stadium nabywania kompetencji międzykulturowego działania (umiejętności współdziałania)

4 Stadium edukacji i międzykulturowego uczenia się (umiejętność opanowania ogólnych zasad i reguł)

TEMAT 6 PEDAGOGIKI ; WALDORFSKA, MONTESORIAŃSKA, KORCZAKOWSKA, PETERSENOWSKA I FRIENIETOWSKA.

Punkt 1.1 Rudolf Steiner - życie i dzieło

Rudolf Steiner, twórca ped. Waldorfskiej, urodził się 27.02.1861r. we wsi Kraljevec, na pograniczu Austrii i Węgier. Życie na wsi rozbudziło w nim wrażliwość na piękno przyrody oraz zdolność do odczuwania obecności żywych, ale niewidzialnych dla oka istot. Dzięki ogromnemu zainteresowaniu geometria doszedł do przekonania, że przedmioty i zdarzenia postrzegane zmysłami znajdują się w przestrzeni zewnętrznej człowieka. Fascynowała go także technika ze swoja tajemnicza wiedza na temat działania maszyn.

Od 14. roku życia zarabiał na swoja edukację udzielając korepetycji. Studiował matematykę, nauki przyrodnicze, filozofię, psychologię, literaturę i medycynę (o, rety!). Interesowały go badania eksperymentalne i obserwacje natury, w tym szczególnie metody badań przyrodniczych Goethego.

Po ukończeniu studiów matematycznych został poproszony o opracowanie naukowe pism Goethego do nowego zbioru dzieł „Niemieckiej Literatury Narodowej Goethego”. Owocem 2-letniej pracy była napisana przez niego w 1891r. praca doktorska Pt. „Prawda i nauka”. Dokonując interpretacji myśli Goethego przedstawił strukturę i dynamizmy epistemologiczne w takich pracach:

-„Światopogląd Goethego”

- „Wprowadzenie do naukowo przyrodniczych pism Goethego”

- „Zarys podstawowej teorii poznania światopoglądu Goethego”

Przełom XIX i XX w., Czyli czas, kiedy Steiner tworzył swoje dzieła, sprzyjał jego zainteresowaniom spirytyzmem. Od 1902r., Steiner był członkiem i wykładowcą Towarzystwa Teozoficznego, łączącego tradycyjne elementy astrologii z tezami filozofii hinduskiej. Jego poczucie niezależności, bulwersujący sposób, w jaki prezentował swe poglądy, spowodował rozłam, w efekcie, którego opuścił on Towarzystwo w 1912r.

W 1913r. założył Towarzystwo Antropozoficzne, grupując wokół siebie ludzi pragnących rozwijać w sobie i w społeczeństwie życie duchowe. Miało ona charakter międzynarodowy i ekumeniczny. Jego członkami mogli zostać ludzie różnych narodowości, religii, deklarujący życie oparte na braterskiej miłości i antropozofii pojmowanej jako wiedza duchowa.

Zajęcie się antropozofią u Steinera wynikało z poszukiwania w świecie otaczającej go przyrody odpowiedzi na nurtujące go pytania o istotę człowieka.

„Człowiek jest mikrokosmosem, małym światem, nigdy nie stworzymy sobie poglądu na świat, jeżeli nie będziemy zaczynali od zastanowienia się nad człowiekiem. W człowieku można znaleźć wszystkie tajemnice wielkiego świata”.

Antropozofia, zdaniem Steinera, może rozwijać się tylko wtedy, gdy będzie miała w sobie życie. Musi być ona pielęgnowana przez żywe dusze i gorące serca. Uważał, że niezbędne jest powołanie centrum badań w zakresie zebrań, itp.

Spotkania Tow. Antropozoficznego miały dawać świadectwo tej wielkiej prawdzie, że „kiedy ludzie z głęboką uczciwością serc dążą wspólnie do rzeczy duchowych, to przez to samo znajdują drogę jeden do drugiego, od duszy do duszy”.

Steiner zaangażował się w szereg praktycznych zastosowań antropozofii. Zainicjował i nadzorował budowę Wolnej Wszechnicy Wiedzy Duchowej, w Dornach koło Bazylei, projektując dla niej budynek, który do dzisiejszego dnia nosi nazwę „Goetheanum”; nadał jej specyficzny kształt - wykorzystał identyczne połączenia drewna, jak w skrzypcach, aby cały mógł pulsować sztuką. Niestety, wrogowie antropozofii, w osobach pedagogów, naukowców, polityków, przedstawicieli związków zawodowych, podpalili Goethanum w noc sylwestrową, 1922/23r. Steiner bardzo to przeżył i w dowód swej niezłomności następnego wieczoru wygłosił zaplanowany wykład z antropozofii. Goethanum odbudowano ciągu roku, drewniane konstrukcje zastąpiono betonowymi.

Steiner prowadził nieprzerwanie wykłady, kursy, konsultacje w Dornach, w takich dziedzinach jak homeopatia, pedagogika, biodynamiczna uprawa ziemi. Ciężko się rozchorował i zmarł w III.1925r.

TEMAT 6 PEDAGOGIKI ; WALDORFSKA, MONTESORIAŃSKA, KORCZAKOWSKA, PETERSENOWSKA I FRIENIETOWSKA.

Punkt 3.1, 3.2, 3.3 ; Janusz Kroczak

 

Stary Doktor Janusz Kroczak

Ur. 22 VII 1878 (1879) w Warszawie, zginął ok. 10 VIII 1942 w hitlerowskim obozie zagłady w Treblince.

Janusz Kroczak to literacki pseudonim przybrany przez 20-letniego Henryka Goldszmita, który z czasem zastąpił właściwe nazwisko. Z kolei jako „Stary Doktor” wygłaszał Kroczak w latach 1935-1936 radiowe pogadanki zwrócone do dzieci i zwane przez niego „gadaninkami starego doktora”. To określenie na zawsze związało się z osobą Janusza Kroczaka, choć przecież nie medycyna była najważniejszą sferą jego działania. Pochodził z zamożnej żydowskiej rodziny; ojciec był adwokatem. Po jego śmierci musiał jednak sam na siebie zarabiać, kończąc gimnazjum i studiując na Wydziale Lekarskim Uniwersytetu Warszawskiego. W czasach studenckich budzi się w Kroczaku zamiłowanie do pióra oraz żywe zainteresowanie sprawami wychowawczymi - sytuacją dziecka w świecie dorosłych. Już w swoich najwcześniejszych powieściach „Dzieci ulicy” (1901) i „Dziecko salonu” (1904) występuje jako orędownik spraw małego człowieka, traktowanego przez ludzi dorosłych w sposób ograniczający, łamiący prawa, które powinny przysługiwać dzieciom. Cała późniejsza twórczość Korczaka, a przede wszystkim dwuksiąg „Król Maciuś I” i „Król Maciuś na bezludnej wyspie” (1923), poświęcona jest szukaniu godnego miejsca dla dzieci i ich marzeń.

Czytelnikami fantastycznej opowieści o przygodach króla reformatora Maciusia I mogą być nie tylko dzieci, choć autor pisze we wstępie: Dorośli wcale nie powinni czytać mojej powieści, bo są w niej rozdziały niestosowne, więc nie zrozumieją i będą się wyśmiewali... Jednak powinni, bo znajdą tu cenne refleksje na temat sensu życia, ludzkich ambicji, mechanizmów władzy, no i spojrzenie z pozycji dziecka na sprawy wielkiego świata.

Medycyna, pedagogika, psychologia, powieściopisarstwo, publicystyka radiowa, wspólne z dziećmi redagowanie gazety „Mały przegląd” (1926-1930) stanowią tylko otoczkę głównego nurtu działalności Starego Doktora - wielkiego wychowawcy społecznika. Był on współtwórcą i kierownikiem (1912-1942) żydowskiego Domu Sierot oraz sierocińca Nasz Dom dla polskich dzieci (1919- 1936). Tu wcielał w życie swój własny system pedagogiczny, którego fundamentem było traktowanie dziecka jako pełnoprawnego partnera, z niezbywalnym prawem do serdecznej miłości.

Stary Doktor to człowiek, który całe swoje życie, aż do męczeńskiej śmierci w Treblince, poświęcił dzieciom. Postać Janusza Korczaka stała się znana w świecie jako przykład wierności najszlachetniejszym ludzkim ideałom. W polskim panteonie piękna, tragiczna postać Mądrego i Dobrego Doktora zajmuje wysokie miejsce. Spośród wizerunków Janusza Korczaka wybraliśmy taki, który jemu samemu najbardziej by się podobał: jest to jego portret narysowany przez jednego z wychowanków warszawskiego domu dziecka.

„...Kocham Wisłę warszawską
i oderwany od Warszawy
odczuwam żrącą tęsknotę.
Warszawa jest moja i ja jestem jej.
Powiem więcej: jestem nią.
Razem z nią cieszyłem się i smuciłem,
jej pogoda była moją pogodą,
jej deszcz i błoto moimi też.
Z nią razem wzrastałem. (...)
Warszawa była terenem
czy warsztatem mojej pracy,
tu miejsce postoju,
tu groby.”

Janusz Kroczak - „Pamiętnik”

Warszawa Korczaka, to samo serce miasta.

To te ulice i place, które do dziś stanowią o jego charakterze, z którymi się identyfikujemy, które z dumą pokazujemy cudzoziemcom. Warszawa Korczaka, to niewielki fragment dzisiejszego miasta, ale to fragment, gdzie wydarzyło się najwięcej w 400-letniej historii naszej stolicy, w naszej historii.

Warszawa Korczaka, to Warszawa lewobrzeżna. Warszawa dzieciństwa i młodości Janusza Korczaka - Henryka Goldszmita, to ulice i place będące najpiękniejszymi fragmentami miasta i świadkami naszej historii. Wędrując ulicami, którymi chodził, poznajemy najwspanialsze zabytki architektury Warszawy. Natomiast nie zawsze znajdziemy właściwy budynek pod konkretnym adresem z przełomu wieków.

Rodzina Goldszmitów mieszkała przy ulicach: Bielańska 18 (prawdopodobne miejsce urodzenia), Krakowskie Przedmieście 77, Miodowa 19, Pl. Krasińskich 3, Nowosenatorska 6 (dziś ul. Moliera). Przy ul. Freta znajdowała się prywatna szkoła, w której ośmioletni Henryk rozpoczął naukę. Ogród Saski, to ulubione miejsce zabaw i spacerów z okresu dzieciństwa i młodości, a następnie teren obserwacji dzieci.

Na ul. Niecałej 12 mieściła się redakcja pisma „Czytelnia dla wszystkich”, w którym Korczak zamieszczał felietony i artykuły w latach 1898-1901.

Przy ul. Krakowskie Przedmieście 26/28 mieszczą się budynki Uniwersytetu Warszawskiego. Został założony w roku 1818 i zamknięty po upadku Powstania Listopadowego w 1832 roku. Biblioteka Uniwersytecka została założona w 1817 roku. Jej podstawą był księgozbiór Szkoły Rycerskiej. W latach 1862-1869 tradycje Uniwersytetu kontynuowała Szkoła Główna. Po jej zamknięciu władze carskie otworzyły Uniwersytet z rosyjskim językiem wykładowym, który istniał do 1914 roku. Polskim jest Uniwersytet ponownie od 1915 roku. Janusz Korczak był studentem wydziału lekarskiego w latach 1898-1905.

Przy ul. Franciszkańskiej 2 mieścił się przytułek dla dzieci żydowskich. Tu pracowała Stefana Wilczyńska, a Janusz Korczak nawiązał bliższy kontakt z Towarzystwem „Pomoc dla sierot” (rok 1908).

Na Rynku Starego Miasta pod numerem 11 (strona Barsa) znajdował się lokal drukarni Towarzystwa Wydawniczego, które prowadził Jakub Mortkowicz, wydawca większości książek Korczaka. Natomiast jego księgarnia znajdowała się przy ul. Mazowieckiej 12.

Tuż obok-ul. Mazowiecka 11-mieściła się redakcja „Anteny”, pisma Polskiego Radia, w którym Korczak (Stary Doktor) publikował swoje felietony.

Z latami młodości Janusza Korczaka wiąże się tylko jeden adres Warszawy prawobrzeżnej.
W latach 1891-1898 był uczniem Gimnazjum Paryskiego. Była to szkoła prywatna, założona w 1885 roku. Mieściła się w wydzierżawionym budynku przy ówczesnej ul. Brukowej 16 (obecnie ul. Stefana Okrzei), róg ul. namiestnikowskiej (obecnie ul. W. Sierakowskiego).

Warszawę lewobrzeżną łączył z Pragą most Kierbedzia (zburzony przez Niemców, obecnie w tym miejscu jest most Śląsko-Dąbrowski), przez który jeździł tramwaj konny.

Już po ukończeniu szkoły przez Korczaka gimnazjum zostało przeniesione do własnego gmachu, który w niezmienionym kształcie dotrwał do dnia dzisiejszego. Obecnie jest to VIII Liceum Ogólnokształcące im. Władysława IV - Al. Solidarności 51, róg ul. Jagiellońskiej. W roku 1985, podczas obchodów stulecia działalności szkoły, odsłonięto przed gmachem kamień poświęcony jej absolwentowi - Januszowi Korczakowi.

Warszawa dojrzałego wieku Janusza Korczaka przesuwa się w kierunku zachodnim-to młodsze fragmenty miasta.

Po otrzymaniu dyplomu młody lekarz Henryk Goldszmit obejmuje posadę lekarza miejscowego w Szpitalu dla Dzieci im. Bersonów i Baumanów (rok 1905). Do służbowego mieszkania na terenie szpitala przeniósł się razem z matką. Pracował tu blisko osiem lat (z przerwami, gdy był zmobilizowany) do czasu objęcia stanowiska dyrektora Domu Sierot.

Szpital wybudowano na terenie położonym pomiędzy dwoma równoległymi ulicami: Sienną i Śliską (stąd podawany jest z reguły podwójny adres: ul. Śliska 51/Sienna 60). Wzniesiony został przed 1878 rokiem z funduszy zapisanych przez wybitnego działacza społecznego, mecenasa sztuki i filantropa Methiasa Bersona i rodziny Baumanów. Początkowo był to nieduży szpitalik na dwadzieścia kilka łóżek z mieszkaniem dla lekarzy. W 1909 roku oraz w latach dwudziestych i trzydziestych szpital przebudowywano i modernizowano, zwiększając liczbę łóżek do 150. Podczas Powstania Warszawskiego budynek został zrujnowany. Po odnowieniu umieszczono tu Szpital Dziecięcy, który otrzymał imię Dzieci Warszawy.

W 1906 roku towarzystwo „Pomoc dla Sierot” podjęło decyzję wybudowania własnego domu dla dzieci. W dniu 12 maja 1910 roku zakupiono przy ul. Krochmalnej 92 (obecnie ul. Jaktorowska 6) plac za kwotę 24.000 rubli. Wokół tereny były słabo zabudowane i nic nie wskazywało, że w szybkim tempie wyrośnie tu ogromna dzielnica fabryczna. Powołano Komisję Budowlaną pod przewodnictwem dr Izaaka Eliasberga. W jej skład wchodził także Korczak. Projekt budynku powstał w wyniku ogłoszenia konkursu ograniczonego. Autorem był inż. Henryk Stifelman, znany architekt, autor wielu warszawskich budynków zaprojektowanych w stylu modernistycznym.

W dniu 14 czerwca 1911 roku położono kamień węgielny pod budynek przeznaczony dla 106 dzieci.

W dniu 7 października 1912 roku Janusz Korczak-dyrektor Domu Sierot i Stefania Wilczyńska-naczelna wychowawczyni, wprowadzili pierwszych wychowanków-85 dzieci żydowskich.

W suterenie znajdowały się: kuchnia, pralnia, kotłownia, szatnie dla dzieci, rozbieralnia i pokój kąpielowy. Na parterze największą powierzchnię zajmowała sala rekreacyjna pełniąca także funkcję jadalni. Tu znajdowały się klasy do odrabiania lekcji oraz kancelaria. W maleńkim pokoiku mieścił się sklepik.

Na pierwszym piętrze mieszkali bursiści, drugie piętro zajmowały dwie ogromne sypialnie (chłopców i dziewcząt). Obok sypialni dziewczynek był pokój Stefanii Wilczyńskiej oraz izolatka dla chorych. Na strychu znajdował się pokój Korczaka. Mieszkał tu do 1932 roku, kiedy przeniósł się do mieszkania siostry przy ul. Żurawiej 42. Działania wojenne uszkodziły budynek-musiano go obniżyć. Uległa likwidacji charakterystyczna mansarda w elewacji budynku: pokój Korczaka.

Po wyzwoleniu Warszawy budynek zajmowały różne instytucje państwowe. W roku 1956 Komitet Korczakowski pod przewodnictwem Igora Newerlego rozpoczął zabiegi o jego odzyskanie. Na fasadzie domu odsłonięto tablicę upamiętniającą Janusza Korczaka oraz zamordowane dzieci i personel Domu Sierot.

W roku 1957 odzyskano budynek. Rozpoczęto przygotowywanie wnętrz do ponownego przyjęcia dzieci. Zlikwidowano ogromne sypialnie. Został poszerzony okalający budynek teren.

W dniu 11 listopada 1958 roku otwarto uroczyście Państwowy Dom Dziecka nr 2 im. Janusza Korczaka.

W marcu 1977 roku rozpoczęto remont kapitalny budynku połączony ze znaczną przebudową wnętrz. Dom otrzymał istniejący aktualnie układ pomieszczeń.

W dniu 14 września 1979 roku, w trakcie uroczystych międzynarodowych obchodów setnej rocznicy urodzin Korczaka, odsłonięto na podwórzu, przed budynkiem, pomnik. Autorem rzeźby przedstawiającej głowę Janusza Korczaka jest Xawery Dunikowski.

W dniach 18-19 maja 1988 roku spotkali się w dawnym Domu Sierot rozproszeni po świecie wychowankowie Korczaka. Odsłonięto tablicę upamiętniającą działalność Stefanii Wilczyńskiej. W pobliżu bramy głównej umieszczono kamień poświęcony Piotrowi Zalewskiemu, długoletniemu dozorcy Domu Sierot, rozstrzelanemu przez Niemców na podwórzu w sierpniu 1944 roku.

Ponad osiemdziesięcioletni budynek daje schronienie potrzebującym opieki dzieciom.

Jesienią 1940 roku Niemcy tworzą w Warszawie getto żydowskie. Dom sierot znalazł się po stronie aryjskiej. Niedaleko od utworzonej granicy getta, przy ul. Chłodnej 33, znajdował się gmach Szkoły Handlowej im. Roeslerów. Pomiędzy Domem Sierot a Szkołą Handlową nastąpiła wymiana lokali, a Janusz Korczak i dyrektor Szkoły zobowiązali się wzajemnie zwrócić sobie budynki w stanie niezniszczonym.

Przeniesienie Domu Sierot z Krochmalnej do getta nastąpiło przypuszczalnie w ostatnich dwóch dniach października lub na początku listopada 1940 roku. Nowy lokal był mniejszy, nieprzystosowany do potrzeb zakładu opiekuńczego dla dzieci.

Mieszkało tam kilka rodzin żydowskich.

Budynek przy ul. Chłodnej 33 uległ zniszczeniu w czasie Powstania Warszawskiego. Szkoła im. Roeslerów obecnie nie istnieje, ale jej wychowankowie wznieśli w miejscu gdzie stała upamiętniający ja głaz. Nie ma natomiast znaku informującego, że przebywał tu przez rok Janusz Korczak ze swymi dziećmi. W dniu 21 października 1941 roku Niemcy wydali zarządzenie o zacieśnieniu granic getta. Dom Sierot z ul. Chłodnej przeniesiono do budynku przy ul. Śliskiej 9/Siennej16, znacznie skromniejszego od poprzedniej siedziby. To z tego miejsca wyruszył pochód dzieci na Umschlagplatz.

Po zniszczeniach wojennych ten obszar Warszawy uległ głębokiej przebudowie. Nieco inaczej biegną ulice. Niektóre z nich, w wyniku wytyczenia terenów wokół Pałacu Kultury i Nauki i jego budowy, straciły swe początkowe odcinki. Dlatego nie znajdziemy domu o podwójnym adresie ul. Śliska 9/Sienna 16. Dziś są to tereny przy mieszczącym się w PKiN Teatrze „Lalka”. Wtedy, za czasów Korczaka, pod tym adresem mieściło się Towarzystwo Pracowników Handlowych m. st. Warszawy.

Bardzo różnorodna i intensywna działalność Korczaka w latach trzydziestych wiąże się z północnozachodnią częścią dzisiejszej dzielnicy śródmiejskiej.

Przy ul. Zielnej 25 mieściło się Polskie Radio, gdzie Stary Doktor wygłaszał swoje gadaninki do dzieci.

Przy ul. Mariańskiej 1 mieściła się Kasa Chorych, w której Korczak podjął pracę w latach trzydziestych.

W Sądzie Okręgowym na Lesznie (obecnie Al. Solidarności 127) występował Korczak jako biegły sądowy w sprawach dzieci.

Przy ul. Grzybowskiej 26/28 mieściła się Rada Gminy Żydowskiej - Judenrat. Urzędował tu prezes Adam Czerniakow, a Janusz Korczak niejednokrotnie przychodził. Gmach został całkowicie zniszczony.

Przy ul. Nowolipki 7 mieściła się redakcja „Małego Przeglądu”.

Na ul. Dzielnej 39 znajdował się w getcie Główny Dom Schronienia dla Dzieci, w którym wiosną 1942 roku Korczak podjął pracę, wstrząśnięty tragicznym stanem przebywających w nim dzieci.

W listopadzie 1940 roku Korczak został osadzony w więzieniu w getcie, zwanym „Gęsiówką”.

Janusz Korczak był twórcą nie tylko Domu Sierot.

W siedem lat po powstaniu Domu Sierot został utworzony drugi zakład opiekuńczy dla dzieci, który w swej działalności realizował także system wychowawczy Korczaka. On sam był członkiem Rady Pedagogicznej oraz pełnił obowiązki lekarza zakładowego.

Zakład Wychowawczy „Nasz Dom”, obecnie Państwowy Dom Dziecka nr 1 im. Maryny Falskiej - „Nasz Dom”, Al. Zjednoczenia 34, w pierwszych latach swej działalności (tj. od listopada 1919 roku) mieścił się w Pruszkowie w wynajętej kamienicy, zupełnie nie przystosowanej do potrzeb tego typu placówki. Kierowniczką zakładu została Maria Rogowska-Falska. W 1925 roku, gdy skład zarządu Towarzystwa „Nasz Dom” uległ radykalnej zmianie a protektorat objęła Aleksandra Piłsudska, podjęto decyzję budowy własnego, przystosowanego do programu działalności pedagogicznej, gmachu w Warszawie.

Plac na Bielanach (17.800 m. kw.) uzyskano z Zarządu Miejskiego. W marcu 1927 roku ogłoszono konkurs architektoniczny na projekt budynku. Janusz Korczak wchodził w skład sądu konkursowego. Wybrano projekt inż. Z. Tarasina.
Wiosną 1928 roku poświęcono kamień węgielny.

W dniu 29 maja 1930 roku uroczyście poświęcono gmach. Mieszkało w nim 100 dzieci (50 dziewcząt i 50 chłopców), 25 przedszkolaków oraz 24 bursistów (młodzież studiująca). Później wzdłuż ogrodzenia z siatki posadzono topole, które do dziś wyznaczają posiadany wówczas obszar (w latach pięćdziesiątych odebrano część terenu na potrzeby dzielnicy).

Kształt budynku porównywano do samolotu. Wejście główne znajdowało się od strony obecnej ul. A. Fontanny.
W półsuterynie umieszczono: kotłownię, łaźnię, ubikację, pralnię, szatnię, jadalnię, kuchnię, magazyny oraz dwa mieszkania dla personelu obsługi.

Na parterze znajdowały się: pomieszczenia przedszkola, gabinet Marii Falskiej, szwalnia, pokój gier i sala zabaw, kancelaria, izolatka, gabinet zabiegowy, biblioteka oraz inne pomieszczenia do zajęć z dziećmi. Na I piętrze znajdowały się sypialnie chłopców i dziewcząt, umywalnie, ubikacje, pokoje wychowawców, pokoje bursistów, szafarnia i izolatki. Na II piętrze (w dwu odrębnych nadbudówkach) były pokoje dla personelu pedagogicznego. Tu mieszkała Falska, a także miał pokój Korczak. Był pokój gościnny. Pomiędzy nadbudówkami znajdował się taras widokowy.
Wokół budynku były tereny do zabaw i zajęć sportowych.

Pierwszy poważny remont budynku przeprowadzono w latach 1952-1953. Podzielono wówczas duże sypialnie na mniejsze sale.

W latach 1975-1977 przeprowadzono kapitalny remont wraz z przebudową budynku. Dobudowano na tarasie II piętro i zmieniono układ wszystkich pomieszczeń. Jest to aktualny stan budynku.

Nasza wiedza o życiu i działalności Janusza Korczaka zamyka się przy ul. Stawki.

Umschlagplatz. Wybudowany tu pomnik stanowi zakończenie traktu Męczeństwa i Walki Żydów (otwarty 18 kwietnia 1988 roku w 45 rocznicę wybuchu powstania w getcie). Umieszczono na nim napis: „Tą drogą cierpienia i śmierci w latach 1934-1944 z utworzonego w Warszawie getta przeszło do hitlerowskich obozów zagłady ponad 300.000 Żydów”. Przeszedł Janusz Korczak wraz z dziećmi i personelem Domu Sierot. Autorami pomnika są Hanna Szmalenberg i Władysław Klamerus.

Przy skrzyżowaniu ul. Stawki z ul. Zamenhofa znajduje się kamień poświęcony Januszowi Korczakowi.

Ostatni adres to Cmentarz Żydowski (ul. Okopowa) - miejsce spoczynku rodziny i przyjaciół Janusza Korczaka. Przychodził tu niemal do ostatnich dni.

Cmentarz założony w latach 1799-1806 zajmuje powierzchnię 33.4 ha. Do roku 1939 pochowano tu około 150.000 osób. Znajdują się tu groby wielu wybitnych ludzi, zasłużonych dla nauki i kultury polskiej. Cmentarz, czynny do dnia dzisiejszego, jest w posiadaniu Żydowskiego Związku Religijnego.

W prawo od bramy wejściowej widać położony w głębi pomnik Janusza Korczaka. Prowadzi do niego aleja. Pomnik, mający charakter symbolicznego grobu, został postawiony staraniem Gminy Żydowskiej w 1982 roku, w 40-lecie śmierci Korczaka. Autorem rzeźby jest Mieczysław Smorczewski.

Na cmentarzu zostali pochowani najbliżsi członkowie rodziny Korczaka: ojciec Józef Goldszmit, matka Cecylia Goldszmit, dziadkowie ze strony matki Emilia i Adolf Gębiccy, mąż siostry Józef Lui. Nie ustalono, gdzie znajdowały się groby Cecylii Goldszmit (zmarła w 1920 roku) i Józefa Lui (zmarł w 1929 roku; w 1986 roku odnaleziono fragment tablicy z nagrobka).

Trasa zwiedzania prowadzi główną aleją. Dochodzimy do znajdującego się po jej prawej stronie grobu Józefa Goldszmita (kw. 71, rząd 2). Jest to prosty obelisk z tablicą w języku polskim.

Józef Goldszmit, ojciec Janusza Korczaka, urodził się 4 września 1844 roku w Hrubieszowie. Był znanym i cenionym adwokatem przysięgłym. Zmarł 23 stycznia 1896 roku. Na prawo od jego grobu można zauważyć na sąsiednim obelisku (napisy hebrajskie) leżący płasko odnaleziony fragment tablicy z grobu Józefa Lui.

Idziemy główną aleją. Dochodzimy do położonej po lewej stronie kwatery 34. Kwatera, począwszy od drugiego rzędu, jest położona powyżej poziomu alei. Aby odnaleźć grób doktora Izaaka Eliasberga (kw. 24, rz. 2) należy wejść pierwszymi schodkami (6 stopni). Stojąc na najwyższym stopniu zobaczymy po prawej stronie płasko położoną płytę z wyrytym imieniem i nazwiskiem.

Izaak Eliasberg (1860-1929), lekarz, dermatolog, społecznik, przewodniczący komisji budowlanej Domu Sierot, długoletni prezes Towarzystwa „Pomoc dla Sierot”. Korczak zaprzyjaźnił się z nim w szpitalu przy ul. Śliskiej i uważał go za świetnego diagnostę oraz swojego mistrza. W dniu 7 czerwca 1941 na grobie Eliasberga poświęcono sztandar Domu Sierot.

Idziemy dalej. Po prawej stronie alei znajduje się symboliczny grób Stefanii Wilczyńskiej (kw. 64, rz. 1). Na rodzinnym grobowcu Wilczyńskich umieszczono jej epitafium.

Stefania Wilczyńska urodziła się w Warszawie 26 maja 1886 roku. Studiowała nauki przyrodnicze na Uniwersytecie w Liége. W roku 1909 zgłosiła się do pracy w przytułku przy ul. Franciszkańskiej 2. Tam prawdopodobnie poznała Janusza Korczaka. W 1912 roku razem z nim rozpoczęła pracę jako naczelna wychowawczyni w Domu Sierot. Gdy Korczak był powołany na front, kierowała placówką. W latach dwudziestych pełniła funkcję zarządzającej Domem Sierot i ursą. Zginęła razem z Korczakiem, wychowankami i personelem Domu Sierot w Treblince.

Zawracamy. Pomiędzy Kwaterami 39 i 31 skręcamy w uliczkę 7. Po przejściu kilku metrów dochodzimy do położonego po lewej stronie grobu Jakuba Mortkowicza (kw. 31, rz. 7).

Jakub Mortkowicz (1876-1931), księgarz i wydawca. Od 1913 roku był wyłącznym wydawcą dzieł Stefana Żeromskiego oraz większości pism Marii Dąbrowskiej, Janusza Korczaka i wielu innych pisarzy. Rodziny Mortkowiczów pozostawały w zażyłej przyjaźni z Korczakiem.

Wracamy. Mijamy kwaterę 19 i skręcamy w uliczkę 4 (rozdzielającą kwatery 19 i 12). Dochodzimy do kwatery 20. W jej ostatnim rzędzie znajduje się grób Emilii i Adolfa Gębickich (kw. 20, rz. 11), dziadków Janusza Korczaka ze strony matki. Do grobu najprościej dojść uliczką oddzielającą kwaterę 20 od kwatery 21. Skręcamy w prawo i dochodzimy do grobu zwieńczonego obeliskiem.

Napisy w języku polskim ułatwiają odnalezienie. Józef Adolf Gębicki (1826-1877), kupiec, działacz społeczny, obywatel miasta Kalisza, zmarł w Warszawie. Emilia Gębicka z domu Dajtscher (1832-1892), ukochana babunia małego Henryka mieszkała z rodziną Goldszmitów od śmierci męża.

Zawracamy. Idziemy w kierunku bramy. Tuż przy końcu alei znajduje się wejście w uliczkę 2, rozdzielającą kwatery 10 i 11. Po lewej stronie zobaczymy grób twórcy międzynarodowego języka esperanto Ludwika Zamenhofa (kw. 10, ul. 2). Janusz Korczak w latach studenckich kolegował się z jego synem.

Dwa groby dalej jest pochowany Adam Czerniakow (kw. 10, ul. 2), inżynier, działacz żydowskich związków rzemieślniczych, senator RP z ramienia bezpartyjnego Bloku Współpracy z Rządem. W latach okupacji hitlerowskiej prezes Rady Żydowskiej (Judernatu) w Warszawie. Adam Czerniakow (1880- 1942) pozostawił wstrząsający dziennik z getta, w którym kilkakrotnie wspomina Korczaka.

„Przewodnik” nie przedstawia wszystkich miejsc, w których bywał Janusz Korczak. Adresów jest ponad sto. Zostały wybrane te najważniejsze: „tereny pracy” z dziećmi i dla dzieci, niektóre „miejsca postoju i groby”. Wędrując śladami Janusza Korczaka poznajemy Warszawę - jej historię, zabytki i stan współczesny.

http://www.korczak.com/englisch.htm

Charakterystyka systemu opiekuńczo-wychowawczego Janusza Korczaka

KORCZAK JANUSZ, właściwie Henryk Goldszmit (22 VII 1878 lub 1879 - 10 VIII 1942) (ojciec był Żydem, matka Polką), pisarz, pedagog, działacz społeczny, lekarz. Pochodził z zasymilowanej, zamożnej rodziny warszawskiej, związanej z oświeceniowym ruchem Haskali. Choroba psychiczna ojca i jego przedwczesna śmierć spowodowały, że wcześnie musiał zarabiać na utrzymanie matki, siostry i swoje, by móc uczyć się w gimnazjum; zarabiał udzielając korepetycji. Chodził do rosyjskiego gimnazjum, którego szczerze nienawidził. W latach 1989-1905 studiował medycynę w Uniwersytecie Warszawskim. Kilka miesięcy po uzyskaniu dyplomu lekarza powołano go do armii rosyjskiej i skierowano na front toczącej się wojny rosyjsko-japońskiej. Ponad pół roku pełnił obowiązki starszego lekarza w pociągach sanitarnych, zdemobilizowany na początku 1905 r. Praktykował w Berlinie (1907-1908), Paryżu (1909), Londynie (1911), a po powrocie z zagranicy pracował w Szpitalu dla Dzieci Żydowskich im. Bersohnów i Baumanów w W-wie. Swą działalność literacką rozpoczął w 1899 r. zgłaszając sztukę na konkurs. Aktywnie udzielał się społecznie, należał do kręgu postępowej inteligencji warszawskiej przełomu XIX i XX w., Współpracownik m.in. „Głosu”, „Przeglądu Społecznego”, „Czytelni dla wszystkich”, Towarzystwie Dobroczynności, Stowarzyszeniu „Pomoc dla Sierot” (od 1907) oraz Towarzystwie Kolonii Letnich dla dzieci bez różnicy wyznania, finansowanych m. in. przez H. Wawelberga. Wykładał w Szkole Specjalnej i we Wszechnicy Wolnej Polski. Stały współpracownik wielu pism, m.in. „W słońcu”, „Szkoła Specjalna”. W 1926 założył pierwsze i jedyne w swoim rodzaju czasopismo dla dzieci „Mały Przegląd”, redagowane wraz z dziećmi (ukazywało się do 1939). Autor popularnych pogadanek radiowych (1935-36) zwanych gadaninkami Starego Doktora.

W styczniu 1912 roku wrz z p. Wilczyńską przyczynił się do otwarcia Domu Sierot dla dzieci żydowskich w Warszawie przy ul. Krochmalnej w W-wie (obecnie Dom Dziecka nr 1 im. J. Korczaka), którego dyrektorem pozostał do śmierci.

Podczas I wojny światowej został wcielony do armii rosyjskiej jako lekarz. Po demobilizacji w 1917 organizował przytułki dla sierot wojennych pod Kijowem, tam spotkał Marynę Falską, z którą w 1919 założył sierociniec dla dzieci polskich „Nasz Dom”.

W 1920 r. zgłosił się jako ochotnik do wojska i pełnił służbę medyczną podczas wojny polsko-radzieckiej. Jako oficer armii polskiej w stopniu majora pracował w szpitalach epidemicznych, zaraził się tyfusem plamistym i ciężko zachorował. Pielęgnująca go matka zaraziła się i wkrótce zmarła, co spowodowało załamanie nerwowe Korczaka.

W latach 1934 i 1936 odbył dwie podróże do Palestyny. W czasie tych wyjazdów szukał odpowiedzi na nurtujące go pytanie:, jakie możliwości rozwiązania kwestii żydowskiej stwarza Palestyna. Przebywał w kibucu Ein Harod, spotykał się też z chrześcijańskimi mnichami. Nosił się z zamiarem spędzenia ostatnich lat życia w Jerozolimie, plany te pokrzyżowała jednak II wojna światowa. We wrześniu 1939 roku ze względu na wiek nie podlegał już mobilizacji, założył jednak mundur polskiego oficera i chodził w nim aż do ostatnich chwil swego życia.

W czasie II wojny organizował opiekę nad dziećmi w getcie warszawskim i prowadził sierociniec, mimo szansy opuszczenia getta, pozostał ze swymi podopiecznymi. Zginął w komorze gazowej, wywieziony wraz z wychowankami do Treblinki.

Był „posągowym” człowiekiem z „zapalną” osobowością i wybuchowym temperamencie.

O swojej metodzie wychowawczej Korczak mówił: „Jesteś porywczy - mówię chłopcu - Dobrze, bij, byle niezbyt mocno, złość się, ale raz na dzień tylko. Jeśli chcecie, w tym jednym zdaniu streściłem całą metodę wychowawczą, którą się posługuję”. ( J. Korczak Jak Kochać dziecko, s.126).

Był wrogiem zamkniętego, sztywnego, mało elastycznego systemu wychowawczego. Wskazywał ogólne kierunki działania, ogólne zasady, które wychowawca powinien dostosowywać zawsze do konkretnych potrzeb i warunków oraz do konkretnych dzieci w określonych sytuacjach. Wychowanie wg. Korczaka to proces twórczy, ustawiczne poszukiwanie własnych, skutecznych form i metod.

Myślą przewodnią koncepcji pedagogicznej była troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży przejawiającej się w różnych formach ich aktywności. Najważniejsze jego organy to!sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy.

Sąd Koleżeński z myślą o tym, by usunąć zależność dziecka od woli i humoru wychowawcy; wprowadzić zasady, normy, które obowiązywały w życiu gromady i regulowały atmosferę zakładu; zainteresować wychowanka własnym postępowaniem, obudzić refleksję nad swoimi czynami, uczyć samokrytycyzmu i tolerancji wobec drugiego człowieka, a także, aby kształtować mocny fundament wzorowej postawy etycznej wychowanka.

Rada Samorządowa - jako organ wybieralny, obradujący raz w tygodniu w składzie 10 wychowanków i wychowawca. W skład rady mogły wejść osoby o wysokim statusie a ponadto byli poddawani plebiscytowi ogólnemu. Nie mogli, więc wejść do niej wychowankowie sprawiający trudności. A praca w samorządzie mogła mieć dla nich wychowawcze znaczenie. Do podstawowych zadań rady należało zaspokojenie licznych potrzeb współmieszkańców poprzez wysłuchanie próśb, rozważanie pretensji, projektów i inicjowanie nowych przedsięwzięć, regulowanie współżycia jednostki z jednostką, jednostki z grupą i układanie współpracy z dorosłymi, a także konstytuowanie postanowień, które były wprowadzone jako przepisy. Z chwilą powstania Sejmu Dziecięcego jako najwyższej instancji Samorządu, Rada stała się organem wykonawczym.

Do zadań Sejmu Dziecięcego należało m. in. zatwierdzanie lub odrzucanie praw wydawanych przez Radę Samorządową, a także uchwalanie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu zakładu.

Wprowadził też takie formy oddziaływań wychowawczych jak: wpisywanie się do księgi podziękowań i przeprosin, kategorie obywatelskie, kategorie czystości, nagradzanie w postaci pamiątkowych pocztówek, pełnienie dyżurów,!Plebiscyt życzliwości i niechęci, gazetka i wiele innych.

Gazetki tygodniowe, na które przychodzili wszyscy stanowiły cotygodniowe sprawozdanie z życia Domu Sierot. Były nieocenionym źródłem wiedzy, co dzieje się w środowisku dzieci. Do gazetek tych pisał systematycznie, przez wiele lat Korczak, komentując różne sprawy.

Jednym z ważnych problemów było zapewnienie każdemu dziecku poczucia stabilizacji życiowej, poczucia całkowitego bezpieczeństwa, wyrobienie w nim przekonania, że nie grozi mu ani kaprys wychowawcy, ani silniejsi rówieśnicy. Temu celowi służyła opieka starszych dzieci na nowo przybyłymi.

Dostrzeganie specyficznych i różnorodnych potrzeb dzieci i nieustanny wysiłek, by je zaspokoić stanowiły trwały i bardzo nowoczesny element systemu wychowawczego.

Korczak był bardom dobrym obserwatorem, wiedział, iż w kontaktach z dzieckiem niezbędna jest empatia, a prze wszystkim umiejętność uczenia się od dzieci, wsłuchiwania się w sygnalizowane przez nie potrzeby i podejmowania razem z dziećmi działań, mających na celu zaspokojenie tych potrzeb.

!Był prekursorem walki o prawa dziecka, zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich niewolniczą zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin. Był zwolennikiem oświaty medycznej, świadomego rodzicielstwa i regulacji poczęć. Sprawą priorytetową było dla niego !uznanie autonomii i godności dziecka. Przeciwstawiał się rozpowszechnionemu w ówczesnej praktyce pedagogicznej "wpajaniu dyscypliny”,!Wykluczał kary cielesne i potępiał praktyki zawstydzania dziecka. Proponował system zachęt.

Swe poglądy pedagogiczne Korczak zawarł przede wszystkim w tetralogii Jak kochać dziecko (1920) i programowym utworze Prawo dziecka do szacunku (1929), a także w wielu innych pracach (m.in. Momenty wychowawcze 1919, Prawidła życia 1930, Pedagogika żartobliwa 1939). Korczak był oryginalnym pisarzem dla dzieci i o dzieciach; do najbardziej znanych utworów należą adresowane do dzieci!Powieści „kolonijne” (Mośki, Joski i Srule 1909, Józki, Jaśki i Franki 1910), dylogia o Królu Maciusiu (Król Maciuś Pierwszy 1922, Król Maciuś na bezludnej wyspie 1923), Bankructwo małego, Dżeka (1924), Kiedy znów będę mały (1925). Twórczość literacka Korczaka obejmuje również naturalistyczne powieści społeczne (Dzieci ulicy 1901, Dziecko salonu 1906), satyrę obyczajową (Koszałki opałki 1905), prozę poetycką (Sam na sam z Bogiem 1922), utwory dramatyczne (Senat szaleńców, wyst. 1931); Zachował się Pamiętnik, pisany 1942 w getcie (wyd. 1958); Wybór pism (t. 1-4 1957-58), Pisma wybrane (t. 1-4 1978), Dzieła (t. 1-16, od 1992).

Literatura

1. Falkowska Maria „Kalendarz życia, działalności i twórczości Janusza Korczaka”, Warszawa 1983

2. Grzegorzewska Maria Wspomnienia o Januszu Korczaku”, Warszawa 1989

3. Wołoszyn Stefan „Korczak”, Warszawa 1982

4. A. Szlązakowa Janusz Korczak Warszawa 1978, s.69

5. Korczak Janusz „Pisma wybrane” t. I, Warszawa 1978,

6. Korczak Janusz „Myśli”, Warszawa 1987

7.Janusz Korczak. Bibliografia polska 1943-1987, Heinsberg 1988;

8.J. Korczak Jak Kochać dziecko,

http://www.sciaga.pl/tekst/52791-53-charakterystyka_systemu_opieku_czo_wychowawczego_janusza_korczaka

Pedagogika Janusza Korczaka

Pedagogika Korczaka nosi wspólne cechy z pedagogiką Nilla. Korczaka jest twórcą nowoczesnego antyautorytarnego systemu wychowania. Jego radykalizm w myśleniu, konsekwencja w działaniu oraz miłość w odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej, a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia. Ze względu na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza Korczaka 3 główne jego zakresy:

• Treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępnione całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci;

• Treści ogólno pedagogiczne - do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej;

• Treści szczegółowe- do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo -wychowawczych.

!Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

• Prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości)

• Prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni

• Prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań)

• Prawo do samostanowienia (prawo antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i do żądania, o wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem i własną aktywnością)

• Prawo do własności (siebie - do samoposiadania i do swoich rzeczy)

• Prawo do własnego rozwoju i dojrzewania

• Prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania

• Prawo do sprawiedliwości w życiu

!Dziecko, bowiem nie może być dodatkiem do życia dorosłych ani tym bardziej przedmiotem ich manipulacji, ale samoistna siłą i wartością, z którą należy liczyć. Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do ich spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone. Korczak przeciwny jest generalizowaniu, absolutyzowaniu dzieci w ogóle, gdyż tak naprawdę w procesie wychowania zawsze mamy do czynienia tylko z konkretnymi indywiduum.

!Był kreatorem takich wartości jak:

• Miłość do bliźnich,

• Sprawiedliwość,

• Godność,

• Szacunek,

• Piękno i prawda.

Najczęściej wydobywanymi poglądami Korczaka są:

• Prawa dziecka, które są tożsame z prawami osób dorosłych,

• Indywidualne podejście wychowawców do każdego dziecka,

• Jego wyjątkowa rola w życiu społecznym.

Wyróżnia się następujące idee przewodnie:

• Szacunek dla dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność, jako podmiotu.

• Prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka.

• Zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania.

• Poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku.

• Techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo - wychowawczego.

• Koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Zdaniem Korczaka, pseudowychowawcy nie powinni być dopuszczani do pracy z dziećmi. Dostrzegł, że pedagog jest zawsze podmiotem w stosunku do wychowanka, a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych praw do decydowania o losie wychowanków i oferowania im „jedynie słusznych” interpretacji, prowadząc do ustanawiania pewnych typów działań jako moralnie naturalnych i niepodlegających ocenie. Proces ten polega na wyłączeniu pewnych ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu ich czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich.

http://www.sciaga.pl/tekst/46263-47-pedagogika_janusza_korczaka

TEMAT 6

Punkt 1.2 Antropozoficzne podstawy szkoły waldorfskiej

Sięgając do starożytnej tradycji podziału ludzkiego życia na siedmiolecia, Steiner wyróżnił cztery okresy następujących po sobie `'narodzin'' wraz z rozwijającymi się ciałami lub powłokami. Są to:

Etapy rozwoju człowieka:

1. Ciało fizyczne - do 7 r. ż., jest najniższym elementem ludzkiego bytu, składa się z nieograniczonych substancji, podlega prawom fizyczno - materialnym. W tej fazie życia dziecko nieświadomie przyjmuje, że świat jest dobry. Wychowawcy powinni troszczyć się o „właściwe” otoczenie dziecka (pogodne oblicze wychowawcy, zdrowe wyżywienie, właściwy ubiór, dźwięczne piosenki, swobodne zabawy itp.).

2. Ciało eteryczne - powstaje z chwilą zgubienia przez dziecko mlecznych zębów. Jest ono wewnętrzną osłoną ciała fizycznego, stanowiąc gwarancję dla procesów odżywiania, wzrostu i rozmnażania. Dziecko 7 - letnie chce iść do szkoły, chce się uczyć. Potrzebuje „autorytetu” przez rozbudzenie w dziecku sympatii i akceptacji. Ciało to jest nośnikiem takich czynności duchowych jak: temperament, ciekawość, przyzwyczajenie, pamięć. Dlatego potrzebny jest do wszystkich przedmiotów od 1 do 8 klasy jeden nauczyciel - wychowawca.

3. Ciało astralne - rodzi się w trzecim siedmioleciu wraz z okresem dojrzewania; obejmuje ciało fizyczne i eteryczne. Jest to faza głębokiego zainteresowania światem i stosunkami interpersonalnymi.

4. Ciało ja - znajduje się w zewnętrznej powłoce, jest poznawalne dzięki intuicji. Pojawia się w czwartym siedmioleciu; to wejście człowieka w dorosłość i dojrzałość osobowości oraz dojrzałość losu. Jest nośnikiem samoświadomości, indywidualności, moralności. To faza samowychowania.

Powyższy cykl siedmioletnich narodzin kończy metamorfoza śmierci, by w kolejnych stadiach, falach życia w innym już w cieleniu następowało dalsze uduchowienie bytu. Każdą dziedzinę sztuki łączył Steinem z odpowiadającym jej ludzkim ciałem:

Architektura wyraża ciało fizyczne

Rzeźba ciało eteryczne

Malarstwo ciało astralne

Muzyka ego lub ducha

Poezja dalsze ciało

Ducha-Ja

Eurytmia ciało jeszcze wyższe

Normatywna pedagogika Steiner adresowana jest do nauczycieli, rodziców, lekarzy i terapeutów. Można w niej wyróżnić 7 wskazań dla wychowania okultystycznego:

Wychowanie okultystyczne - 7 wskazań:

1. Szukaj wzmocnień dla zdrowia fizycznego i psychicznego. Wyżej od zdrowia uczeń powinien stawiać tylko obowiązek, nigdy zaś korzyść.

2. Czuj się członkiem wszechświata i jako istota ludzka miej poczucie odpowiedzialności za wszystko, co się dzieje.

3. Każdy powinien dojść do przekonania, że jego myśli, uczucia maja dla świata jednakowe znaczenie, podobnie jak i jego czyny. Zgubna jest nienawiść wobec bliźniego czy stosowanie przemocy.

4. Własny byt ludzki nie tworzy się za, zewnątrz, lecz wewnątrz nas. Ten, kto nabędzie takiego przekonania, będzie tez potrafił rozpoznać swoje obowiązki.

5. Bądź stały w podejmowaniu decyzji. Nic nie powinno odwieść cię od podjętej decyzji poza rozpoznaniem, że się pomylił.

6. Mniej poczucie wdzięczności za wszystko, co otrzymujesz. Trzeba też wiedzieć, że nasza jaźń jest darem wszechświata.

7. W swojej postawie wobec życia stale bierz pod uwagę powyższe warunki.

Każdy z przedmiotów „głównych” (np rysowanie form, opowiadanie z natury i pór roku, otoczenia i ojczyzny dziecka, pisanie, czytanie, liczenie) realizowany jest w ramach czterotygodniowych sekwencji, czasowych bloków, zwanych „epokami”. Dany przedmiot pojawia się w bloku przedpołudniowym 2 lub 3 razy w ciągu roku. Pozwala to z jednej strony skoncentrować się uczniom na treściach kształcenia, z drugiej uświadamia im rolę przerw. Opinia wystawiana na zakończenie roku szkolnego składa się z części:

• Obiektywnej - ogólny opis postawy ucznia, jego postępów, pewnych braków.

• Subiektywnej - skierowana jest w formie wprost do ucznia.

TEMAT 6

Punkt 1.3 Recepcja pedagogiki, R. Steinera w Polsce

W Polsce krytycy zarzucają pedagogice steinerowskiej przede wszystkim

niemożność pogodzenia z chrześcijaństwem, w tym z nauką społeczną Kościoła katolickiego,

jej przesłanek filozoficzno - Światopoglądowych. W okresie PRL została ona objęta

cenzurą m.in. dlatego, iż R.Steiner wielokrotnie występował przeciwko wszelkim

ideologiom lewicowym i przeciwstawiał się wszystkim doktrynom materialistycznym

w wychowaniu człowieka. Nazwiska tego filozofa nie można było znaleźć w żadnym

polskim studium na temat prądów i kierunków w naukach pedagogicznych .

Pierwsze wzmianki na jego temat pojawiły się dopiero w drugiej połowie

lat osiemdziesiątych XX wieku.

Współcześnie zwraca się uwagę na to, iż koncepcja szkoły typu Waldorf

nie zawiera teorii programu kształcenia, bazując na otwartej idei nauczania wychowującego,

w trakcie którego najważniejszy jest nie tyle sam przekaz treści, ile formowanie

charakterów uczniów.

Spór o model tej szkoły alternatywnej najczęściej obciążany jest

negacją antropozofii (poznanie pozamaterialne świata duchowego za pomocą jasnowidztwa

dającego się osiągnąć przez ćwiczenia i praktyki). Najsilniejszy atak na tę pedagogikę

ujawnił się w Polsce pod koniec lat dziewięćdziesiątych, kiedy zaczął się renesans tej

pedagogiki, literatury antropozoficznej, a w ślad za tym nastąpił wyraźny wzrost

zainteresowania powoływaniem przedszkoli steinerowskich.

Temat 6

Punkt 4.1 Życie i poglądy

Peter Petersen (1884 - 1952)

• Studiował w Lipsku, Koloni, Kopenhadze i Poznaniu

• Uczył w gimnazjum historii, język angielski, hebrajski, religia i propedeutyka filozofii

• W 1920r. w Hamburgu został dyrektorem eksperymentalnej szkoły średniej imienia lichtwarka

• Szkoły te dążyły do stworzenia warunków do samodzielności i twórczości dzieci we wspólnocie

• Należał do związku pracowników umysłowych, był czołową postacią hamburskiego ruchu kościoła narodowego oraz współwydawca pisma neue kriche

• W 1923r. otrzymał katedrę nauki o wychowaniu przy uniwersytecie w Jenie, gdzie w 1924r. utworzył szkolę ćwiczeń. Od 1926r. odbywały się coroczne spotkania zwane tygodniami pedagogicznymi oraz utworzone zostało koło przyjaciół szkoły uniwersyteckiej.

Poglądy pedagogiczne Petersena

• Realizm pedagogiczny - samodzielna pozbawiona iluzji nauka o wychowaniu. Zamiarem Petersena miała opisywać człowieka w konkretnym bycie a pojęcie wychowanie postrzega przez pryzmat wspólnoty

• Wspólnota - „jest wszechstronnym duchowym związkiem ludzi wynikającym z naturalnego popędu, jest źródłem wszelkiej twórczej siły, powinna stać się celem życia”. Twierdził że wspólnota jest zasadą twórczości, ludzie nie tracą swej wolności na rzecz otoczenia społecznego lecz podporządkowują się idei duchowej

• Wychowawca - jest przywódcą wspólnoty, wychowawcę ma cechować harmonia wewnętrzna, otwarcie na cele wspólnoty duchowej i wiara w idee braterstwa. Jego działanie nie opiera się na słowie, lecz na czynach i działaniach poza werbalnych. Zadaniem nauczyciela było stworzenie zdrowej atmosfery pracy, pobudzenie wychowanków do swobodnej wypowiedzi.

• Petersen twierdził, że istnieje wyłącznie dobro, zło, bowiem mogło być skutkiem nie naturalnych wpływów zewnętrznych wypaczonego wychowania

• Dzięki wspólnocie człowiek mógł współ używać dobra duchowe i materialne, we wspólnocie wciąż ponawiany jest proces kształtowanie się sił moralnych nowego pokolenia

• Według Petersena atrybutem indywidualności był stan wewnętrznej harmonii, woli, stanów uczuciowych i działania (taka indywidualność staje się osobowością). Cechami osobowości były wolność i kreatywność.

• Wychowanie - jest takim samym faktem jak życie i tak samo nie dające się wyjaśnić. Petersen nadał temu pojęciu niezwykle szeroki zakres. Wychowanie miało wychodzić nie tyle od nauczyciela ile od wspólnoty wychowawczej, uczniowie sami ustalali prawa, które przestrzegali. Petersen twierdził, że wychowanie dokonuje się w relacji człowiek - człowiek i człowiek - przyroda, jest niezamierzonym oddziaływaniem duchowym. Wychowanie dokonuje się gdzieś pod progiem świadomości i ma nieokreślony, spontaniczny charakter

• W szkole Petersena

• Tygodniowy plan pracy,

• Brak sztywnego programu nauczania

• Tematami zajęć były aktualne wysuwane przez grupę lub nauczyciela problemy

• W ciągu pierwszych trzech lat szkoły elementarnej należało zrealizować oficjalny program

• Wraz z dojrzewaniem młodzieży pojawiały się zajęcia przedmiotowe oraz tzw. Koło

• Główną formą kształcenia była swobodna rozmowa obok niej także praca, zabawa i uroczystości. Te cztery formy aktywności zewnętrznej dopełniały formy aktywności wewnętrznej tj. myślenie, oglądanie, rozważanie i odczuwanie

• Czas trwania zajęć sięgał nawet do stu minut

• Co pół roku praca uczniów podlegała kontroli (uczniowie podawali z czego chcą zdać relacje)

• Brak systemu klasowo lekcyjnego

• Przebywało osiem roczników dzieci podzielone na trzy szczepy

• Zasady szkoły - powszechność, narodowość, koedukacja i wolność

• Tydzień pracy miał swoje hasło

• Uroczystości - przyjęcie nowego rocznika, pożegnanie starego, urodziny dzieci i święta religijne

• Celem człowieka jest uduchowienie, które przejawia się we wspólnocie.

Temat 6

Punkt 4.2 Recepcja stanowiska i krytyka pedagogiki Petersena.

Peter Petersen (1884-1952), pedagog niemiecki, był profesorem uniwersytetu w Jenie. Na wiosnę 1924 r. otworzył swoją eksperymentalną szkołę. Petersen chciał w niej urzeczywistnić swój ideał szkoły będącej wspólnotą życia i pracy. Chciał zarazem stworzyć wzór nowej wiejskiej szkoły ludowej dla Turyngii. Dlatego zrezygnował z wszelkich kosztowniejszych urządzeń. Umieścił swoją szkółkę w małym domku z czerwonej cegły i wyposażył ją w tak skromne sprzęty, na jakie mogła sobie pozwolić każda szkółka wiejska. Lekkie stoliki, lekkie zydelki drewniane, kilka szaf i wielkie tablice do pisania i rysowania na ścianach. Szkółka miała pięć izb dla ośmiu roczników. Dwie z tych izb były pracowniami szkolnymi takich przedmiotów, jak roboty ręczne, przyrodoznawstwo i fizyka. W trzech pozostałych odbywały się zajęcia z innych przedmiotów. Szkoła, zatem nie była wysoko zorganizowana. Petersen nie był zwolennikiem szkoły wysoko zorganizowanej, był też zdecydowanym wrogiem systemu klasowego. Wzorował się przy tym na rodzinie. W rodzinie dzieci nie wychowują się w grupach jednolatków. Taki sposób grupowania dzieci jest, jego zdaniem, sztuczny. Wspólnoty pracy i życia wytwarzają się najłatwiej, gdy dzieci zżywają się z sobą w grupach złożonych z dwu lub trzech roczników.
Tak też było w szkółce Petersena. Swoich osiem roczników, wynoszących w sumie 110 - 130 dzieci, dzielił on na trzy grupy. Do pierwszej należały rocznik pierwszy, drugi i trzeci, do drugiej - czwarty, piąty i szósty, do trzeciej - siódmy i ósmy. Szkoła zatrudniała trzy siły nauczycielskie. Nadawali się do niej tylko tacy nauczyciele, którzy umieli zżywać się z młodzieżą w ten sposób, aby wraz z nią wchodzić w skład wspólnoty, jak rodzice z dziećmi stanowią jedną rodzinę. Korzystając we wspólnocie z równych praw z młodzieżą, nauczyciel musiał w tym wspólnym życiu zdobywać sobie stanowisko wodza. Dokoła niego powinno było w naturalny sposób organizować się życie wspólnoty. Osiągał to z łatwością każdy utalentowany i oddany dzieciom wychowawca. Co kilka lat nauczyciele się zmieniali. Ci, którzy już zaznajomili się z systemem uniwersyteckiej szkoły w Jenie, szli do szkół wiejskich i rozsianych po małych miasteczkach, aby tam zaprowadzać Plan Jenajski. Sprawie propagandy służyły również tzw. t y g o d n i e p e d a go g i c z n e.
granicznych. Uczestnicy takich tygodni słuchali wykładów o Planie Jenajskim, bywali w szkole i zapoznawali się z jej życiem.
Trzecim czynnikiem składającym się na wspólnotę szkoły P. Petersena w Jenie byli rodzice uczniów. Brali oni czynny udział w opiece nad młodzieżą, pomagali przy urządzaniu wycieczek szkolnych, a nawet dzielili się z młodzieżą swoją wiedzą fachową.
W czasie pierwszej wojny światowej Petersen szukał ratunku na bolączki szkolne w selekcji uzdolnień; wydał nawet pracę zbiorową poświęcaną tej sprawie. Wówczas jednak dostosowywał swoje poglądy da panującego w szkolnictwie systemu klasowego. Teraz, kiedy system klasowy odrzucił a rozwiązanie znalazł w idei wspólnoty, rzecz cała; przedstawiała mu się w innym świetle. Do wspólnoty nie należy selekcjonować młodzieży ani pod względem wieku, ani pod względem płci, ani uzdolnień. Różnorodność - to właśnie jej bogactwo. Tkwią W nim wielkie walory wychowawcze. W Planie Jenajskim każde dziecko wstępujące do szkoły otrzymuje dwuch opiekunów spośród dzieci roczników starszych, już wdrożonych w pracę zespołową. Ci opiekunowie wprowadzają młodszego kolegę w życie szkolne nieraz wiele skuteczniej, niż mógłby to zrobić nauczyciel. Nauczyciel poświęca najmłodszym jedną godzinę tygodniowo, nieustannie natomiast zajmują się nimi opiekunowie (die Paten), co im nie przeszkadza wykonywać również własną robotę. Młodsze dziecko wielu rzeczy się uczy, przyglądając się, jak to robią starsi koledzy.
W Planie Jenajskim wychowanie znajduje się na pierwszym miejscu, a nauczanie na nim się dopiero buduje. "Wszelkie nauczanie zarzucaj kotwicę w życie szkolne" - powiedział P. Petersen. "Życie szkolne je niesie, jak morze niesie na sobie okręt" .
Wychowanie nie wychodzi od nauczyciela, lecz od wspólnoty życia. Jeżeli nawet nauczyciel działa, to zawsze przez wspólnotę. Ona to uchwala prawa, ona również przestrzega wykonywania tych praw. Poszczególne grupy wybierają nadto "napominaczy" (die Mahner), których obowiązkiem jest przywracać naruszony porządek. Przenikającą całe to życie zasadę sformułował w słowach: "wychowanie i dyscyplina poddane są prawu grupy".
W nauczaniu znowu obowiązuje hasło: "Skończyć z metodyką! Od metodyki dążyć do pedagogiki nauczania". W tym duchu napisał swoją Naukę kierowania uczeniem się . Przewodnią myślą tego dzieła jest to, że podstawą wszelkiej pracy dydaktycznej rnają być nie oddziaływania nauczyciela, lecz możliwie jak najbardziej samodzielna praca wspólnoty, którą nauczyciel tylko dyskretnie kieruje.
Sztywnego programu nauczania szkoła nie miała. Nauka odbywała się według tematów wysuwanych przez grupę. Rzeczą nauczyciela było tak wpływać na wybór tematów, aby w ciągu trzech lat nauki oficjalny program dla szkół podstawowych został wyczerpany, choćby w zmienionym porządku. Myślą przewodnią tego luźnego programu było_ aby się posuwać od tematów z najbliższego otoczenia dziecka ku coraz dalszym kręgom rzeczywistości, a więc według takiego mniej więcej schematu: dom ojczysty, wieś lub miasteczko rodzinne, okolica, powiat, kraj, całe Niemcy, państwa ościenne.
Nauczanie zaczyna się od pracy zespołowej w grupach. Gdy jednak młodzież podrasta i poczynają się w niej budzić zainteresowania poszczególnymi przedmiotami, obok pracy grupowej pojawiają się "kursy" przedmiotowe. Poza tym dużą rolę odgrywa "koło" (KTeis). Młodzież wówczas usuwa pod ściany stoliki, przy których pracowała grupowo lub na kursie, i swoje zydelki ustawia w krąg, aby wszyscy siedzieli jak przy rodzinnym stole, patrząc sobie w oczy. Dzieci, siedząc w kole, omawiają interesujące wszystkich tematy, śpiewają chóralnie, wygłaszają własne referaty, słuchają ciekawej lub przejmującej lektury, stawiają pytania i szukają na nie odpowiedzi. To, co zostało omówione w kole, staje się przedmiotem pracy zespołowej przy stolikach.
Gdy wybrany temat nauczania łącznego został już opracowany, grupa powtarza: w skrócie, czego się nauczyła, po czym, uczniowie zdają publicznie sprawę z przerobionej roboty, ilustrując swoje sprawozdania wystawą wypracowań, rysunków, zbiorów i innych dowodów wykonanej pracy.. .·Dziennego rozkładu godzin w Planie Jenajskim nie ma. Jest natomiast plan pracy na tydzień. Rok 1936 to już są jednak czasy, kiedy Rzeczpospolita Weimarska upadła i Hitler odbjął władzę. Sobota wypadła z planu. w związku z ustawą z 1. XII. 1936 r., która upaństwowiła młodzież, wcielając ją do Hitlerjugend. Sobota w szkołach niemieckich została wówczas zastrzeżona na ćwiczenia młodzieży hitlerowskiej. Poza tym w tym dniu na wolnych zajęciach młodzież uzupełniała swoje braki w pracy tygodniowej lub oddawała się lekturze czy innym zajęciom zgodnie z własnymi zamiłowaniami.
Pierwsza godzina w poniedziałki na wszystkich grupach jest nie zapełniona. To dlatego, że była ona przeznaczona na uroczyste otwarcie tygodnia. O tej godzinie wszyscy uczniowie i nauczyciele szkoły zbierali się przed masztem sztandarowym uroczystym apelem witali podniesienie flagi państwowej. Po hymnie odśpiewanym przez chór szkolny prof. Petersen wygłaszał przemówienie, kończące się podaniem młodzieży hasła na rozpoczynający się tydzień pracy. Hasło to uczniowie następnie omawiali na kole.
Tydzień zaczynał się od podnoszącej serca uroczystości i kończył się świętem. Taki charakter miały zawsze "zakończenia tygodnia". święto to polegało na podsumowaniu wykonanej pracy i radosnej zabawie. W Planie Jenajskim przywiązywało się duże znaczenie, do świąt szkolnych. Spełniały one rolę wychowawczą. Świętowało się zatem poza obowiązującymi dniami państwowymi, przyjęcie nowego rocznika i pożegnanie uczniów opuszczających szkołę, i Wielkanoc, po której rozpoczynał się nowy rok szkolny, i Boże Narodzenie, i urodziny kolegów i koleżanek.

Wady:
• Przerost zajęć praktycznych
• Przekonanie o decydującym wpływie na rozwój człowieka cech i zdolności wrodzonych, gdzie wychowanie powinno sprowadzać się do opieki nad naturalnym (nieskrępowanym) rozwoju dziecka
• Brak dyscypliny nauczania
• Na skutek swobody uczniów utrudniona realizacja założonych celów dydaktycznych.
• Wpajanie młodzieży doktryny hitlerowskiej

Zalety:
• Rozwijanie osobowości ucznia
• Zajęcia w plenerze
• Rozwijanie form twórczości uczniów
• Nauczanie współdziałania uczniów
• Nauczenie uwzględnia aspekty społeczne

TEMAT 6 PEDAGOGIKI; WALDORFSKA, MONTESORIAŃSKA, KORCZAKOWSKA, PETERSENOWSKA I FRIENIETOWSKA.

5.1. Życie i poglądy Celestyna Freineta.

• Freinet był inwalidą wojennym, brał udział w I wojnie światowej (miał przestrzelone płuco).

• Celem jego życia stała się działalność pedagogiczna w małej wiejskiej szkółce, pod Cannes, w realizowaniu się wspierała go żona Eliza.

• Na początku lat 20 XX w. Freinet nie miał jeszcze sprecyzowanego poglądu pedagogicznego, ani nie wyrobił żadnej teorii, która byłaby jego dziełem.

• Najbardziej bliska była mu twórczość pedagogiczna Pestalozziego- łączyła ich wrażliwość na niedole ludu, a także utrudniony dostęp do edukacji osób z niższych warstw społ.

• W 1923 r. zapoznał się ze szkolnictwem w Niemczech, a następnie we Francji.

• Freinet zainspirował się Ferierem i jego poglądami na temat potrzeb komplementarności edukacji i cywilizacji, o potrzebie wyrobienia w młodych ludziach 3 elementarnych wartości:

1. Krytycyzmu

2. Inicjatywy społ.

3. Autentycznej solidarności

• !!! Od połowy lat 20 XX w. (W szczytowym momencie rozwoju Nowego Wychowania) Freinet zaczął posługiwać się własną metodą.

• Zwalczał idee szkoły tradycyjnej.

• Interesował się dorobkiem ped. sowieckiej i uczestniczył w 1925 r. w I delegacji Zachodu do Zw. Radzieckiego

• !!! (Od 1926 (od wydania broszury poświęconej jednej ze swoich technik-drukarnia w szkole) rozpoczął tworzenie ruchu ped. Nowoczesnej Szkoły Francuskiej (NSF)

• W 1927 r. powstała Spółdzielnia Nauczania Świeckiego (organizacja związkowa nauczycieli i centrum wydawnicze), składała się z:

1. Instytutu Wydawniczego

2. Wytwórni Nowoczesnych Pomocy Naukowych

• 1927 r.- I Kongres Nowoczesnej Szkoły Francuskiej w Tours (w ciągu 20 lat liczba uczestników wzrosła 30-krotnie).

• 1929 r. z powodu trudności materialnych przeniósł się do Vence i przeszedł na emeryturę.

• Podjął współpracę z noblistą Romanem Rollandem i w 1935 r. powstał Front Obrony Praw Dziecka, w tym samych czasie założył w Vence własną, prywatną, eksperymentalną szkołę, która szybka stała się centrum ruchy, NSF.

• W następnych latach w każdym francuskim departamencie były już delegatury propagujące jego koncepcje ped.

• Rozwój jego koncepcji przerwała II wojna światowa i osadzenie go w obozie koncentracyjnym.

• Podczas pobytu w obozie napisał 2 książki:

1. Nowoczesna Szkoła Francuska

2. Rady dla rodziców

• W 1941r. szkołę Freineta zamknięto, a on sam po wyjściu z obozu koncentracyjnego włączył się w działanie ruchu oporu

• Po zakończeniu działań wojennych wrócił do działalności ped. i w 1957 r. utworzył Międzynarodową Federację Ruchu Szkoły Nowoczesnej

TEMAT 6 PEDAGOGIKI; WALDORFSKA, MONTESORIAŃSKA, KORCZAKOWSKA, PETERSENOWSKA I FRIENIETOWSKA.

5.2. Odbiór i krytyka Freineta oraz instytucje NSF.

• Idee Freinet oscylują wokół charakterystycznych koncepcji naturalizmu i Nowego Wychowania.

• !!! Odrzucił z ped. naturalistycznej skrajny biologizm, zachowując jednocześnie zasadę indywidualizacji w procesie nauczania dla wykrywania uzdolnień, zainteresowań przy jednoczesnym niwelowaniu i korygowaniu niepożądanych postaw, przez włączenie jednostki w kolektyw rówieśników

• Osiągnięciem ped. freinetowskiej jest swobodna ekspresja, zbudował całą gamę technik pozwalających na aktywizację osobowości i pozwalających na wkraczanie w wiele dziedzin twórczości kulturalnej.

• !!! Techniki wypracowane przez Freinet:

1. Swobodny tekst- indywidualnie tworzone teksty były prezentowane na forum klasy, omawiane a ten, który się najbardziej spodobał stawał się treścią zajęć łączących w sobie edukacje językową, artystyczna i światopoglądową. Teksty te były powielane przez dzieci i wymieniane miedzy szkołami, rówieśnikami z kraju i zagranicy korespondencja, odwiedziny. Stwarzało to w naturalny sposób postawę solidaryzmu społ.

2. Drukarnia szkolna

3. Gazetka szkolna- zawierała 3 rubryki: krytykę, winszowanie i życzymy sobie.

4. Fiszki samokontrole- były gwarancja pełnego i samodzielnego opanowania materiału; 1 fiszka zawierała problem, 2- odpowiedz, 3- test}w ten sposób F. uwolnił szkołę od tradycyjnych metod kontroli i oceniania edukacji ucznia.

5. Doświadczenie poszukujące- wielopostaciowa tech., gromadzenie w różnych formach informacji potrzebnych do rozwiązania konkretnego problemu wynikającego z aktualnych zainteresowań i doświadczenia dziecka.

• Z czasem w miarę rozwijania się ped. F. powstała Komisja Wymiany Międzyszkolnej oraz Komisja Korespondencji Dźwiękowej.

• Cała korespondencja przechowywana jest w Książce Życia (kronika szkolna).

• !!! ped. F. jest otwarta- tzn., że każdy jej propagator ma prawo wnieść coś swojego do niej

• !!! Zasada wychowania przez samodzielną pracę- praca to nie tylko konieczność życiowa, ale też wyznacznik ludzkiej egzystencji.

• Porządek do pracy badawczej wnosi tygodniowy plan pracy + grafik wykonania.

• Samokontrola w szkole F. uwalnia ucznia od lęku przed nietrafną oceną

• Inny ważny element w ped. F. to sprawności, zdobywane prze ucznia i wklejane do jego karnetu.

• Indywidualne tempo pracy ucznia zapewniają doświadczenia poszukujące.

• !!! Klasa jako zbiorowość i miejsce pracy- raz jest warsztatem tkackim, raz drukarnią, salą plastyczną itp.…

• Duży nacisk kładziona na to, aby ekspresja dziecka była wszechstronna

• Dużą rolę w kształtowaniu postaw odgrywała Spółdzielnia klasowa

• Zasada wychowawcza: wykroczenie = zadośćuczynienie, kara jest zawsze błędem

• Wych. moralne odbywało się zawsze we wspólnym działaniu i w atmosferze szacunku dla dziecka

• „max rozwój osobowości w obrębie kolektywu, któremu dziecko służy i z którego usług korzysta”;)

• Zwracano uwagę, aby dziecko unikało pracy zbiorowej i wykonywanej wg narzuconego rytmu i tej samej treści.

• Bliższa naturze dziecka jest praca indywidualna.

• Szkoła to wspólnota dorosłych i dzieci, wspólnie zarządzają pracą i życiem.

• Kształcenie i wychowanie dokonuje się przez działanie.

• Jest to szkoła nowoczesna, otwarta na środowisko społ.

• Wg Freineta istnieje równowaga pomiędzy wychowaniem a nauczaniem, nie ma wyższości.

Krytyka:

• Na +:

• Opieranie się na doświadczeniu

• Otwartość na dynamikę cywilizacji

• Nowe formy i techniki

• Szkoła alternatywna

• Koncepcja otwarta z założenia

• Na -:

• Odrzucenie koncepcji dedukcyjnych

• Przesadna wiara w możliwości dziecka

• Nadmierna koncentracja na zainteresowaniach

• Zbytnie zaufanie spontaniczności i autonomii

Formy instytucjonalne NSF:

• Wydawnictwa: Educateur, La Gerbe, Art. Enfantin

• Miesięcznik: Drukarnia w szkole

• Polskie Stowarzyszenie Animatorów Ped. C.F. w Otwocku (współcześnie)

• Pismo: Freinetowskie Inspiracje

• Spotkania międzynarodowe

• Propagatorzy: H. Semenowicz, A. Lewin, W. Frankiewicz, Z. Napiórkowska.

1

---