NASZE DZIECI
KWARTALNIK dla rodziców, opiekunów i nauczycieli
Nr 3 (278) Lipiec-Sierpień-Wrzesień 2007

REDAGUJE KOLEGIUM
Ewa Fraszka-Groszkowska, Renata Nowacka-Pyrlik, Marta Stankiewicz-Segara (ilustracje) - rodzice niewidomych lub słabowidzących dzieci oraz Józef Mendruń (redaktor naczelny), Elżbieta Oleksiak (kierownik Centrum Rehabilitacji), Małgorzata Pacholec (dyrektor Związku)

Projekt okładki: Dariusz Litwiniec

Redakcja techniczna i łamanie komputerowe: Elżbieta Królak

Numer ISSN 1641-9294

Adres redakcji: Redakcja Wydawnictw Tyflologicznych PZN, 00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9, pok. 25, tel. [phone]

Wydawca: Polski Związek Niewidomych

Publikacja dofinansowana przez PZN ze środków przyznanych przez PFRONSkład i druk: Zakład Nagrań i Wydawnictw Związku Niewidomych w Warszawie, Spółka z o. o.

W NUMERZE

Sierpień - czas pielgrzymowania - DANUTA SERDAKOWSKA

Emocjonalny i społeczny rozwój dzieci słabowidzących - BEATA BŁACHUT

MARCIN - KRYSTYNA KLUGIEWICZ

Kompensacyjna rola dotyku - KATARZYNA KASPRZYK

Zadziwienia... - ANNA JURKOWSKA

INTEGRACJA SENSORYCZNA (SI) jako metoda wspomagająca w procesie nauczania i rewalidacji dzieci słabowidzących - ANNA BASZNIAK

Kulisy pewnego teatru - EWA PATERKOWSKA

Obraz dziecka niepełnosprawnego we współczesnej niemieckiej literaturze dziecięcej i młodzieżowej - ANGELA BAJOREK

Warto przeczytać - BEATA BŁACHUT

PRENUMERATA w 2007 r.

 

Sierpień - czas pielgrzymowania - DANUTA SERDAKOWSKA

Pielgrzymka to podróż do miejsc świętych podjęta z pobudek religijnych. Motywem podjęcia trudu pielgrzymowania może być chęć wyrażenia prośby, np. o zdrowie, o pomyślność, o zdanie egzaminu lub chęć zadośćuczynienia za popełnione występki. Pątnicy pielgrzymują również, ażeby wyrazić wdzięczność za otrzymane łaski, za urodzenie dziecka, za odzyskanie sprawności fizycznej. Pielgrzymowanie często wiąże się też ze składaniem wotum w sanktuarium, do którego się wędrowało, jak ma to na przykład miejsce w katolicyzmie. Pielgrzymki mogą być zbiorowe lub indywidualne.

Pielgrzymowanie jako przejaw religijności znane było już w starożytności (Starożytna Grecja, Rzym, Egipt). Również w kulturach Bliskiego Wschodu istniały tradycyjne dni, w których pielgrzymowano, np. do Jerozolimy w czasach biblijnych na święto Paschy. W niektórych religiach pielgrzymki mają charakter obowiązkowy, np. pielgrzymka do Mekki w tradycyjnym Islamie.

Tradycja żydowska przejęta została przez chrześcijan i jest obecna od samych początków chrześcijaństwa. Już pierwsi chrześcijanie pielgrzymowali do miejsc pobytu Chrystusa. W III w. pewien pątnik z Galii opisywał, widziany przez siebie kamień, przy którym Judasz zdradził Jezusa.

We wczesnym średniowieczu miejscem czci pątników stały się także groby męczenników, na przykład pochowanych na watykańskim cmentarzu. Wiemy również o prześladowaniach, jakie spotykały wiernych, którzy nawiedzali grobowce męczenników, znajdujące się poza murami miasta. Przypomnijmy, że zgodnie z obyczajem rzymskim początkowo grzebano zmarłych wzdłuż dróg wylotowych z miasta (później w tych miejscach powstawały słynne rzymskie katakumby).

Gdy minęła epoka prześladowań, po edykcie Konstantyna (313 r. n.e.), męczenników zaczęto chować w kościołach, w pobliżu ołtarza. Odtąd pątnicy zmierzali do miast, w których przechowywano relikwie. Niejednokrotnie celami pielgrzymki były pustynne odludzia, miejsca życia i modlitwy pobożnych pustelników, którzy porzucili społeczeństwo, by w ten sposób dawać świadectwo swego zawierzenia Bogu. Świątobliwi asceci służyli innym swoją radą i duchową pociechą. Szczególnie często wierni nawiedzali ascetów, którzy w radykalnie skrajny sposób wyrażali pokutę.

W wiekach średnich zrodziły się także pielgrzymki do takich miejsc, w których znajdowały się figurki lub obrazy słynące łaskami. Prowadziły do nich specjalne trasy pielgrzymkowe. Przy nich budowano kościoły, klasztory i specjalne schroniska, by pątnicy mogli otrzymać konieczną im pomoc duchową i materialną.

Podejmowanie takiej pielgrzymki było czasem jednym z najważniejszych aktów religijnych w życiu, wymagającym nie tylko hartu ducha, ale i wyjątkowych przygotowań. Pielgrzymki wiązały się często z wielkimi niebezpieczeństwami, a nawet kończyły się śmiercią. Pątnikami stawali się ludzie wszystkich stanów. Z biografii Kartezjusza - na przykład - dowiadujemy się, że dwukrotnie pielgrzymował do Domku Maryi w Loreto. W Polsce zachowały się liczne świadectwa pielgrzymek do różnych sanktuariów w całej Europie i do Ziemi Świętej. Ale chyba najsłynniejsze napisał Władysław Reymont ("Pielgrzymka do Jasnej Góry").

Ważne miejsca pielgrzymkowe dla katolików to Lourdes, Fatima, Rzym, Santiago de Compostela, Ziemia Święta, Jerozolima. Najważniejsze sanktuarium na Litwie to Ostra Brama w Wilnie, w Polsce zaś to Piekary Śląskie, Licheń, Gietrzwałd, a przede wszystkim Jasna Góra w Częstochowie.

To właśnie na Jasną Górę pielgrzymi z całej Polski wędrują pieszo, przez kilka lub kilkanaście dni, żeby przybyć przed cudowny obraz Maryi na Uroczystość Wniebowzięcia Najświętszej Maryi Panny (15 sierpnia) lub na Uroczystość Matki Boskiej Częstochowskiej (26 sierpnia). Wędrują w upale i deszczu, śpią w namiotach i stodołach, myją się przy studniach i potokach, znoszą ból i niewygodę, pokonują własną słabość i zmęczenie. Pielgrzymują ludzie młodzi i starzy, zdrowi i chorzy, ludzie niepełnosprawni i całe rodziny z dziećmi w wózkach. I dzieje się tak niezmiennie od wielu, wielu lat...

Historia pątniczego szlaku ze Stolicy na Jasną Górę sięga początków XVIII w. Piesza Pielgrzymka Warszawska - najbardziej znana i najliczniejsza pielgrzymka na Jasną Górę wyrusza ze stolicy 6 sierpnia i, po pokonaniu 243 kilometrów, 14 sierpnia wchodzi do Częstochowy. Biorą w niej udział mieszkańcy Warszawy i okolic. Zazwyczaj uczestniczy w niej najliczniejsza grupa pątników spośród wszystkich pielgrzymek w kraju. Przemierza swój szlak od 1711r. Od samego początku trasa przemarszu pozostaje niezmienna.

Pierwsza pielgrzymka warszawska wyruszyła z kościoła św. Ducha na Jasną Górę jako wyraz wdzięczności i wypełnienia złożonego ślubowania po ustąpieniu epidemii tyfusu plamistego. Zaraza zaczęła zbierać swoje straszne żniwo w 1707 r. Miasto straciło wówczas ok. 30 tys. mieszkańców. Ową historyczną pielgrzymkę podjęło 20 mężczyzn, którzy w dniu 2 lipca 1711 r. złożyli na Jasnej Górze srebrne wotum, do dziś przechowywane w jasnogórskim Skarbcu. Najstarsza notatka dotycząca ilości pielgrzymów wykazuje liczbę 250 osób i pochodzi z 1823 r. Szczególnie tragiczne zdarzenie miało miejsce w czasie, gdy trwały przetargi, do którego z zaborców powinna należeć Częstochowa. W czasie zajmowania tej części Polski przez Prusaków w 1792 r. zostali wymordowani wszyscy pielgrzymujący z Warszawy. W latach 1861-62 pielgrzymki stały się manifestacją religijno-narodowych i patriotycznych uczuć. Wchodziły na Jasną Górę z rozwiniętymi sztandarami z polskim orłem, z pieśniami patriotycznymi na ustach. W roku Powstania Styczniowego pielgrzymi żarliwie modlili się o wolność narodową. Po powstaniu w znacznym stopniu nasiliły się represje obejmujące również duchowieństwo, któremu zabroniono udziału w pielgrzymce.

Odzyskanie Niepodległości w 1918 r. dało znowu swobodę pielgrzymowania. Pielgrzymki nie ustawały nawet w czasie okupacji hitlerowskiej. Nie było możliwości organizowania ich jawnie, ale wiele osób wyruszało na trasy samodzielnie. Według relacji uczestników, podczas okupacji pielgrzymka zawsze wychodziła z kościoła św. Ducha i liczyła ok. 60-80 osób. Potwierdzono grupowy charakter pielgrzymki "rozrzuconej w większej przestrzeni co kilka osób".

W 1945 r. pielgrzymka wyruszyła z kościoła św. Jakuba, gdyż kościół św. Ducha był całkowicie zburzony. Uczestniczyło w niej ok. 300 osób. Na Jasnej Górze pątnicy złożyli wieniec cierniowy z szarfami z napisem: "Naszej Jasnogórskiej Pani zawsze wierna Warszawa". W 1950 r. ksiądz prymas Stefan Wyszyński po raz pierwszy wygłosił kazanie do uczestników pielgrzymki. W 1963 r. ówczesne władze nie wydały zgody na pielgrzymkę, motywując swoją decyzję epidemią ospy na niektórych obszarach Polski. Mimo to do Częstochowy wyruszyła "nielegalna pielgrzymka", którą na Jasnej Górze przywitał sam prymas Wyszyński.

Od 1981 r. do Częstochowy wędruje też Warszawska Akademicka Pielgrzymka Metropolitalna. Pomysł jej organizacji wyszedł od księdza prymasa Stefana Wyszyńskiego, który zaproponował stworzenie pielgrzymki łączącej sanktuaria maryjne Mazowsza. Co rok z kościoła akademickiego św. Anny w Warszawie wyrusza z tą pielgrzymką kilka tysięcy młodych ludzi, głównie studentów.

Inną formą pielgrzymowania ludzi młodych, zainicjowaną przez papieża Jana Pawła II, są Światowe Dni Młodzieży, których początek miał miejsce w latach 80. XX w. W 1984 r. ponad 300 tys. ludzi z całego świata udało się do Rzymu na Międzynarodowy Jubileusz Młodzieży. Spędzali tam czas na wspólnej modlitwie, rozmowach i Eucharystii. Mogli też spotkać się i podyskutować ze świętymi XX w. - Matką Teresą z Kalkuty, bratem Rogerem z ekumenicznej wspólnoty z TaizeM i wieloma biskupami. W 1985 roku, który ONZ ogłosiła Rokiem Młodzieży, tłumy młodych przybyły do Rzymu na spotkanie z papieżem. Podczas wielkanocnego błogosławieństwa Urbi et Orbi Jan Paweł II oznajmił, że od tej pory Światowe Dni Młodzieży będą odbywały się cyklicznie. I tak na kolejne spotkania młodzież pielgrzymowała do Rzymu (1986), Buenos Aires (1987), Santiago de Compostela (1989), Częstochowy (1991), Denver (1993), Manilii (1995 - 4 mln młodych ludzi!), Paryża (1997), Rzymu (2000), Toronto (2002) i Kolonii (2005). Następne Światowe Dni Młodzieży odbędą się w 2008 roku w Sydney w Australii. Tych, którzy nie będą mogli za rok wybrać się do Sydney papież Benedykt XVI zaprosił 1-2.09.2007 na spotkanie do Loreto we Włoszech. Na Jego zaproszenie odpowiedziało ok. 500 tys. młodych ludzi z Europy. Zgromadzeni na nocnym czuwaniu na błoniach Montorso, w pobliżu Loreto wspólnie modlili się, dzielili się doświadczeniami spotkania Boga w swoim życiu, słuchali Słowa Bożego.

Światowe Dni Młodzieży to już nie piesza wędrówka. Pielgrzymi mkną klimatyzowanymi autobusami lub lecą samolotami. Ale powód, dla którego to robią, pozostaje ciągle ten sam - poszukiwanie sensu i celu w życiu, odkrywanie swojego powołania, pragnienie głębokiego, osobistego spotkania z Panem Bogiem.

Dlatego młodzi ludzie, zgromadzeni w Loreto, z wielką uwagą słuchali słów, które skierował do nich Ojciec Święty podczas homilii:

Nie podążajcie drogą pychy, lecz drogą pokory. Idźcie pod prąd: nie słuchajcie interesownych i przekonywających głosów, które z wielu stron propagują wzory życia oparte na arogancji i przemocy, na apodyktyczności i sukcesie za wszelką cenę, na pokazaniu się, posiadaniu kosztem bycia. Ileż przesłań kierowanych jest do was przede wszystkim za pośrednictwem środków masowego przekazu! Bądźcie czujni! Bądźcie krytyczni! Nie idźcie za falą, wywołaną przez to potężne działanie perswazji. Nie lękajcie się, drodzy przyjaciele, wybierać alternatywne drogi, podyktowane prawdziwą miłością: styl życia wstrzemięźliwy i solidarny, relacje uczuciowe szczere i czyste, uczciwe zaangażowanie w naukę i pracę, głębokie zainteresowanie dobrem wspólnym. Nie obawiajcie się, że będziecie widziani jako odmienni i krytykowani za to, co może wydawać się skazane na porażkę i niemodne: wasi rówieśnicy, ale także dorośli, a zwłaszcza ci, którzy wydają się dalecy od mentalności i wartości Ewangelii, odczuwają głęboką potrzebę ujrzenia kogoś, kto odważy się żyć zgodnie z pełnią człowieczeństwa, ukazaną przez Jezusa Chrystusa.

Kiedy usłyszałam słowa Ojca Świętego "nie obawiajcie się, że będziecie widziani jako odmienni", moje myśli powędrowały do dzieci, z którymi pracuję, do młodych ludzi z Ośrodka Szkolno-Wychowawcego dla Dzieci Słabowidzących w Warszawie i do wsystkich słabowidzących, których dorastanie i wchodzenie w samodzielne życie bywa niełatwe. To również do Was młodzi przyjaciele mówił Benedykt XVI zachęcając do odwagi:

"Nie lękajcie się! Chrystus może spełnić najbardziej ukryte pragnienia Waszego serca!"

Emocjonalny i społeczny rozwój dzieci słabowidzących - BEATA BŁACHUT

Aby stworzyć odpowiednie warunki do pełnego i wszechstronnego rozwoju osobowości dzieci słabowidzących, należy w pierwszej kolejności zadbać o możliwie pełne zaspokojenie podstawowych potrzeb psychicznych dziecka obarczonego niepełnosprawnością.

Potrzeba to wynik stałej zależności i konieczności wymiany między żywym organizmem a jego otoczeniem. T. Majewski definiuje potrzebę jako stan zachwianej równowagi między organizmem a jego środowiskiem. Niezaspokojenie potrzeb jest źródłem silnych, negatywnych emocji, stąd człowiek dąży do ich usunięcia, a tym samym do zaspokojenia określonej potrzeby.

W. Okoń podaje następującą definicję potrzeby: potrzeba to stan, w którym jednostka odczuwa chęćzaspokojenia jakiegoś braku, np. w zapewnieniu sobie warunków życia, utrzymania gatunku, osiągnięciu pozycji społecznej i innych.

J. Reykowski definiuje potrzebę jako stan braku, którego uzupełnienie stanowi niezbędny warunek egzystencji i rozwoju. Potrzeba to "właściwość żywych organizmów, polegająca na tym, że dla ich utrzymania się przy życiu, rozwoju i reprodukcji muszą być spełnione określone warunki. Tymi warunkami może być uzyskanie czegoś, usuwanie czegoś, wykonanie określonej czynności, zaistnienie określonych okoliczności. Konsekwencją niespełnienia tych wymaganych warunków jest uniemożliwienie rozwoju, naruszenie lub zniszczenie struktury".

Rozróżnia się potrzeby:

- podstawowe, które wiążą się z biologicznymi funkcjami organizmu (potrzeby biologiczne) i potrzeby psychiczne, których źródłem są struktury psychiczne; bez zaspokojenia tych potrzeb jednostka nie może prawidłowo egzystować,

- instrumentalne, uwarunkowane strukturą czynności.

Zaspokojenie większości potrzeb fizjologicznych dokonuje się dzięki odpowiedniej konstrukcji organizmu oraz odpowiednim warunkom środowiskowym.Środowisko, szczególnie społeczne, w którym człowiek wzrasta i nabywa określonych doświadczeń, w zakresie kultury, języka, świata wartości, kształtuje indywidualny system potrzeb jednostki. Ich źródłem są struktury biologiczne, warunkujące potrzeby biologiczne i struktury psychiczne, kształtujące się w układzie nerwowym w toku życia (J. Konarska, 2002). Powtarzające się we wczesnym okresie życia doświadczenia emocjonalne, są źródłem potrzeb psychicznych. Na przykład tak zwane doświadczenia afektywne, wiążące się z bliskim kontaktem fizycznym dziecka z matką, stają się źródłem potrzeb czułości, serdeczności, kontaktu emocjonalnego z drugim człowiekiem. Potrzeby bazują na trwałych nastawieniach. Potrzeba nie powstanie, jeżeli w toku rozwoju nie wytworzy się trwałe nastawienie i gdy oczekiwania jednostki nie będą spełniane.

Utrwalone we wczesnym dzieciństwie doświadczenia wywołują określone nastawienia i oczekiwania w późniejszych okresach życia, a więc kształtują wielkość i rodzaj potrzeb każdego człowieka. Potrzeby jako ważny składnik osobowości skłaniają dziecko do podejmowania określonych działań, są więc motywem tych działań. Każdy człowiek dąży do zaspokojenia swoich potrzeb biologicznych i psychicznych. Według J. Konarskiej: "Dopóki człowiek żyje, jego rozwój osobowościowy wiąże się z odkrywaniem coraz tonowych potrzeb..." Decydującą rolę w kształtowaniu owych potrzeb mają rodzice, gdyż stanowią najbliższe i najważniejsze środowisko życia dziecka, to oni decydują o wzbudzaniu i zaspokajaniu potrzeb psychicznych swoich dzieci.

Inwalidztwo wzroku jest czynnikiem mającym określony wpływ na rozwój i zaspokajanie potrzeb. Odnosi się to przede wszystkim do potrzeb psychicznych i społecznych.

Niezbędnym warunkiem efektywności wszelkich poczynań wychowawczych jest gruntowna znajomość istotnych, indywidualnych potrzeb dziecka, w szczególności dziecka odbiegającego od normy psychofizycznej. Możliwe jest występowanie u takich dzieci pewnych specyficznych odczuć niektórych potrzeb, związanych z rodzajem i stopniem kalectwa.

Jak twierdzi Z. Palak, badań, dotyczących stopnia zaspokajania potrzeb biopsychicznych dzieci niedowidzących, jest bardzo niewiele. Konsekwencją braku wiadomości o psychice dzieci niedowidzących jest nie zawsze właściwy dobór metod wychowawczych i dydaktycznych. Potwierdzają to badania przystosowania emocjonalnego i akceptacji społecznej osób niedowidzących oraz badania porównawcze wyników nauczania w szkołach dla niedowidzących i niewidomych.

Z. Palak badała potrzeby podstawowe, tzn. takie, których zaspokojenie jest niezbędnym warunkiem utrzymania się przy życiu i prawidłowego psychicznego funkcjonowania: potrzeby fizjologiczne, bezpieczeństwa, miłości i przynależności, szacunku, samourzeczywistnienia, potrzeby pragnienia wiedzy i rozumienia, potrzeby estetyczne. Dodatkowo badała stopień zaspokojenia dwu innych potrzeb, które odgrywają ważną rolę w życiu dzieci, a mianowicie: potrzebę ruchu i samodzielności.

Analizując wyniki swoich badań Z. Palak stwierdziła, że: dzieci niedowidzące, podobnie jak niewidome, mają takie same potrzeby jak dzieci widzące. Wada wzroku nie powoduje powstania nowych potrzeb, różnych gatunkowo od potrzeb posiadanych przez dzieci widzące. Istnieją jednak pewne różnice w poziomie zaspokojenia potrzeb dzieci niedowidzących i widzących prawidłowo. Dzieci niedowidzące najczęściej stwierdzają zaspokojenie potrzeb w stopniu niepełnego nasycenia, rzadko zaś odczuwają je w stopniu pełnego nasycenia, częściej niż dzieci widzące stwierdzają brak zaspokojenia badanych potrzeb.

Dzieci niedowidzące w związku z poczuciem zagrożenia, związanym z kalectwem wzroku, bardziej pragną zaspokojenia pewnych potrzeb, którewzmacniają poczucie pewności siebie i swego losu. Potrzeby afiliacji i bezpieczeństwa nie są u nich zaspokajane w odpowiednim stopniu, co może powodować brak pewności siebie, poczucie osamotnienia i niepokój o swój los. Często rodzice i wychowawcy niedoceniają możliwości dzieci niedowidzących, stosują wobec nich postawę nadmiernie chroniącą, co źle wpływa na stopień zaspokojenia potrzeby samodzielności i uznania. Rezultatem takiej sytuacji jest brak samodzielności i zaradności życiowej u tych dzieci. Potrzeba szacunku jest zaspokajana w najniższym stopniu: dzieci niedowidzące częściej niż ich widzący rówieśnicy czują się niedoceniani i pokrzywdzeni przez nauczycieli, którzy zbyt często podkreślają ograniczenia dzieci niedowidzących wynikające z dysfunkcji wzroku. Taka postawa bardzo obniża poczucie własnej wartości i wiary w swoje możliwości.

Kalectwo wzroku wywiera duży wpływ na stopień zaspokojenia potrzeby ruchu i samourzeczywistnienia. Dziecko niedowidzące patrzy na swoje życie przez pryzmat swojego kalectwa, odczuwając na każdym kroku ograniczenia wynikające z wady wzroku, boi się marzyć o swojej przyszłości.

Niższy poziom zaspokojenia potrzeby ruchu wynika najczęściej ze wskazań zdrowotnych, bowiem przy postępującej wadzie wzroku, dzieci te bywają najczęściej ograniczane przez rodziców i wychowawców, jak również sama wada powoduje ich zmniejszoną ruchliwość. Jedynie potrzeby estetyczne i rozwoju zainteresowań były zaspokajane u dzieci niedowidzących w stopniu wyższym niż u dzieci widzących wg cytowanej autorki.

Niższy stopień zaspokajania pewnych potrzeb u dzieci niedowidzących autorka badań tłumaczy brakiem odpowiednich warunków zewnętrznych, a w szczególności niezrozumieniem i niewłaściwymi postawami ze strony rodziców i wychowawców. T. Majewski twierdzi, że przy prawidłowych warunkach wychowawczych, potrzeby te mogą być w pełni zaspokajane, gdyż niezaspokojenie ich nie wynika bezpośrednio ze stanu wzroku (za wyjątkiem potrzeby ruchu i samourzeczywistnienia).

Stres i frustracja w życiu dziecka niedowidzącego jako konsekwencje deprywacji potrzeb.

Deprywacja potrzeby według J. Reykowskiego - jest to stan, w którym zachodzi niebezpieczeństwo niespełnienia określonych warunków zaspokajających daną potrzebę lub rzeczywiście nie zostaje ona zaspokojona. Stan deprywacji potrzeb to tzw. sytuacja trudna, powodująca wystąpienie stresu. W. Okoń podaje następującą definicję stresu: "jest to stan organizmu wywołany przez pobudzenie go nieobojętnymi bodźcami, zwanymi stresorami". H. Seyle definiuje stres jako stan organizmu, przejawiający się swoistym zespołem zachowań, często dezorganizacją, utrudniającą podjęcie zachowań celowych. Wyróżnia trzy fazy stresu: alarmową, odporności i wyczerpania. W pierwszej fazie stresu występuje reakcja obronna, polegająca na mobilizacji sił organizmu, w dalszej fazie lub w przypadku silnego stresu w organizmie pojawiają się zaburzenia. Może to być, np. szok wywołany nagłą utratą wzroku, depresja, załamanie, rezygnacja. Stan stresu to pobudzenie emocjonalne i towarzyszące mu zmiany w sferach psychologicznego funkcjonowania, wywołane przez stresory.

J. Reykowski uważa, że przyczyną stresu są sytuacje trudne. Są to sytuacje uniemożliwiające realizację określonego celu, powodujące wzmożenie afektu i zachowań regulacyjnych w celu opanowania tegoż afektu (zdenerwowania).

Frustracja to słowo pochodzi od łacińskiego słowa frustratio, które oznacza: zawód, udaremnienie. Jest to według W. Okonia: "przykry stan emocjonalny,pojawiający się wówczas, gdy jednostka, usiłując zaspokoić jakąś potrzebę natrafia na przeszkody nie do pokonania". Owe przeszkody mogą być związane z otoczeniem lub mogą to być przeszkody wewnętrzne, wynikające z ograniczeń jednostki. W przypadku osób słabowidzących trudności w zaspokajaniu ich potrzeb leżą zarówno po stronie otoczenia (np. wadliwe środowisko wychowawcze), jak i po stronie jednostki, wynikające z samego faktu niepełnosprawności i jego konsekwencji dla funkcjonowania osoby słabowidzącej. Niemożność zaspokojenia potrzeb powoduje skierowanie nagromadzonej energii na inny cel i wyładowanie jej często w sposób nieracjonalny i wadliwy. Przykładem tego mogą być zachowania agresywne lub autoagresywne, regresja lub fiksacja. Częste i długotrwałe frustracje u rozwijającego się dziecka mogą doprowadzić do poważnych zaburzeń socjalizacyjnych i mogą spowodować zahamowanie rozwoju osobowości.

Podstawowym elementem osobowości jest system potrzeb tworzący hierarchiczny układ. System ten rozwija się stopniowo i polega na sukcesywnym nadbudowywaniu się rozmaitych potrzeb społecznych (potrzeby uznania społecznego, aprobaty, miłości), potrzeb poznawczych, potrzeb samorealizacji nad bardziej elementarnymi potrzebami psychicznymi, np. nad potrzebą bezpieczeństwa. Warunkiem pojawiania się potrzeb wyższego rzędu jest zaspokojenie potrzeb niższych. Tak więc dziecko, u którego nie zostanie zaspokojona potrzeba bezpieczeństwa, nie rozwinie potrzeb poznawczych. Według T. Tomaszewskiego występująca we wczesnym dzieciństwie frustracja może więc doprowadzić do zahamowania procesów kształtowania się osobowości, czego końcowym efektem są infantylne, niedojrzałe formy zachowania się u człowieka dorosłego.

W przypadku osób słabowidzących można powiedzieć, że znajdują się one znacznie częściej, aniżeli osoby widzące, w sytuacji trudnej. Sama niepełnosprawność to permanentna sytuacja trudna, ograniczająca zaspokojenie potrzeb jednostek z dysfunkcją wzroku. Wiele sytuacji, wydawałoby się zupełnie prostych, w subiektywnym odczuciu tych osób staje się dla nich sytuacjami trudnymi. Przyczyną tego stanu rzeczy mogą być:

- dotychczasowe doświadczenia osób niedowidzących, kształtujące ich nastawienia,

- wadliwy stosunek otoczenia społecznego do dzieci słabowidzących,

- błędy wychowawcze rodziców.

Według E. Pasternak, dzieci niedowidzące znacznie częściej niż widzące podlegają stresowi i frustracji. Rzadko na przeżywaną frustrację reagują agresją, najczęściej jest to autoagresja, polegająca na obwinianiu się, robieniu sobie krzywdy, obniżaniu swojej wartości. Dzieci niedowidzące będące często w stanie przeciążenia systemu nerwowego stają się bardziej pobudliwe, drażliwe, niż ich widzący rówieśnicy, często występuje u nich duża męczliwość i wiele zaburzeń nerwicowych.

B. Bateman pisze: "Choć brak rozstrzygających materiałów, to są jednak pewne dane, wskazujące, że trudności w przystosowaniu się emocjonalnym i społecznym występują u niedowidzących silniej niż u normalnie widzących lub niewidomych". W swoich badaniach B.Bateman stwierdziła, że są oni mniej akceptowani społecznie przez swych pełnosprawnych rówieśników w klasach masowych.

Z. Sękowska, relacjonując wyniki badań nad przystosowaniem emocjonalnym i społecznym dzieci słabowidzących, pisze, iż są one najbardziej wrażliwe na przejawy litości, w mniejszym stopniu niż niewidomi akceptują ograniczenia związane z dysfunkcją wzroku, o czym świadczyć może pewna niekonsekwencja w ich zachowaniu: raz zachowują się jak osoby widzące, a raz jak osoby niewidome.

T. Kończyk pisze, że: "niedowidzący na ogół mocniej niż niewidomi odczuwają swoje kalectwo".Wynika to, jak twierdzi autorka badań, z tego, że niedowidzący, dzięki zachowanej zdolności widzenia, mają możność konfrontacji z widzącymi w różnych sytuacjach społecznych, mają więc lepszą znajomość możliwości ludzi widzących, a także większą możliwość zaobserwowania niewłaściwych reakcji wobec nich ze strony osób widzących. Osobom słabowidzącym trudno się w pełni identyfikować z osobami widzącymi, z drugiej strony stopień utraty wzroku nie jest tak duży, aby czuli przynależność do grupy niewidomych.

W swoich badaniach Z. Sękowska wykazuje, że dojrzewające dziewczęta niedowidzące w porównaniu z widzącymi, są mniej zrównoważone emocjonalnie, bardziej lękliwe i neurotyczne. Stopień dojrzałości społecznej dzieci niedowidzących zależał od sytuacji rodzinnej badanych - dzieci mieszkające w domu uzyskały wiek dojrzałości społecznej w 70 proc. powyżej normy, a tylko w 10 proc. poniżej normy. Natomiast w przypadku dzieci mieszkających w internacie, wiek dojrzałości społecznej poniżej normy uzyskało, aż 30 proc. badanych dzieci. Dane z badań nad emocjonalnym i społecznym przystosowaniem się dzieci słabowidzących wskazują, że w porównaniu z dziećmi widzącymi i niewidomymi wykazują one mniejszą odporność na stres, mniejsze zrównoważenie emocjonalne, gorzej niż rówieśnicy przystosowują siędo wymagań środowiska społecznego. Badania B. Bateman wykazują, że dzieci ze średnim defektem wzroku były najmniej akceptowane przez swoich widzących rówieśników i nauczycieli. Wynikało to z dylematu: w jaki sposób traktować osoby słabowidzące, skoro nie można ich zaliczyć do grupy niewidomych ani do grupy widzących.

Trudności adaptacyjne dzieci słabowidzących biorą się również z braku konsekwentnych postaw rodzicielskich wobec nich. Rodzice dzieci słabowidzących mają trudności w prawidłowej ocenie możliwości swoich dzieci. Charakterystyczną cechą postaw tych rodziców jest to, że na wszystkie niepowodzenia swoich dzieci patrzą przez pryzmat ich kalectwa, nie biorąc pod uwagę tego, że dziecko niedowidzące może być mniej zdolne, lub gorzej motywowane do pracy. Brak społecznej akceptacji może powodować u dzieci słabowidzących trudności w prawidłowej społecznej adaptacji, co może prowadzić do określonych zaburzeń emocjonalnych.

T. Majewski przytacza wyniki badań świadczące o tym, że niedowidzący mogą stać się nieśmiali, introwertyczni, lękliwi, a nawet aspołeczni. Mogą mieć poczucie mniejszej wartości, bezsilności, depresji, rezygnacji i izolacji. Wykazują na ogół gorsze przystosowanie emocjonalne, wyrażające się większym napięciem, podejrzliwością w kontaktach społecznych. Czują się pokrzywdzeni i odrzuceni przez swe rodziny i swych widzących rówieśników. Często występują u nich stany lękowe, związane z postępującą wadą wzroku i zagrożeniem jego utratą.

Proces społecznej i emocjonalnej adaptacji dzieci słabowidzących przebiega trudniej niż u osób widzących. Rodzice i nauczyciele pracujący z takimi osobami powinni zdawać sobie sprawę z powyższych zagrożeń i starać się im przeciwdziałać.

MARCIN - KRYSTYNA KLUGIEWICZ

Marcin urodził się w maju 1999 roku w małej miejscowości w województwie kujawsko-pomorskim. Poród odbył się o czasie. Początkowo nic nie wskazywało na to, że z dzieckiem będą poważne kłopoty. Jednak już w pierwszej dobie życia, podczas karmienia, wystąpiły napady drgawek oraz bardzo niski poziom cukru we krwi. Chłopiec przestał być karmiony mlekiem matki i zaczęto mu podawać mleko w proszku "Bebiko". Sytuacja nie uległa poprawie, nie udało się opanować drgawek, pojawiły się częste utraty przytomności, a także zatrzymanie oddechu.

Rozpoczęto obserwację w kierunku galaktozemii. Przeprowadzono wiele badań, które potwierdziły tę chorobę.

Galaktozemia - to wrodzony błąd metaboliczny (dotyczący przemiany materii), uniemożliwiający przekształcanie galaktozy w glukozę.

W tym samym czasie rodzice dowiedzieli się o tym, że dziecko nie widzi. Marcin został wypisany ze szpitala do domu. Na tym etapie zabrakło serdecznej i życzliwej rozmowy z kimś, kto pomógłby rodzicom w pierwszych, trudnych tygodniach. Dziecko nie spało całe noce, płakało, nie chciało jeść, wymiotowało. Zaczęły się "wędrówki": dom - szpital, szpital - dom. Po całkowitym odstawieniu mleka, wszystkie niekorzystne objawy powoli ustępowały.

Moje spotkania z Marcinem rozpoczęły się w lutym 2006 roku. Z opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej dowiedziałam się, że chłopiec jest dzieckiem niewidomym z obniżoną sprawnością intelektualną, objawami lęku i nadpobudliwością.

Pierwsza wizyta w domu rodzinnym dziecka, to rozmowa z mamą przy głośnym "akompaniamencie" Marcina. Bardzo krzyczał, płakał i myślę, że chciał, abym szybko sobie poszła. Nie mogłam wtedy do niego podejść, dotknąć go ani się odezwać. Każda taka próba potęgowała jego krzyk. Kolejne moje przyjazdy to powolne oswajanie się dziecka z kimś obcym, jak również budowanie wiary w to, że nie stanie się mu nic złego.

Mowa chłopca była niezrozumiała, powtarzał tylko pojedyncze słowa, nie mówił zdaniami. Często potrzebowałam tłumacza (mama), aby zrozumieć jego wypowiedzi. Bardzo długo wymuszał wszystko głośnym krzykiem. Długo też reagował lękiem na to, co chciałam mu pokazać. Najbezpieczniej czuł się na swoim tapczanie. Siedział tam sam lub leżał i kiwał się. Musiał przy tym trzymać coś w rączce. Zabawa polegała na pukaniu ręką w trzymany przedmiot. Nie umiał się niczym bawić, nie wiedział do czego służą zabawki i co można z nimi zrobić. Nie znał też swojego mieszkania. Przejawiał awersję do dotykania przedmiotów, mebli, sprzętów. Wszystkie próby poznawania kończyły się krzykiem i błagalną prośbą "na tapczanik".

Pewnego dnia zauważyłam, że Marcin bardzo lubi muzykę. Mama podpowiedziała, że lubi też tańczyć. Przetańczyłam z nim wiele godzin. I chyba to właśnie stało się początkiem późniejszych, małych sukcesów. Taniec stał się nagrodą za dobrze wykonane zadanie.

Głównym celem mojej pracy terapeutycznej było:

- rozwijanie motywacji do działania,

- usprawnianie zaburzonych funkcji,

- rozwijanie mowy,

- dbanie o rozwój emocjonalny (bezpieczeń-stwo, potrzeba zabawy, potrzeba pełnej aktywizacji i kontaktów z ludźmi).

Realizowane zadania terapeutyczne to:

- kształcenie orientacji w schemacie własnego ciała i w przestrzeni,

- usprawnianie analizatora słuchowego,

- rozwijanie sprawności manualnej,

- ćwiczenia naśladowcze,

- ćwiczenia pamięci i uwagi.

Starałam się spędzać z Marcinem dużo czasu na zabawie (np. zabawy paluszkowe, przy muzyce, z piłką), czytać krótkie bajki, uczyć wierszyków i piosenek, zachęcać do wielozmysłowego poznawania nowych obiektów (przede wszystkim przez dotyk, ale także zapach i smak). W ten sposób Marcin poznał dużo produktów spożywczych. Umieszczałam je w małych słoikach. Powoli, z wielkimi oporami, nauczył się odkręcać i zakręcać słoiki, dotykać zawartości (były również produkty płynne), wąchać, rozpoznawać i nazywać. Gorzej było ze smakowaniem, tego nie lubi do dzisiaj.

Chodziliśmy też na długie dydaktyczne spacery.

Mama uczestniczyła we wszystkich zajęciach i w miarę możliwości starała się z dzieckiem pracować. W ten sposób dzień Marcina został wypełniony zabawą, nauką i radością. Nareszcie zaczął normalnie przesypiać noce.

Nauczył się nazw dni tygodnia i bardzo pilnował piątku. Wiedział, że w tym dniu do niego przyjadę. W każdy piątek cieszył się z mojej obecności.

W czerwcu złożyliśmy sobie życzenia wakacyjne i rozstaliśmy się na dwa miesiące.

We wrześniu 2006 roku, Marcin rozpoczął naukę jako uczeń klasy pierwszej. Nadal nauczany indywidualnie, osiem godzin w tygodniu. Jedna godzina była przeznaczona na zajęcia logopedyczne. Na te zajęcia oraz religię chłopiec uczęszczał do swojej szkoły w miejscu zamieszkania.

Nauka ze mną w dalszym ciągu przebiegała w formie zabawy. Starałam się, w przystępny dla dziecka sposób, przybliżyć otaczający go świat, zaprezentować przyrodę i środowisko rówieśnicze.

Podczas pracy z chłopcem, dużo czasu poświęciłam na naukę orientacji przestrzennej i samodzielnego poruszania się, chodzenia za źródłem dźwięku, trafiania do celu. W czasie tych zajęć stosowałam hula-hoop, które razem z Marcinem kupiliśmy w wiejskim sklepie. Często prowokowałam do samorzutnej aktywności.

W dalszym ciągu zwracałam również uwagę na rozwój słownictwa, wypowiadanie się pełnymi zdaniami, rozwój manualny. Powoli zaczęłam wprowadzać pojęcia matematyczne.

Marcin w pierwszym roku szkolnym zrobił duże postępy. Nie są to z pewnością osiągnięcia na miarę klasy pierwszej. Dla mnie ważne jednak jest w tej chwili to, że chłopiec chętnie pracuje, dłużej koncentruje się na wykonywanych czynnościach, nie przejawia zachowań lękowych, a ruchy jego rąk są bardziej precyzyjne. W przypadku niepowodzenia już nie krzyczy, a zachęcany - i odpowiednio zmotywowany - powtarza zadanie.

Ze względu na duże opóźnienie i braki w wiadomościach, Marcin powtarza klasę pierwszą. Myślę, że kolejny rok nauki to już pisanie, czytanie, liczenie. Wierzę, że Marcin sobie z tym poradzi. Na takie osiągnięcia czekają jego rodzice, którzy go bardzo kochają.

Kompensacyjna rola dotyku - KATARZYNA KASPRZYK

Wśród zmysłów człowieka istnieje pewna hierarchia. Niektóre zmysły są bardziej wykorzystywane w procesie poznawczym, inne mniej. U osób widzących rolę dominującą odgrywa wzrok, natomiast u osób niewidomych rolę tę przejmuje zmysł dotyku. U słabowidzących zmysł wzroku, pomimo znacznego osłabienia, zachowuje swoją dominującą rolę, a dotyk jest jego uzupełnieniem.

Dotyk jest zmysłem skórnym. Jego receptory rozmieszczone są na całym ciele. Najliczniej rozmieszczone są jednak w opuszkach paliczków palców rąk, czubku języka i wargach.

Receptory skórne to wyspecjalizowane zakończenia nerwów czuciowych. Jedne reagują na dotyk, inne na ucisk, jeszcze inne na temperaturę. Zakończenia receptorów dotykowych usytuowane są powierzchownie, w skórze właściwej (mezoderma). Receptory odpowiedzialne za rejestrację siły nacisku położone są w głębszej warstwie skóry (endoderma), znajdują się one także w ścięgnach, powięziach, błonach surowiczych mięśni, torebkach stawowych. Odgrywają podstawową rolę w zmyśle czucia głębokiego (proprioreceptywnego) oraz informują o położeniu ciała, stawów, napięciu mięśni.

Receptory czuciowe rozmieszczone są nieregularnie, w pewnych okolicach ich gęstość jest bardzo duża, w innych niewielka. Największa ich ilość rozmieszczona jest na wargach, wejściu do jamy nosowej, na wewnętrznej powierzchni dłoni i opuszkach palców.

W rozwoju filogenetycznym dotyk był wcześniej ukształtowany niż wzrok. Stracił on jednak swoje znaczenie wobec dominującej funkcji wzroku, niemniej to on właśnie zachował duże właściwości kompensacyjne w przypadku utraty możliwości widzenia.

Najważniejszym narządem poznawania przedmiotów przez osoby z dysfunkcją wzroku jest ręka - palce wraz z dłonią, z uwagi na gęste rozmieszczenie receptorów czuciowych jak również możliwość dopasowania się jej do kształtu poznawanego przedmiotu.

Poznanie dotykowe usystematyzowane przez Hellera stanowi podstawę tyflologii. Poznawanie rzeczywistości przez osoby z dysfunkcją narządu wzroku oparte jest na dotyku (zmysł mięśniowy), który stanowi jedyne bezpośrednie źródło poznania przestrzennego. Słuch jest bardzo ważnym kanałem poznania, ale służy bezpośrednio głównie do oceny czasu, pośrednio zaś jest źródłem poznania przekazywanego przez mowę.

Wszelkie wyobrażenia dotykowe, otrzymywane inną drogą, są przekształcane w wyobrażenia ręki, by mieć wyobrażenie przestrzeni.

Adekwatne do rzeczywistości poznanie przestrzeni możliwe jest tylko wtedy, gdy niewidomy potrafi dojść do psychicznej syntezy wrażeń dotykowych analizujących i syntetyzujących, gdy oba te składniki zatracą swoją autonomię, zlewając się ze sobą, tworząc nową wartość, łączącą właściwości obu części składowych.

Aby ująć przedmiot trójwymiarowo ważny jest dotyk tzw. obejmujący. Polega on na przystosowaniu się dłoni do kształtu, wielkości przedmiotu.

Rozwój dotykowego wyobrażenia przestrzennego umożliwia tzw. dotyk względny. Występuje on przy współdziałaniu dotyku analizującego i syntetyzującego, przy którym jeden z palców stanowi punkt odniesienia względem palców wykonujących ruch.

Możliwość interpretowania danych, docierających poprzez zmysł dotyku, pozwala w pewnej mierze zastąpić brakujący wzrok. Ma to miejsce wówczas, gdy dotyk cechuje:

R sprawność dotykowa,

- większa sprawność kojarzenia różnorodnych procesów psychicznych z wrażeniami dotykowymi,

- lepiej rozwinięta pamięć dotykowa.

Niewidomi wytwarzają sobie schematy zwane schematami dotykowymi, których znaczenie wydaje się być większe niż rola schematów wzrokowych osób widzących. Dzięki nim niewidomi potrafią tworzyć ogólne wyobrażenie przedmiotu, które są im dostępne. Również dzięki schematom możliwe jest tworzenie wyobrażenia przedmiotu poprzez analogię do przedmiotów poznanych zupełnie przypadkowo, a nawet całkowicie nieznanych.

Istnieją dwa rodzaje schematów dotykowych.

Pierwszy z nich - to tworzenie schematu ogólnego, jest to rodzaj szkicu. Odgrywają one podobną rolę do schematów wzrokowych. Cechuje się ona skłonnością do skracania spostrzeżenia, to znaczy, że spośród mnogości elementów wybiera te, które są konieczne do identyfikacji przedmiotu, redukuje inne.

Drugi rodzaj - to schematy formy nieznane osobom widzącym, które wzrokiem ogarniają całe kompleksy. Natomiast niewidomemu w wielu przypadkach wystarczy poznanie dotykowe fragmentu całości danego przedmiotu, po czym cechy tej części przenosi na całość, to znaczy buduje przedmiot w oparciu o jedną z jego części.

Poznawanie przedmiotu zmysłem dotyku nie polega na samym dotykaniu, lecz przede wszystkim na przesuwaniu ręki po poznawanym przedmiocie. Najpierw badana jest całość obiektu, a następnie jego szczegóły. Aby poznać detale przedmiotu, niewidomi starają się skierować swoje ręce na istotne i charakterystyczne cechy, które pozwolą na wytworzenie adekwatnego spostrzeżenia.

Spostrzeganie dotykowe rozwija się w miarę ćwiczenia oraz zdobywania doświadczenia. Stopniowo staje się ono pełniejsze i dokładniejsze. Coraz więcej istotnych cech zostaje wychwyconych, a tempo rozpoznawania przedmiotu jest szybsze.

Dzięki motoryce rąk niewidomi mają możliwość poznania przedmiotów, co stanowi wartość kompensacyjną. Kompensację można rozpatrywać w trzech aspektach:

1) poznawania przedmiotu,

2) działalności praktycznej,

3) orientacji przestrzennej.

Poznanie przedmiotu może następować w sposób bierny lub czynny. Pierwszy sposób, polega na biernym zetknięciu się z obiektem. Powstaje wówczas jedynie wrażenie ucisku, dotknięcia, oporu. Drugi sposób, czynny, ma miejsce, gdy ręka przesuwana jest po przedmiocie w celu dokładnego poznania jego konturów lub przesuwana po powierzchni noga, sprawdza właściwości badanej powierzchni, aby odszukać ewentualne przeszkody.

Dzięki poznawaniu czynnemu, które łączy w sobie elementy ruchu i dotyku, niewidomy ma możliwość poznać takie cechy przedmiotu, jak: rodzaj powierzchni (np. szorstkość - gładkość), kształt, a tym samym podstawowe elementy przestrzeni, jakimi są długość, szerokość, wysokość, odległość, kierunek itp. Jednak pole percepcji dotykowej jest ograniczone przez rozpiętość kończyn górnych, przyjmując, że ręka stanowi najważniejszy narząd percepcji dotykowej. W przypadku posługiwania się obiema rękami pole spostrzeżeniowe znacząco rośnie.

Nie ulega wątpliwości, że analizator dotykowy, a zwłaszcza kinestetyczny, posiada największe możliwości kompensacyjne. Zmysł kinestetyczny ściśle współdziała z dotykiem, zwłaszcza wtedy, gdy brana jest pod uwagę funkcja kontrolna, bowiem przy zniesieniu funkcji wzroku zwiększa się kontrolująca rola lewej ręki, co nie oznacza, iż często nie zachodzi potrzeba kontrolowania wykonywanej czynności oburącz.

Przez orientację przestrzenną lub fizyczną rozumie się świadomość usytuowania ciała względem otoczenia, czyli w stosunku do miejsca, rzeczy i osób, uświadamianie sobie rozmiaru, kształtu przedmiotów, które tę przestrzeń wypełniają.

Opanowanie orientacji przestrzennej wymaga bardzo dużo czasu i wytrwałości, bowiem inwalidztwo wzroku powoduje, iż świat staje się dużo mniej przewidywalny. Wiele elementów tworzących otoczenie zmienia się pod wpływem rozmaitych okoliczności, np. drzwi mogą być raz otwarte, innym razem zamknięte.

Nie bez znaczenia jest tu aspekt sprawności motorycznej. Niewidomi wykorzystują dotyk przy poruszaniu się. Wysuwają ręce przed siebie, aby zapobiec zderzeniu, np. z przedmiotem znajdującym się przed nimi. Taki sposób stosowany jest głównie w przestrzeni zamkniętej, gdzie znajduje się przeważnie dużo przedmiotów.

Jednak specjalną rolę w orientacji przestrzennej odgrywa tzw. dotyk pośredni. Przez to pojęcie rozumie się dotyk za pomocą, np. laski, kija, a nawet widelca.

Technikę dotykową wprowadził pierwszy dr R. Hoover (często nazywaną techniką Hoovera). Jest to najczęstszy i najskuteczniejszy sposób posługiwania się długą laską. Wymaga on od niewidomego dobrej sprawności fizycznej, przede wszystkim wytrzymałości, koordynacji ruchowej, a także sprawności rąk.

Zaczynając naukę poruszania się techniką dotykową, dziecko musi najpierw opanować prawidłowe ułożenie ręki oraz odpowiednie ruchy dłoni, tak aby ruchy laski były zgodne z zasadą poruszania się (ręka trzymająca laskę jest wyprostowana w stawie łokciowym, skierowana do linii osi ciała, oddalona od tułowia o około 30 cm, a ruchy wahadłowe nadaje jedynie dłoń).

Najczęstszymi błędami występującymi przy poruszaniu się z zastosowaniem techniki dotykowej są:

- nieprawidłowe ustawienie dłoni,

- niezachowana symetryczność ruchów,

- brak koordynacji pomiędzy krokami a ruchem dłoni.

Dzieci posiadające resztki wzroku także powinny posługiwać się laską zarówno w dzień, jak i w nocy. Tymczasem osoby z zaburzeniami widzenia obwodowego poruszają się z laską przeważnie po zapadnięciu zmierzchu, rzadko używają jej w dzień. Natomiast zaburzenie centralnego pola widzenia nie upośledza w takim stopniu swobodnego poruszania się w przestrzeni, aby zawsze zachodziła konieczność poruszania się z laską.

Często stosowana jest laska składana jedynie jako znak dla otoczenia, że osoba ta nie widzi dobrze. W związku z tym instruktorzy zalecają, aby w pewnych warunkach, np. przy złym oświetleniu lub poruszaniu się po nieznanym, nietypowym terenie używać laski, nawet jeśli słabowidzący z niej nie korzysta.

Zadziwienia... - ANNA JURKOWSKA

Praca związana z udzielaniem pomocy, wsparcia oraz opieki osobom z dysfunkcją wzroku, jest bardzo złożona. Często polega na przełamywaniu trudności, barier, stereotypów i zahamowań, które dotyczą zarówno osób mających problemy wzrokowe, jak również ludzi zdrowych.

Moje kontakty ze środowiskiem osób niewidomych i słabowidzących trwają już bardzo długo, właściwie od czasów dzieciństwa. Mogę śmiało powiedzieć, że wychowywałam się wśród niewidomych dzieci, razem z nimi się bawiłam, uczyłam, zdobywałam doświadczenia i poznawałam świat.

Będąc blisko środowiska - poprzez pracę, kontakty zawodowe oraz zupełnie prywatne rodziców - miałam również okazję poznać wiele osób dorosłych z dysfunkcją wzroku, obserwować ich pracę, codzienność, borykanie się z trudnościami i problemami. Ale mogłam też podziwiać ich sukcesy, radości, wytrwałe i uparte dążenie do obranego celu.

Wydawało mi się więc, że dosyć dobrze znam radości, troski, ograniczenia i wątpliwości, z jakimi spotykają się na co dzień niewidomi i słabowidzący.

Od kilku miesięcy pracuję w Polskim Związku Niewidomych. Jestem tyflopedagogiem i terapeutą widzenia, zajmuję się rehabilitacją dzieci i młodzieży, które otaczamy tutaj szczególną opieką i troską. Praca, którą wykonuję, zmusza do dużej aktywności, przynosi wiele radości, nowe wyzwania i zadania, a zarazem jest źródłem zadziwień.

Zaskakujących zadziwień - których doznałam i codziennie doświadczam - jest kilka.

1. Złożoność i szeroki zakres działań, z którymi pracownicy PZN spotykają się w swojej codziennej pracy

Wymaga ona szerokiego zakresu wiedzy administracyjnej i organizacyjnej - typowo biurowej oraz psychologiczno-terapeutycznej, ukierunkowanej na konkretne potrzeby osób, które zwracają się do nas o pomoc. Ale również ogromnego zaangażowania, nakładu czasowego i umiejętności praktycznych podpartych profesjonalną, usystematyzowaną wiedzą. Do tej pracy niezbędne są także odpowiednie predyspozycje: cierpliwość, życzliwość, otwartość, działania nacechowane empatią, umiejętność przekazywania informacji w zrozumiały sposób, komunikatywność oraz zarażający optymizm.

2. Środowisko osób słabowidzących i niewidomych

Zdarza się, że czasami mam okazję uczestniczyć w spotkaniach grup wsparcia lub zajęciach dodatkowych, które odbywają się po popołudniu w naszej siedzibie. Przychodzą na nie osoby otwarte, radosne, opiekuńcze wobec siebie, cieszące się wspólnie spędzonym czasem, dobrze czujące się w swoim towarzystwie, z niecierpliwością planujące i oczekujące kolejnych imprez, wyjazdów, spotkań i uroczystości.

Z uwagą i przyjemnością obserwuję ich wzajemne relacje, pomoc, radość ze wspólnie spędzonego czasu.

3. Kontakty z rodzicami dzieci z dysfunkcją wzroku

Często zgłaszają się do mnie po pomoc, poradę czy wskazówkę rodzice - zagubieni, zdezorientowani, przerażeni i przytłoczeni problemami, które ich dotknęły. Różnorodność interwencji, które podejmuję jest ogromna:

- pomoc w zakresie wyboru lub zmiany placów-ki oświatowej, doboru sprzętu rehabilitacyjnego, pomocy optycznych,

- pośrednictwo w kierowaniu dzieci do pla-cówek medycznych (przychodnie, hospicjum),

- udzielanie porad telefonicznie i w miejscu zamieszkania dziecka,

- kontaktowanie rodziców między sobą w celu wymiany informacji i wzajemnego wspierania się,

- rozmowy z rodzicami, dotyczące ich sytuacji, problemów, wątpliwości i trosk,

- pośredniczenie w pozyskiwaniu funduszy z fundacji i stowarzyszeń,

- organizowanie zbiórek odzieży,

- udzielanie informacji o przysługujących ulgach i wybranych aktach prawnych.

Czasami zdarza się tak, że niewielka pomoc rodzinie niewidomego czy słabowidzącego dziecka, okazanie zainteresowania, cierpliwe wysłuchanie czy zwyczajna ciepła rozmowa, potrafią dać jej nadzieję i pokonać dotychczasowe trudności, uporać się z lękami i obawami. Bardzo cenię te kontakty, są dla mnie źródłem zdobywania rozmaitych informacji, dostarczają cennych obserwacji, ale również przynoszą wiele radości i wiary w sens mojej pracy.

4. Współpraca z pracownikami PZN

Podejmując pracę w Polskim Związku Niewidomych, wiedziałam, że będę musiała się wiele nauczyć. Podczas pierwszych dni pracy - moje przypuszczenia okazały się jak najbardziej słuszne. Jak wspominałam już wcześniej, różnorodność prowadzonych tu działań ogromnie mnie zaskoczyła, ale i wystraszyła. Bardzo pomocni w tej sytuacji okazali się wszyscy współpracownicy. Mieli dla mnie wiele zrozumienia, wyrozumiałości i cierpliwości. Wytrwale tłumaczyli zadania i zagadnienia oraz odpowiadali na wiele moich pytań. Wspomagali dobrym słowem i utwierdzali w przekonaniu, że doskonale sobie radzę, że akceptują to, co robię. W zespole panuje atmosfera, która sprzyja szybkiemu i łatwemu nabywaniu wiedzy, umiejętności i doświadczeń. Dodaje też odwagi w podejmowaniu nowych wyzwań, umacnia wiarę we własne możliwości i wyzwala kreatywną postawę.

Mam świadomość, że dla środowiska osób słabowidzących i niewidomych, zwłaszcza dzieci, jest jeszcze bardzo dużo do zrobienia. Zdaję sobie też sprawę z faktu, że będzie to proces naznaczony rozmaitymi przeszkodami, że nie wszystkie plany, pomysły i marzenia będzie można szybko wprowadzić w życie.

Staram się jednak o tym nie przypominać sobie za często. Wiem, że z czasem uda się pokonać wiele ograniczeń i trudności. Praca w PZN, działania i zadania, które podejmuję, przynoszą mi wiele radości i satysfakcji, dają poczucie, że znalazłam się na właściwym miejscu, że moja praca oraz wiedza może być komuś potrzebna.

INTEGRACJA SENSORYCZNA (SI) jako metoda wspomagająca w procesie nauczania i rewalidacji dzieci słabowidzących - ANNA BASZNIAK

Integracja sensoryczna (powszechnie używa się skrótu SI) to proces, którego zadaniem jest segregowanie, przetwarzanie i porządkowanie informacji zmysłowych tak, aby mózg mógł w odpowiedzi wyprodukować właściwą reakcję adaptacyjną.

Nieprawidłowa integracja utrudnia ogólne funkcjonowanie człowieka. Może się to objawiać między innymi niezgrabnością ruchową, obniżoną tolerancją na bodźce (dotykowe, słuchowe, węchowe, wzrokowe), trudnościami w nauce, nieprawidłowościami w rozwoju postawy i chodu.

Dotychczas nie stwierdzono z całą pewnością, jaka jest przyczyna zaburzeń w rozwoju integracji sensorycznej. Praktyka wskazuje jednak, że w grupie ryzyka znajdują się dzieci:

- których rodzice odnajdują u siebie nieprawidłowości integracji sensorycznej,

- matek, których ciąże były zagrożone, wymagały leczenia,

- urodzone poprzez cesarskie cięcie,

- u których po urodzeniu stwierdzono obniżone napięcie mięśniowe,

- długo przebywające w inkubatorze,

- które we wczesnym dzieciństwie chorowały na zapalenie uszu,

- z uszkodzeniami neurologicznymi.

Dzieci, u których nieprawidłowy rozwój procesów integracji sensorycznej zostaje wcześnie zauważony, zazwyczaj trafiają na terapię. Dzięki systematycznej, dobrze zaplanowanej pracy ich funkcjonowanie poprawia się.

Niestety - duża grupa dzieci pozbawiona jest wsparcia wykwalifikowanego terapeuty. Nieprawidłowości w zakresie integracji sensorycznej nie zmniejszają się, a wręcz stają się bardziej widoczne, gdyż z wiekiem oczekujemy od dzieci coraz bardziej złożonych reakcji adaptacyjnych, których układ nerwowy nie jest w stanie wytworzyć. W trakcie wieloletniej pracy z dziećmi słabowidzącymi spotkałam bardzo dużo takich, których zachowanie wskazywało na nieprawidłowości w zakresie odbioru, przetwarzania i segregowania danych zmysłowych. Nie wszystkie mogły korzystać ze specjalistycznej opieki. Aby im pomóc postanowiłam wprowadzać elementy integracji sensorycznej do swojej codziennej pracy dydaktycznej. Uczenie się przez zmysły, nie tylko zwiększa efektywność procesu dydaktycznego, ale też uatrakcyjnia go.

W artykule tym chciałabym podzielić się kilkoma prostymi pomysłami, jakie stosuję w swojej praktyce. Być może zostaną one skopiowane przez innych nauczycieli lub staną się inspiracją do własnych poszu-kiwań.

- Literki do dotykania - na tekturkach naklejam literki wykonane z różnych materiałów (gąbki, papieru ściernego, sztruksu, ryżu i in.). Wykorzystuję je przy poznawaniu liter i nauce czytania, ćwiczeniach w segregowaniu, zagadkach itp. Dzieci, dotykając literek, stymulują receptory na dłoniach, wzmacniają pamięć wzoru, przekazując układowi nerwowemu obraz, nie tylko ze zmysłu wzroku, ale też ze zmysłu dotyku.

- Pranie ortograficzne - na sznurku rozwieszone są karteczki z wypisanymi ortogramami, w których - miejsce trudności ortograficznej - wskazuje E (np. wEzek). Wyrazom mogą towarzyszyć obrazki. Dziecko w miejscu E przypina drewnianą klamerkę bieliźnianą, na której markerem wypisana jest potrzebna litera. Litery można też napisać na kartonikach i przymocować do klamerek, co pozwoli na zastosowanie większej czcionki oraz zastosowanie bardziej kontrastowego tła. Ćwiczenie to, bardzo lubiane przez dzieci, wykorzystuję w klasie, ale też w czasie zajęć ruchowych, w sali gimnastycznej lub na boisku. Jeżeli do ćwiczenia tego włączymy ruch (bieganie, skakanie, jeżdżenie na deskorolce lub hulajnodze), dzieci - oprócz nauki ortografii i wzmacniania chwytu pisarskiego - będą ćwiczyły umiejętność planowania ruchu, rozwijały umiejętność dowolnego napinania mięśni oraz ćwiczyły zmysł przedsionkowy i proprioceptywny.

- Wędkarskie zagadki - dzieci siedzą na "łódkach" (na ławeczce po turecku, na stolikach, na piłkach terapeutycznych itp.). Wokół nich rozrzucone są karteczki z wypisanymi dużą czcionką rozwiązaniami zagadek. Do każdej karteczki przypięty jest metalowy zszywacz biurowy. Dzieci trzymają w rękach "wędki" zakończone magnesem. Nauczyciel czyta zagadkę. Zadaniem uczniów jest jak najszybsze wyłowienie poprawnego rozwiązania. Celem ćwiczenia jest rozwijanie równowagi, umiejętności przystosowania posturalnego i planowania ruchu. Jeżeli ćwiczenie zorganizujemy tak, żeby dzieci praworęczne miały swoje karteczki po lewej stronie, a leworęczne po prawej, dodatkową korzyścią z zabawy będzie ćwiczenie umiejętności przekraczania osi ciała - sprawności niezbędnej do rozwoju koordynacji ruchowej oraz nauki czytania i pisania.

- Matematyczne woreczki - wykorzystuję je w czasie początkowej nauki liczenia. W niedużych, ściągniętych sznureczkami woreczkach ukryte są drobne przedmioty. Zadaniem dzieci jest policzyć je, posługując się jedynie dotykiem, uszeregować rosnąco bądź malejąco lub podpisać odpowiednią cyfrą. Utrudnieniem jest, gdy do woreczka włożymy przedmioty niejednakowe, a uczniowie muszą dopasować karteczkę z odpowiednim dodawaniem. Woreczki mogą być rzucane przez nauczyciela i łapane przez uczniów, można do nich docierać drogami torów przeszkód lub celować w nie piłką, gdy są rozwieszone. Ćwiczenie doskonali przede wszystkim system dotykowy. Po wzbogaceniu go zadaniami ruchowymi, przyczynia się do rozwoju innych sprawności z zakresu integracji sensorycznej.

- Inna klasówka - każde z dzieci dostaje zestaw pytań wypisanych na kartce. Kartki przypięte są do małych tablic korkowych. Pytania muszą być tak zredagowane, aby można było na nie odpowiedzieć tylko TAK lub NIE. Zadaniem uczniów jest przypiąć pinezkę w miejscu właściwej odpowiedzi. Jeżeli na odwrocie kartki z pytaniami zaznaczymy miejsca, w których powinny znaleźć się pinezki, dziecko będzie mogło po odpięciu samo sprawdzić poprawność wykonania zadania.

W pracy z uczniem słabowidzącym zadbać trzeba o to, żeby wszystkie linie były wyraźne, a odstępy między wersami zwiększone. Dzieciom, które mają trudność z przeszukiwaniem można dodatkowo każdy wers wyróżnić innym kolorem czcionki lub tła, pod warunkiem jednak, że nie utrudni im to czytania. Można też poszczególne pytania oddzielić od siebie linią wypukłą (np. przyklejonym sznurkiem lub punktami wykłutymi rysikiem).

Stosowanie takiej formy sprawdzania wiedzy skróci istotnie czas tej czynności oraz pozwoli na wzmocnienie mięśni odpowiadających za poprawny chwyt pisarski.

Czy stolicą Polski jest Warszawa?

TAK NIE

Czy wróble odlatują na zimę do ciepłych krajów?

TAK NIE

Czy rzeczowniki odpowiadają na pytanie kto? i co?

TAK NIE

Podane tu przykłady ćwiczeń to oczywiście jedynie pomysły, które można dowolnie modyfikować. Mogą być wykorzystywane w każdej szkole. Pozwalają indywidualizować pracę uczniów zarówno w treści, jak i formie. Uatrakcyjniają naukę. W pracy z dzieckiem z dysfunkcją widzenia pozwalają wzmocnić siłę przekazu, która przy zadaniach angażujących jedynie wzrok jest z oczywistych przyczyn osłabiona. Nie do przecenienia jest też to, że takie formy pracy skracają czas wykonywania zadań oraz zmniejszają ryzyko wystąpienia błędów spowodowanych problemami z przeszukiwaniem. Dla mnie ważne jest też to, że nie pozwalają popaść w rutynę i można każdego dnia cieszyć się uczeniem.

Kulisy pewnego teatru - EWA PATERKOWSKA

Teatr jest tą dziedziną, która ma nieograniczone walory wychowawcze, dydaktyczne i terapeutyczne. Daje pedagogom i terapeutom bardzo bogate źródło form, metod i treści w pracy z uczniami, a zwłaszcza z uczniami słabowidzącymi i niewidomymi. Przeważnie uczniowie z wadą wzroku chętnie uczestniczą w zajęciach teatralnych, a to już pierwszy krok do osiągnięcia efektów wychowawczych i terapeutycznych. Dzieje się tak dlatego, że ograniczenia wzrokowe nie mają decydującego wpływu na osiągnięcia w tej dziedzinie, a nasi wychowankowie mają potrzebę sukcesu taką samą jak ich pełnosprawni rówieśnicy i na tym polu mogą ją zaspokajać.

Już od kilku lat prowadzę teatr w SOSW dla Dzieci i Młodzieży Słabowidzącej w Lublinie i każdy rok jest nowym doświadczeniem interesującym, bogatym w treści, a przede wszystkim w elementy terapeutyczne. Staram się, by praca w teatrze zmieniała się w formach i tematyce, zachowując podstawowe zasady. Nie będę wymieniała wszystkich pozytywów, ale przytoczę aspekty rozwijające wiedzę, osobowość słabowidzących i niewidomych wychowanków oraz stymulatory terapeutyczne, na które zwrócę szczególną uwagę w tym roku. Po dokładnym rozważeniu celów zajęć teatralnych, wybrałam tematykę spektaklu, a mianowicie baśń cygańską, którą zatytułowałam "Baśń o cygańskiej księżniczce".

Dlaczego wybrałam ten temat? Nasi uczniowie powinni być wychowywani w tolerancji dla innych osób, narodów, poglądów i religii. A tego typu poglądy można kształtować w oparciu o znajomość innych kultur i społeczności. Pracując nad spektaklem o życiu Cyganów, uczniowie mieli możliwość poznać zwyczaje tego narodu, który od wielu wieków mieszka między innymi w Polsce i stanowi mniejszość narodową.

Były to bardzo atrakcyjne warsztaty teatralne, ale zacznę od początku. Swój scenariusz do spektaklu chciałam napisać na podstawie literatury cygańskiej i tu wystąpił poważny problem. W bibliotekach i księgarniach nie spotkałam utworów cygańskich, dopiero przez Internet (Allegro) zamówiłam bajki i baśnie pisarzy pochodzenia romskiego. Za wzór posłużyły mi między innymi baśnie z książki pt. "Cygańskie srebro" Zenona Gierały. Pisząc scenariusz, zwracałam uwagę na wartości wychowawcze utworu - czyli takie, jak: dobro zwycięża zło, w rodzinie panuje miłość, szacunek i wzajemne zrozumienie, osoby w trudnej sytuacji mogą liczyć na pomoc.

Prace nad tekstem poprzedziłam zajęciami o historii i kulturze narodu cygańskiego - obejrzeliśmy film i analizowaliśmy różne źródła na ten temat. Uczniowie poznali życie Romów na tyle dobrze, iż mogli przystąpić do tworzenia postaci, które mieli zagrać. Scenariusz spektaklu opowiadał o rodzinie cygańskiej, w której bieda zmusiła dorosłe już dzieci: Patrinę i Zanko do wędrówki w świat. Po drodze mieli różne przygody: dowiedzieli się o losie pięknej cygańskiej księżniczki, zaklętej w motyla przez okrutnego Smoka. Zanko dzielnie walczył z dzikimi zwierzętami i smokiem, uratował księżniczkę i zrodziła się między nimi miłość. Spektakl kończy się śpiewem i tańcami.

Do tekstu wprowadziłam oryginalne imiona i niektóre zwyczaje cygańskie, które nierozerwalnie związane są ze śpiewem i muzyką. W spektaklu słowo mówione, przeplatane było piosenkami i tańcami. Wybrałam wspólnie z nauczycielem muzyki autentyczne, ludowe pieśni cygańskie, powtarzane ustnie z pokolenia na pokolenie. Były to pieśni : "Dżelem, dżelem", "Czajorije", "Peszo wesz". Zarówno słowa, jak i muzyka były cygańskie. Aktorzy uczyli się słów cygańskich z trudnością, ale było to konieczne ze względu na klimat autentyczności przedstawienia. Ogromnym wyzwaniem było nauczenie uczniów śpiewu cygańskiego, tak innego od polskich utworów i ich brzmienia. Zajęcia śpiewu odbywały się pod kierownictwem nauczyciela muzyki przy akompaniamencie gitary i tamburynu. Była to trudna i długotrwała praca, ale uczniowie cieszyli się, a my razem z nimi z każdego osiągniętego postępu.

Aktorzy musieli przygotować się również do scen tanecznych. Poświęcone były temu zajęcia, które usprawniały umiejętności poruszania się na scenie i ćwiczyły elementy tańców. Wychowankowie wykonywali ćwiczenia rozluźniające całego ciała, szczególnie rąk, dłoni, nóg. Następnie przechodzili do poszczególnych etapów nauki tańca. Pracowali wspólnie nad wyrazistością i płynnością ruchów, nad dynamiką tańca i charakterystycznymi akcentami cygańskimi. Uczniom słabowidzącym i niewidomym zazwyczaj przysparza to najwięcej problemów, więc tak trzeba zorganizować pracę, by mogli poradzić sobie z tymi trudnościami. W opracowaniu zbiorowej sceny tanecznej pomogło mi podzielenie jej na kilka prostokątów za pomocą kolorowych taśm i ustawienie aktorów w tych miejscach. Po kilku próbach wszyscy znali swoje miejsca i możliwości wykonywania ruchów, tak by nikt na nikogo nie wpadał i nikt nikomu nie przeszkadzał. Uczniowie niewidomi wchodzili na scenę korzystając z pomocy uczniów widzących, ale starałam się to tak zaaranżować, by wyglądało to naturalnie, zgodnie ze scenariuszem. Tańce cygańskie wymagały dobrej kondycji fizycznej, której często brak naszym wychowankom, więc warsztaty tańca i ruchu były prowadzone systematycznie, aby wzmocnić sprawność i wytrzymałość uczniów. Mimo że zajęcia te wymagały dużego wysiłku, cieszyły się powodzeniem. Często brali w nich udział wychowankowie nienależący do zespołu teatralnego.

Wychowankowie, poprawiając sprawność fizyczną, pracowali również nad cechami charakteru jak: obowiązkowość, wytrwałość, odpowiedzialność, odporność na niepowodzenia, umiejętność pracy w zespole i hart ducha.

Dużo satysfakcji dała uczniom praca nad baśnią cygańską. Soliści zespołu aktorskiego Małgosia Brodziak i Kuba Koper wspaniale zaprezentowali się, śpiewając cygańskie pieśni. Aktorzy, którzy grali główne role: Małgosia Brodziak, Kasia Janczura i Kuba Ogonowski, byli wspaniałymi Cyganami. Tancerki - Ola Wachnik, Małgosia Nowak i Kasia Janczura zatańczyły jak prawdziwe Cyganki: z rytmem i tem-peramentem.

Przygotowanie sztuki teatralnej to również oprawa plastyczna, czyli zaprojektowanie i wykonanie kostiumów i scenografii. Planowanie zajęć plastycznych miało na celu rozwijanie poczucia estetyki, wrażliwości, wyobraźni, poznanie różnych technik plastycznych i oczywiście charakterystycznych elementów folkloru cygańskiego. Projektowanie kostiumów odbywało się w atmosferze gorącej dyskusji, często mieliśmy sprzeczne zdania, ale dochodziliśmy do kompromisu. Korzystaliśmy z albumu ze strojami cygań-skimi i z ilustracji w książkach. Stroje cygańskie charakteryzuje ostra kolorystyka, połyskliwość biżuterii, ale scena nie lubi łączenia wielu kolorów ze sobą - tak że ograniczyliśmy się do złota, różu, bordo, szafiru i zieleni. Część kostiumów uszyła nam krawcowa, część wykonałam z wychowankami. Nie zabrakło chust obszywanych cekinami, kapeluszy dla cyganów, złotych łańcuchów, kolczyków i sumiastych wąsów. Zwracałam uwagę uczniów na to, by każdy kostium tworzył pewną całość, dostosowaną do postaci spektaklu, bo kostium, podobnie jak rekwizyt, również gra.

Pozostała jeszcze do zaprojektowania i wykonania scenografia, która w pracy z uczniami z dysfunkcją wzroku spełnia rolę szczególną. Elementy scenografii, oprócz oprawy plastycznej, powinny służyć jako punkty orientacji w przestrzeni. Wykorzystuję je właśnie w ten sposób, pomagając niepełnosprawnym aktorom w ruchu scenicznym. Po konsultacjach z plastykiem, zaprojektowałyśmy prostą w formie scenografię, zawierającą tylko trzy elementy potrzebne do przebiegu akcji spektaklu - dwa drzewa i ognisko. Taka scenografia dobrze współgrała z bogactwem kostiumów i rekwizytów. Całość była jednorodna, wykonana z tkaniny z niewielkim dodatkiem papieru. Aktorzy, którzy uczestniczyli w zajęciach plastycznych, rysowali, malowali i wycinali elementy scenografii.

Obserwowałam wychowanków w czasie prób teatralnych, zajęć muzycznych, plastycznych i widziałam, że prace te dają im dużo zadowolenia i pobudzają do aktywności. Jest to ważne, bo często zdarza się, że młodzież niepełnosprawna ma pewne opory przed podejmowaniem działań, brak im odwagi i zapału, czekają na inicjatywę innych.

Przygotowanie spektaklu teatralnego jest bardzo dużym przedsięwzięciem i kosztuje zarówno uczniów, jak i nauczycieli wiele pracy, ale warto - już pierwszy występ nas w tym utwierdził.

Premierą naszego spektaklu był występ na XVII Międzynarodowym Przeglądzie Teatrów Osób Niepełnosprawnych w Lublinie SANS 2007. Przed występem aktorzy mieli możliwość próby na prawdziwej scenie teatralnej w Centrum Akademickim w Chatce Żaka. To bardzo ważne, gdyż uczniowie słabowidzący, a tym bardziej niewidomi, muszą poznać warunki, gdzie będą grać. Wymiary sceny, jej podłoga są zupełnie inne niż wymiary sceny, na której ćwiczyli. Wszyscy w Ośrodku bardzo przeżywali występ, angażowali się również rodzice.

"Baśń o cygańskiej księżniczce" została świetnie zagrana, ogromnie podobała się publiczności. Rodzice, których dzieci brały udział w sztuce, byli bardzo wzruszeni i bardzo dumni z sukcesu swoich dzieci. Międzynarodowa Rada Konsultantów oceniła scenariusz, muzykę, grę aktorów pozytywnie. To dobrze, bo czekał nas najbardziej prestiżowy występ na Wojewódzkim Przeglądzie Teatrów Dziecięcych pod patronatem Lubel-skiego Kuratora Oświaty "Inscenizacje 2007".

Przeżyliśmy gorące chwile, bo tuż przed przedstawieniem rozchorował się jeden z aktorów i w ostatnim momencie musiałam zmienić scenariusz. Obawiałam się, czy uczniowie poradzą sobie z nowym układem tekstu, czy wytrzymają napięcie nerwowe, towarzyszące przygotowaniom do udziału w konkursie, tym bardziej, że byli jedynym teatrem uczniów niepełnosprawnych, pozostali to uczniowie szkół ogólnodo-stępnych z całego województwa lubelskiego. Nasi uczniowie zachowali się jak zawodowi aktorzy - grali swoje role naturalnie, po scenie poruszali się swobodnie, śpiewali i tańczyli doskonale, widziałam, że bardzo zmobilizowali się, aby wypaść nie gorzej niż inne zespoły.

Bezpośrednio po spektaklu jury omówiło ze mną, scenografem i muzykiem wszystkie aspekty sztuki - bardzo podobała się tematyka, gra aktorska, opracowanie muzyczne i plastyczne. Członkowie jury powiedzieli, że słabowidzący i niewidomi uczniowie grali jak osoby pełnosprawne i mieli dobrze opanowany warsztat aktorski, a wykonanie pieśni cygańskich zrobiło ogromne wrażenie.

Nasz udział w "Inscenizacjach 2007" zaowocował wyróżnieniem. Pozwolę sobie zacytować: "Wyróżnienie - dla Teatru Rekwizyt" Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowaczego dla Dzieci i Młodzieży Słabowidzącej w Lublinie za walory wykonawcze muzyki oraz ciekawą kompozycję sceniczną w spektaklu "Baśń o cygańskiej księżniczce" w reżyserii Ewy Paterkowskiej, scenografii Urszuli Marzędy oraz opracowaniu muzycznym Mikołaja Giszczaka podpisał p.o. Kuratora Oświaty w Lublinie

Marek Błaszczak

Dla uczniów i dla nas była to cenna nagroda, dowartościowująca i motywująca do kontynuowania działalności teatralnej. Spektakl wystawiliśmy jeszcze dwukrotnie na lokalnej imprezie profilaktycznej w Domu Kultury i na uroczystości zakończenia roku szkolnego w naszym Ośrodku. Po obu występach aktorzy otrzymali wiele gratulacji i słów uznania. Sukcesy, które osiągnęli uczniowie, pozwoliły uwierzyć im we własne możliwości, pokazały, że systematyczna praca daje satysfakcję i wymierne efekty.

Praca w teatrze, występy w różnych środowiskach przyczyniły się do lepszego funkcjonowania społecznego i aktywnego uczestnictwa w życiu kulturalnym.

Zdaję sobie sprawę, że prowadzenie teatru szkolnego nie jest ani łatwe, ani proste. Wymaga wiele pracy, zaangażowania, twórczych pomysłów - ale myślę, że warto próbować. Teatr stwarza wiele interesujących możliwości, można wybierać innowacyjne metody i formy, dostosowując je do zainteresowań i potrzeb naszych wychowanków i wszechstronnie ich rozwijać.

Obraz dziecka niepełnosprawnego we współczesnej niemieckiej literaturze dziecięcej i młodzieżowej - ANGELA BAJOREK

Punktem zwrotnym w niemieckiej literaturze dziecięcej i młodzieżowej i zarazem nową epoką w jej historii były niewątpliwie lata siedemdziesiąte. Duży wpływ na jej nowy kształt miało nowatorskie podejście pedagogiczne do dziecka, mniej surowy i radykalny styl wychowawczy dziecka, reforma szkolna. Na rynku czytelniczym pojawiły się tzw. "problemorientierte Romane", powieści realistyczne. Typowymi motywami, które ujrzały światło dzienne, stały się więc: faszyzm, wojna, śmierć, choroba, konflikty pokoleń, rozstanie i rozwód rodziców, bezrobocie, alkoholizm, narkomania i przemoc, outsiderzy, uczucie miłości wśród rówieśników, rasizm, a także motyw dziecka niepełnosprawnego. Były to bowiem do tej pory niewygodne tematy, tematy tabu. Celem autorów, omawiających wymienione tematy, było ukazanie realistycznego obrazu zarówno dziecka niepełnosprawnego, jak i umysłowochorego. Poprzez swoje utwory domagali się i zwracali oni szczególną uwagę na tolerancję, równe traktowanie i nie poniżanie osób niepełnosprawnych.

Jedną z pierwszych propagatorek tego tematu była Ursula Wolfel, autorka krótkich opowiadań "Die grauen und die grunen Felder" (Szare i zielone pola), 1970. Wyrazem jej dążenia do zmian rzeczywistości jest wypowiedź we wstępie książki: "Te historie są prawdziwe, dlatego niewygodne. (...) Prawdziwe historie nie zawsze mają dobre zakończenie. Stawiają wiele pytań i każdy sam powinien znaleźć na nie odpowiedź. Historie te pokazują świat, który nie zawsze jest dobry, ale zmienialny". Głównym bohaterem w opowiadaniu "Mannis Sandalen" (Sandały Manniego) jest umysłowo chory Manni, który pełen dumy na ulicy pokazuje innym dzieciom swoje nowe sandały. Te jednak zamiast je podziwiać, naśmiewają się z chłopca, wyszydzają go, depczą mu po nogach, tak aby w końcu sandały były brudne, podarte i zniszczone. Chłopiec nie rozumie dlaczego dzieci zniszczyły mu jego nowe skórzane buty. Zaatakowany przez rówieśników próbuje się nawet bronić, lecz bezskutecznie. Sam staje się bezbronny. Nawet gdy obca kobieta staje w jego obronie i krzyczy na chłopców, nie rozumie jej zachowania, boi się jej i ucieka wraz z innymi dziećmi. Nie jest w stanie wytłumaczyć mamie całego zdarzenia, ponieważ gdy jest zdenerwowany nie potrafi wypowiedzieć żadnego słowa. Jego niemoc mówienia staje się jego bezradnością. Manni staje się ofiarą, której rówieśnicy nie akceptują, ignorują go oraz odrzucają i poniżają. "Ludzie mówią: Manni ma nie poukładane w głowie. Dzieci mówią: On jest głupi". Choć on sam cieszy się, mogąc zaledwie popatrzeć, gdy inne dzieci jeżdżą na rowerze.

Podobny los dotyka głównego bohatera powieści Petera Hartlinga "Das war der Hirbel" (To był Hirbel), 1973. Jest nim 9-letni Hirbel, który żyje w domu dziecka. W czasie porodu doznaje urazu, na skutek czego cierpi na bóle głowy, niepokój, problemy z koncentracją uwagi i napady złości. Wobec innych mieszkańców domu przyjmuje postawę outsidera, który konfrontuje się z ich odrzuceniem i nieufnością. Niechciany przez przybranych rodziców i oddawany z powrotem do domu dziecka czuje się odrzucony, niekochany i samotny. Jego specyficzne zachowanie (napady szału i złości) stają się symbolem psychicznej anomalii, której jego rówieśnicy nie są w stanie zrozumieć. Nawet jego opiekunka postrzega siedzącego i krzyczącego Hirbla jako "dzikie zwierzę". Nieobliczalność i dzikość Hirbla podkreślają inni chłopcy, komentując jego zachowanie, słowami: "On gryzie, bije i drapie". Chłopiec chce jednak w ten sposób zwrócićna siebie uwagę innych. Gdy stan jego furii ustępuje, dziecko po chwili "pięknym, czystym głosem" zaczyna śpiewać, czym wprawia innych w osłupienie. Tym samym Hirbel staje się indywidualnością, ambiwalentną figurą, która wyróżnia się swoimi słabościami i zaletami. Hirbel - protagonista próbuje uciekać z domu dziecka. Ma bowiem nadzieję, że chociaż wśród stada owiec, które bierze za lwy, znajdzie schronienie, ciepło, zrozumienie, miłość i poczucie bezpieczeństwa. Chce przez to stać się choć przez chwilę bohaterem i zaistnieć w oczach współlokatorów.

Hirbel jest jednak inny niż omówiony wcześniej Manni. Mimo wielkiego osamotnienia i potrzeby miłości próbuje sam walczyć z chorobą, przeciwnościami losu. Swoją agresją w stosunku do innych chce zwrócić na siebie ich uwagę i w ten sposób bronić się przed rówieśnikami. Nawet potrafi się boksować, czym wzbudza lęk chłopców. Tekst Hartlinga zwraca uwagę na społeczne problemy, których literacki obraz do tej pory nie był przeznaczony dla dzieci. Hartling porusza w książce nie tylko problematykę dziecka niepełnosprawnego, ale również prowokuje do "refleksji nad brakiem uczucia miłości, bezwzględnością i nie okazywaniem uczuć dzieciom".

Wiele książek, traktujących o niepełnosprawności dzieci, ukazuje to zjawisko z perspektywy rodzeństwa. Przedstawiają one trudny i często zdystansowany stosunek i wzajemne relacje pomiędzy dzieckiem niepełnosprawnym i zdrowymi dziećmi. Te ostatnie starają się często ukryć chorobę rodzeństwa z powodu strachu bądź negatywnego społecznego odbioru. Często w sposób powściągliwy przeżywają odkryte ułomności w zachowaniu i wyglądzie brata lub siostry. Z czasem jednak zmieniają swój stosunek wobec niepełnosprawnych, zdobywają pozytywne doświadczenia i często, po przykrych przeżyciach związanych z niepełnosprawnością rodzeństwa, okazują im swe zrozumienie.

Mijam Pressler w książce "Stolperschritte" (Niepewne kroki), 1981, przedstawia niepełnosprawnego fizycznie Thomasa - w relacjach z młodszym bratem Friederem, który na skutek niepowodzeń w szkole, braku zrozumienia ze strony rodziców, a zwłaszcza matki, popełnia samobójstwo. Okazuje się, że niepełnosprawny może poczuwać się do winy, bowiem zatapiając się w ciągłym użalaniu nad swym losem, nie zauważa potrzeb innych. Thomas jest dobrym uczniem w szkole. Za dobre wyniki w nauce przeskoczył on jedną klasę gimnazjalną. Mimo kalectwa chce być traktowany normalnie. Bardzo przeżywa nieporozumienia między rodzicami i nie może znieśćzłego traktowania młodszego brata. Thomas szuka oparcia w ojcu, który zajęty prestiżową pracą architekta i zaangażowany w nowy związek, nie potrafi pomóc swoim pięciorgu dzieciom. Dzięki przyjaźni z Susi chłopiec uświadamia sobie, że inni młodzi ludzie również borykają się z problemami, na skutek których cierpią tak jak on.

Jedną z nielicznych książek traktujących dziecko niepełnosprawne inaczej niż jako ofiarę losu, odrzuconą przez najbliższych, jest powieść Herberta Gunthera "Die Reise zum Meer" (Podróż nad morze), 1994. Jej historia została oparta na autentycznym losie chorej dziewczyny na rzadką genetyczną chorobę mięśni zwaną Werdnig-Hoffmann. Na skutek nie wykształcenia mięśni Bettina porusza się na wózku inwalidzkim. Prognozy lekarzy są zatrważające. Dziewczynie rokuje się zaledwie siedem lat życia. Jednak ogromne wsparcie rodziców sprawia, że dziewczyna cieszy się ze swoich 18. urodzin. Mimo wielkiej niepełnosprawności i uzależnienia od pomocy innych, Bettina dzielnie stawia czoła chorobie. Jej wielka siła i chęć życia zarażają innych młodych ludzi. Dziewczyna i jej rodzice walcząc z chorobą, walczą o każdy dzień życia, nigdy nie tracą nadziei. Motywowana przez najbliższych chce studiować anglistykę i być tłumaczem. Lubi podróżować. Spogląda zawsze optymistycznie w przyszłość, mówiąc: "Życiejest piękne". Bettina nie oczekuje współczucia od innych, dzielnie znosi swój los, jest zadowolona ze swojego życia, czym imponuje zauroczonemu w niej chłopcu, Malte. Dzięki niej chłopiec zdaje sobie sprawę z tego, jakie wartości są ważne w życiu.

Analiza głównych bohaterów powieści pokazuje dobitnie, że również osoby niepełnosprawne mogą realizować swoje wydawałoby się abstrakcyjne plany i marzenia czy osiągać dobre wyniki w nauce. Choroba nie jest barierą w ich osiągnięciu. Główne postacie utworów nie użalają się nad swoim losem, akceptują swoją ułomność i nikogo nie chcą nią obarczać. Omówione teksty literatury dziecięcej i młodzieżowej pokazują nie tylko w jak różny sposób bohaterowie zostali dotknięci przez niepełnosprawność lecz również jak istotny wpływ na rozwój dziecka ma obecność najbliższych osób, a zwłaszcza rodziców. Udowadniają oni jednak, że są w stanie walczyć ze swoją ułomnością, kochać tak jak inni, osiągać dobre wyniki w nauce i dzielić się swoim szczęściem z innymi. Pokazują jak kruche bywa ludzkie życie i nie warto przejmować się rzeczami przyziemnymi, bo najważniejsze to zdrowie i rodzina, które dają siłę do życia. Sadzę, iż dzięki takim powieściom czytelnicy świadomie i pozytywnie odbierają sytuację osób niepełnosprawnych. W ten sposób uwrażliwiamy odbiorców na ich problemy i uczymy tolerancji, wrażliwości. Taki też zapewne jest zamiar autorów niemieckiej literatury dziecięcej i młodzieżowej w ostatnich latach.

Temat niepełnosprawności dzieci poruszany jest również w wielu powieściach dla dzieci i młodzieży, które ukazały się w Niemczech po 2000 roku. Szerokim rozgłosem i wielką popularnością wśród młodzieży cieszyła się kontrowersyjna książka napisana przez niepełnosprawnego chłopca Benjamina Leberta: "Crazy", Goldmann Manhattan 2001. Doczekała się ona nawet realizacji filmowej. Jedną z ostatnich pozycji na ten temat jest wyróżniona nagrodą pokojową Gustava Heinemanna książka autorstwa Elizabeth Zoaller: "Anton oder Die Zeit des unwerten Lebens" (Anton lub czas niegodnego życia), Frankfurt/Main, Fischer Taschenbuch Verlag 2004, której akcja rozgrywa się w roku 1941. Wszystkie omówione utwory są dostępne w sprzedaży wysyłkowej poprzez strony internetowe amazon oraz często w bibliotekach Instytutu Goethego.

Warto przeczytać - BEATA BŁACHUT

Niewiele jest pozycji literatury fachowej, dotyczącej dzieci z poważną dysfunkcją wzroku, o czym mogłam się przekonać studiując tyflopedagogikę. Spośród podręczników dla studentów i nauczycieli chciałabym polecić pozycję wydaną przez MEN w 2001r. pt.: Poradnik dydaktyczny dla nauczycieli realizujących podstawę programową w zakresie szkoły podstawowej i gimnazjum z uczniami niewidomymi i słabowidzącymi pod redakcją S. Jakubowskiego.

Jest to zbiorowa praca 21 autorów: 12 nauczycieli ośrodków szkolno-wychowawczych dla dzieci niewidomych i słabowidzących oraz osób niewidomych, którzy po ukończeniu studiów wyższych pracują jako dydaktycy bądź w ośrodkach, bądź na wyższych uczelniach. Poradnik został opracowany dla nauczycieli, którzy po raz pierwszy stykają się w swojej klasie z uczniem niewidomym lub słabowidzącym oraz dla rodziców dzieci z niepełnosprawnością wzroku.

W pierwszym rozdziale poradnika, opracowanym przez Tadeusza Majewskiego, możemy znaleźć informacje ogólne, dotyczące podstawowych zagadnień z okulistyki i tyflologii, a więc zapoznajemy się ze znaczeniem wzroku w życiu człowieka, dowiadujemy się o przyczynach uszkodzeń wzroku, ich rodzajach oraz o różnicach w funkcjonowaniu dzieci w zależności od stopnia dysfunkcji wzroku.

Rozdział drugi, opracowany przez Antoninę Adamowicz-Hummel, zawiera cenne informacje na temat czynników wpływających na funkcjonowanie wzrokowe słabowidzących oraz na temat pomocy optycznych ułatwiających widzenie. Autorka udziela wielu wskazówek dotyczących prawidłowej organizacji otoczenia ucznia słabowidzącego, tak aby dobrze funkcjonował i dobrze czuł się w klasie.

Kolejny rozdział autorstwa Haliny Zielazek i s. Elżbiety Więckowskiej zawiera interesujące informacje, dotyczące pisma brajla i sposobów jego nauczania oraz metod nauczania niewidomych rysunku wypukłego.

Niezwykle cenny jest rozdział czwarty, w którym Stanisław Jakubowski szeroko omawia środki techniczne przydatne w nauczaniu dzieci z uszkodzonym wzrokiem, takie jak: syntezatory mowy, notatniki mówiące, monitory, drukarki brajlowskie, aparaty do czytania, skanery, przydatne oprogramowania komputerowe.

Kolejny, piąty, rozdział poradnika poświęcony jest metodyce nauczania dzieci z dysfunkcją wzroku w klasach I - III, a jego autorki Barbara Kawczyńska-Reguła i Bożena Pierzchała omawiają funkcjonowanie ucznia słabowidzącego i niewidomego w klasie integracyjnej, podkreślając rolę rodziców w rehabilitacji dziecka.

Następne rozdziały (od VI do X) są poświęcone metodyce nauczania poszczególnych przedmiotów zarówno na etapie szkoły podstawowej, jak i gimnazjum.

W rozdziale XI autorstwa Anny Sikorskiej nauczyciele i rodzice odnajdą propozycje ćwiczeń i zabaw ruchowych, uwzględniające liczne przeciwwskazania lekarskie oraz podstawowe informacje na temat nauki poruszania się i orientacji przestrzennej osób z poważną wadą wzroku.

Ostatnie dwa rozdziały poświęcone są zajęciom technicznym i plastycznym oraz rozwijaniu uzdolnień artystycznych, ze szczególnym uwzględnieniem nauki muzyki, jako jednej z ważniejszych form ekspresji oraz znaczenia teatru w rehabilitacji dzieci z uszkodzonym wzrokiem.

Na ostatnich stronach poradnika czytelnik odnajdzie praktyczne informacje zawarte w Dodatkach: są tu adresy i telefony (także adresy stron internetowych) ważnych instytucji związanych z rehabilitacją i edukacją osób niewidomych, takich jak: Polski Związek Niewidomych, PFRON, ośrodki szkolno - wychowawcze dla dzieci z uszkodzonym wzrokiem, informacje o czasopismach wydawanych przez PZN, wykaz najpopularniejszych pomocy dydaktycznych oraz polskie i obcojęzyczne alfabety brajlowskie.

Ponieważ omawiana książka została wydana w 2001 r., niektóre zawarte w niej treści mogą być nieaktualne. Odnosi się to zwłaszcza do rozdzialu IV, który zawiera informacje o technicznych pomocach dydaktycznych, sprzęcie komputerowym, specjalistycznym oprogramowaniu itp. oraz do Dodatków, gdzie znajdują się m.in. adresy, numery telefonów, wykaz wydawanych czasopism. Mimo to omawiany przeze mnie Poradnik jest praktycznym zbiorem wielu cennych i aktualnych informacji, przydatnych zarówno dla nauczycieli uczących dzieci niewidome i słabowidzące, jak i ich rodziców. Poradnik był rozprowadzany przez MEN do kuratoriów oświaty w poszczególnych województwach.

PRENUMERATA w 2007 r.

Od 2006 r. "Nasze Dzieci" wydawane są jako kwartalnik.

Prenumerata za kwartalnik "Nasze Dzieci" w 2007 r. wynosi 6,00 zł za kwartał, 24,00 zł rocznie.

Wpłat należy dokonywać na konto:

Polski Związek Niewidomych BZG ZPCh

00-216 Warszawa, ul. Konwiktorska 9

BISE SA III Oddział Warszawa

nr 42 1370 1037 0000 1706 4083 5205

do 16 stycznia 2006 r.

Na odwrocie blankietu należy wpisać: za "Nasze Dzieci".

Wpłat można również dokonywać w kasie PZN Biura ZG pok. 32.

---