Współczesne kierunki pedagogiczne, Pedagogika


1. Pedagogika pozytywistyczna

Pozytywizm - okres XIX w. od 1874r. Front ideowy, koncepcja światopoglądowa rozwoju społeczeństwa, praca u podstaw, upowszechnienie oświaty. W znaczeniu węższym jest to system filozofii pozytywnej Augusta Comte'a, jeden z głównych nurtów filozofii XIX i XX wieku. Jego źródłem jest refleksja filozoficzna nad poznaniem naukowym, strukturą metodologiczną oraz osiągnięciami praktycznymi nauk ścisłych, przyrodniczych.

Założenia pozytywizmu:

- odejście od metafizyki ( dział filozofii zajmujący się teorią bytów - ontologia)

- najwartościowszymi metodami poznania naukowego są metody ścisłe, empiryczne - fizyka, nauki przyrodnicze - pomiar, eksperyment

- jedność metodologiczna

- pozytywizm zakładał, że te twierdzenia są prawdziwe, które można zredukować do jednostkowej wiedzy empirycznej

- pozytywizm odrzuca wszelką dyskusję, polemiki, krytykę innych poglądów i przekonań na rzecz tworzenia wiedzy pozytywnej tj. takiej, która służy rozwiązywaniu określonych problemów

Orientacje pozytywistyczne w pedagogice:

- dążenie do wytworzenia wiedzy pewnej o oświacie i edukacji, która służy przewidywaniu i programowaniu określonych problemów wychowawczych

- dążenie do opanowania żywiołowości

- preferowanie działań przewidywanych

- wytworzenie wiedzy, która pozwala na przewidywanie zachowań ludzkich

- ścisły związek pedagogiki jako nauki z praktyką, który pozwala na projektowanie działań edukacyjnych

- marginalizacja problemów dyskusyjnych, na gruncie pedagogiki badania mają prowadzić do wiedzy pozytywnej, czyli faktów i zjawisk poddających się pomiarowi

- ograniczenie pedagogiki do pedagogii (działalność praktyczna, zespół środków i metod wychowania stosowanych przez nauczycieli) jedynego określonego systemu wychowawczego w określonej placówce, co może prowadzić do wytworzenia celów preferowanych przez określone władze, zespół środków i metod wychowania, stosowanych przez nauczycieli i wychowawców, to rzemiosło, sztuka wychowania, działalność praktyczna

Okresy rozwoju pozytywizmu:

1) Druga połowa XIX w. - August Comte, Jon Stuart Mill. Wiedza pozytywna wytwarzana przez nauki szczegółowe ma służyć polityce pozytywnej, rozwiązywaniu określonych problemów, jest zaprzeczeniem żywiołowości. Nauka ma czynić świat przewidywalnym, kolektywistyczna koncepcja człowieka góruje nad indywidualizmem.

2) Empiriokrytycyzm - przełom XIX i XX w. - Richard Avenarius, Ernest Mach - źródłem jest zaprzeczenie bezkrytycznego podejścia do poznania naukowego, ba są ograniczenia w wytwarzaniu wiedzy pozytywnej. Jedynym źródłem wiedzy jest obserwacja empiryczna a nauka jest opisem świata doświadczalnego, jest przeciwny poznaniu krytycznemu.

3) Neopozytywizm - XX w., lata 20-lecia międzywojennego do lat 30 - Moritz Schlick - Uniwersytet Wiedeński - głosił konieczność pracy, opisu i doświadczenia, logika i matematyka są naukami nie empirycznymi, główną rolę odkrywa fizyka, nauki humanistyczne sprowadzał do psychologii i socjologii ujmowanych behawiorystycznie (działanie), likwidacja metafizyki i nauk filozoficznych, sprowadzenie wszystkich nauk empirycznych do jedności na podłożu języka fizykalnego, filozofię uznawał tylko w odniesieniu do semantyki (analiza języka).

4) Współczesny neopozytywizm - występuje w postaci zmodernizowanego scjentyzmu, sceptycyzm wobec uogólnień filozofii, postuluje w miejsce filozofii teorie i metodologie nauki.

Psychologizm pedagogiczny - czerpie źródło w systemie nauczania wychowującego Herbarta. System wyznacza paradygmat (wzór) pedagogiki tzw. nauczanie wychowujące. System ten jest uniwersalnym, skutecznym systemem kształcenia człowiek lepszej jakości. Paradygmat ten wpisuje się w poznawczą orientację pozytywistyczną i związane z tą orientacją zadanie wytwarzania wiedzy pozytywnej. Psychologizm oparty jest na myśleniu, iż najważniejszymi czynnikami sprawczymi określonych zachowań jednostek, jednostek nawet siłami uruchamiającymi rozwój wielkich procesów społecznych są zmienne osobowościowe (psychiczne cechy jednostek). Najbardziej przydatna w takim myśleniu okazała się psychologia behawioralna. Wiedza psychologiczna była wykorzystana u Herbarta. Towarzyszyło temu przekonanie, że psychologia jest narzędziem kształtowania człowieka.

Świadczy to o zaistnieniu psychologizmu pedagogicznego.

Zakładał on:

- najważniejszymi czynnikami zachowania człowieka i rozwoju jego sił społecznych są psychologiczne cechy jednostki

- psychologizm był zafascynowany psychologia jako podstawową nauką wytwarzającą wiedze o człowieku

- od tego psychologizmu wywodzimy psychologizm pedagogiczny - wiąże się on z wykorzystaniem psychologii w terapii i wspomaganiu rozwoju, w jego stymulacji i w wzmacnianiu cech pozytywnych

- psychologizm pedagogiczny u Herbarta wyrażał się w:

+ projekcie nauczania wychowującego

+ koncepcji nauczania

+ do skonstruowania systemu nauczania, który ma przebiegać przez cztery stopnie formalne tj. jasność, kojarzenie, system i metoda

+ podstawowe założenie Herbarta zawarte było w przekonaniu, że umysł ludzki podatny jest na ćwiczenia

Socjologizm pedagogiczny - teza Augusta Comte'a - socjologia jest jedyną nauką abstrakcyjną, która wytwarza wiedzę o człowieku niezbędną dla innych nauk. Istota socjologizmu polega na przekonaniu, że wiedza wytwarzana przez socjologię nadaje się do bezpośredniego wykorzystania w działaniach edukacyjnych i oświatowych w celu wykreowania człowieka - grup społecznych o określonej jakości. Zwolennicy socjologizmu uznawali rzeczywistość społeczną za pierwotną w stosunku do rzeczywistości psychologicznej czy też rzeczywistości materialnej. Florian Znaniecki twierdził, że wychowanie jest zjawiskiem społecznym, zwracał uwagę na tzw. osobowość społeczną, zależną od uwarunkowań społecznych, marginalizował poza społeczne czynniki wychowawcze, takie jak, genetyczność, własna aktywność jednostki. Głównym przedstawicielem socjologizmu był Emil Durkheim.

Scjentyzm - scientia (nauka) - jest pewną myślową i światopoglądową postawą, nazwą programu filozoficzno społecznego lub nawet podejściem metodologicznym. W poznaniu nauk przyznaje się szczególne miejsce w kulturze, społeczeństwie i filozofii. Była to ideologia Zachodu przełomu XIX i XX w. - optymizm związany z nauką. Oparty był na założeniach:

- filozofii pozytywnej - wiedza pozytywna wytwarzana jest przez nauki empiryczne i jest formą najbardziej obiektywnego poznania.

- materializmu - krytyczne podejście do metafizyki, religii, filozofii, teologii i sztuki

- ewolucjonizmu - rzeczywistość przyrodnicza i społeczna jest w procesie ciągłej zmiany o charakterze ewolucyjnym, a rozwiązanie wszystkich problemów jest możliwe na drodze naukowej.

- utylitaryzmu (pragmatyzmu) - nauka jest najbardziej skutecznym środkiem zmiany i przekształcenia świata zgodnie z potrzebami ludzi

2. Pedagogika kultury - kierunek pedagogiczny na przełomie XIX i XX wieku ukazujący człowieka jako istotę kulturową, uczestniczącą w procesie przeżywania i tworzenia dóbr kultury nazywanych często wartościami przedmiotowymi (dzieła sztuki, moralność, obyczaje). Między świtem tych wartości a osobowością człowieka zachodzą wzajemne oddziaływania. Według Miterskiego pedagogika kultury utożsamiana jest z pedagogiką ludzkiej osobowości.

Istota pedagogiki kultury:

- każde zjawisko psychiczne tworzy sensowną całość określoną przez świat tradycji kulturalnej

- to, co w życiu ma sens i wartość nie jest samowystarczalne

- wartości nabywa się dzięki udziałowi w różnych dziedzinach ducha przedmiotowego istniejącego poza osobą człowieka

- przedmiotowe wartości - nauka, sztuka i religia rozwijają się i zachowują dzięki twórczemu wysiłkowi człowieka

- między światem przedmiotowym a samym człowiekiem jest ciągłe wzajemne oddziaływanie, człowiek tworzy nowe wartości, przyswaja istniejące przeżywa i wówczas staje się prawdziwą osobowością

Wychowanie według pedagogiki kultury - celem wychowania jest przygotowanie człowieka do czynnego udziału w życiu kulturalnym przez wprowadzenie go w świat ponadindywidualnych wartości, rozwój sił duchowych, kształcenie - realizacja celu wychowania - polega na przygotowaniu człowieka do udziału w świecie wartości kulturalnych i rozwinięcie jego sił twórczych, duchowych oraz tworzenie nowych wartości. Pedagodzy kultury twierdzili, że istnieją wartości absolutne: dobro, prawda, piękno, stanowiące zwieńczenie hierarchii wartości.

Był to kierunek bardzo wewnętrznie zróżnicowany - różnice odnosiły się do środków służących rozwojowi wychowanka i życia duchowego. Przedstawiciele: Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Suchodolski, Florian Znaniecki i B. Nawroczyński.

3. Pedagogika religijna - pedagodzy kultury podkreślali rolę religii, kładli nacisk na rozwój życia duchowego wychowanków w kierunku uwolnienia od wąskiego utylitaryzmu, praktycyzmu.

Pedagogika ta zakłada:

- życie duchowe i samostanowienie o sobie jest niemożliwe bez Boga i religii

- tylko chrześcijaństwo zaprowadza ład wewnętrzny w duszy i dostarcza trwałej podstawy do samowychowania

- prawdziwe wychowanie musi być chrześcijańskie

- cel wychowania to kształtowanie charakteru moralnego i doprowadzenie człowieka do zbawienia

- jedynie wychowanie religijne prowadzi do uczłowieczenia kultury, do uwolnienia jej od przewagi techniki, od duchowego pogłębiania kultury

4. Pedagogika egzystencjalna

Egzystencjalizm - łac. existencia - istnienie - nie jednolity kierunek filozoficzny i zjawisko kulturowe, przedmiotem jego badań jest indywidualna koncepcja człowieka oraz miejsce i rola człowieka w świecie.

Założenia:

- Przyjmuje, że rzeczywistość rozdarta jest na sferę świadomości i rzeczy, co prowadzi do alienacji człowieka.

- Człowiek jest wolny, posiada wolność wyboru i potrzebę autentyzmu, czyli bycia sobą i nie podlega społecznym i historycznym uwarunkowaniom. Jako osoba wolna sam tworzy wartości i decyduje o sensie własnego istnienia. Nie istota, nie właściwości, cechy określają egzystencje człowieka, a odwrotnie - egzystencja jednostki, jej swoboda i aktywność twórcza poprzedzaj jej istotę - stąd określenie - egzystencja wyprzedza esencję.

- Jako osoba wolna człowiek ponosi pełną odpowiedzialność moralną za to co robi i to stwarza poczucie wyobcowania, beznadziejności i lęku istnienia zwłaszcza lęku przed śmiercią i to zmusza człowieka do ciągłego poszukiwania, pójście za tłumem jest złem, „memento mori”, trzeba poświęcać się ideałom, robić coś co daje ci satysfakcję ale przynosi także dobro społeczeństwu.

- Indywidualny rozwój jednostki

Egzystencjalizm - to kierunek zróżnicowany na dwie tendencje:

- Chrześcijańską (teizm -Jaspers, Buber)

- Ateistyczną (agnostycyzm - Heiddeger, Sartre)

Różnice dotyczą:

- koncepcji człowieka

- stosunku człowieka do świata

- stosunku człowieka do Boga

Pedagogika egzystencjalistyczna

- odrzuca ideały

- nie ma autorytetu nauczyciela - wychowawcy, ważne jest to, co wychowanek sam przeżył

- na pierwszym miejscu jest egzystencja człowieka

- człowiek jest zdolny do podejmowania działań, które przekraczają jego możliwości

- pedagogika indywidualistyczna - zwraca się ku rzeczywistemu człowiekowi

- ważny jest indywidualny rozwój jednostki

- zadaniem szkoły jest rozwój każdego wychowanka

- uczeń jest twórcą własnych doświadczeń i twórcą własnego losu

- w nauczaniu trzeba rozbudować zainteresowania

- doświadczenie - w oparciu o nie wychowanek uczy się dokonywać wyboru moralnego - możliwość wyboru świadczy o osobowości człowieka

- człowiek - uczeń jest osobą wolną

- wolność to cecha wyróżniająca człowieka wśród istot żywych

- umiejętność dialogu, relacje międzyludzkie są cechą konstytutywna człowieka

- usytuowanie człowieka we wszechświecie budzi u niego duży niepokój, ale i wyzwanie do egzystencjalnego zaangażowania, zadaniem wychowawcy jest ukazanie uczniom perspektyw, życie leniwe jest niewarte przeżycia, trzeba poświęcić się wielkiej sprawie, a szkoła ma do tego przygotować

- pedagogika stawia na zaangażowanie uczniów

- człowiekowi trzeba uświadomić, że umrze, a świadomość śmierci, ma doprowadzić do właściwego postępowania

Egzystencjalne kategorie pedagogiczne:

- dialog

-autentyczność

- zaangażowanie

Dialog - według Janusza Tarnowskiego to metoda, sposób komunikacji, w którym podmioty dążą do porozumienia celem wzajemnego zbliżenia, współdziałania, to wzajemny kontakt, tolerancja, przekaz informacji, proces, postawa - gotowość otwierania się na drugiego człowieka.

Autentyczność - postawy według pedagogiki humanistycznej:

- akceptacja wychowanka

- autentyczność wychowawcy

- empatia

Wychowawca ma wspierać i wspomagać.

Imperatywy (nakazy moralne) autentyzmu (być sobą):

- być sobą

- żyć świadomie i decydować o swoich czynach

- nie ulegać urzeczowieniu

- żyć aktywnie

Pedagogika ta często była kojarzona (do 1989 roku) z nurtem ateistycznym - gdyż istota jego jest to, że akcentuje zaangażowanie jednostki i gotowość do działania na rzecz ogółu. Była to bardzo modna pedagogika.

5. Pedagogika personalistyczna

Personalizm kierunek filozoficzny, doktryna lub program działania:

Etymologia słowa personalizm - łac. persona - osoba, prosopon - maska

Osoba - zawarte jest w tym pojęciu twierdzenie o człowieku, o jego formie, indywidualności jako osobnym bycie oddzielonym od rzeczy i otoczenia, osoba traktowana jest jednostkowo i niepowtarzalnie.

Przedstawiciel Emanuel Mounier i Jakub Maritain

Założenia pedagogiki personalistycznej:

Proces wychowania polega na stopniowym dochodzeniu do własnej doskonałości, na umiejętności samodoskonalenia się, aby stać się dojrzałą osobowością.

Wychowanie to kształtowanie, formowanie osoby ludzkiej w kierunku osiągnięcia celu ostatecznego - czyli zbawienia, kształtowanie w kierunku pozytywnego działania dla dobra społeczeństwa, w którym żyje. Wychowanie dokonuje się przez harmonijny rozwój wrodzonych właściwości, cech intelektualnych, fizycznych, moralnych. Wychowawca ma pełnić rolę pomocniczą polegającą na udostępnianiu i przybliżaniu wartości, które są trwałym dorobkiem społeczności ludzkiej, wyzwalanie w wychowanku potencjalności wychowawczej i zabezpieczenie wychowanka przed przyjmowaniem pseudowartości. Wychowanie ma doprowadzić do rozwoju wychowanka, a rozwój ten jest dziełem wychowanka. Wychowanek musi mieć alternatywny stosunek do wartości, muszą one stać się jego wartościami, wychowawca tylko pomaga

Trzy ujęcia wychowania według Jakuba Maritain

Wychowanie personalistyczne jest wychowaniem do wolności wyboru dobra, ale wybór nie oznacza samowoli, musi być zdeterminowane uwarunkowaniami społecznymi, rodzinnymi. Człowiek powinien być zdolny do wyboru dobra i jego realizacji, powinien ustawicznie poszukiwać tego, co zostało uznane i służy naszemu doskonaleniu. W procesie wychowania dobro wspólne nie może przekreślić dobra osoby

Metody wychowania mogą być tradycyjne albo liberalne.

Cele wychowania:

6. Cele wychowania według Jakuba Maritain

Cele wychowania:

Kolejność tych celów jest ważna i nieprzypadkowa, ponieważ tylko prawidłowy rozwój osobowości umożliwia wewnętrzną integrację ze społeczeństwem

Naczelny cel wychowania to ukształtowanie dojrzałej osobowości wychowanka oraz aktywnej jego postawy wobec życia

Wiedza bez sumienia prowadzi do duchowej ruiny człowieka. Wykształcenie nie stanowi jeszcze o integralnym rozwoju osoby ludzkiej miedzy innymi o jej charakterze i moralnej wrażliwości. Dojrzała osobowość człowieka realizuje się poprzez wielorakie wyższe wartości: prawdę, dobro, przyjaźń, miłość, zdolność do ofiary i wyrzeczenia się, tolerancję, braterstwo itd.. Taki szeroki zestaw wartości warunkuje wychowanie holistyczne oraz integralne, wartości te pełnią różnorakie funkcje w całokształcie ludzkiej osoby, integrują ją, nadają sens życiu, aktywizują do działania. Bogactwo wartości nie przekreśla potrzeby ich uporządkowania, co z kolei komplikuje ich hierarchiczność. Pustka aksjologiczna nieuchronnie prowadzi do chaosu w życiu człowieka, ostatecznie zaś do utraty wiary w sens życia. Najważniejszą wartością jest miłość - kształtuje wewnętrznie człowieka, uzdalnia go do prospołecznych postaw. Brak miłości wywołuje postawy egoizmu i agresji.

Mówiąc o osobowej dojrzałości człowieka trzeba podkreślić ideę wewnętrznej wolności.

Wolność:

Cel wychowania to uzdolnienie do nabycia i praktykowania wolności wewnętrznej, bez której trudno mówić o dojrzałej osobowości. Wolność wewnętrzna uzdalnia człowieka do posłuszeństwa i podejmowania ofiar, jej brak jest faktycznie zniewoleniem osoby ludzkiej. Nie ma wolności bez Boga i wbrew Bogu. Autentyczne wyzwolenie osiąga się przez zjednoczenie duchowe z Bogiem.

Drugi cel wychowania integralnego to przygotowanie człowieka do życia w społeczeństwie. Człowiek jest istotą społeczną, która przynależy do wielu grup społecznych i wychowanie musi uwzględnić ten fakt, wyrabiając u dzieci i młodzieży zdolność do współbycia i współdziałania z ludźmi, Maritain przeciwstawiał się indywidualizmowi i socjologizmowi. Wolność właściwie pojmowana jest wolnością odpowiedzialną, nie koliduje więc z wymogami życia społecznego i związanymi z nim nieuchronnymi ograniczeniami. Człowiek dojrzały duchowo w sposób wolny decyduje się na niezbędne dla życia społecznego ofiary. Konieczność życia społecznego nie jest zagrożeniem dla osobowości człowieka, interakcje i relacje społeczne nie naruszają integralności osoby ludzkiej, lecz właśnie ja ubogacają i aktualizują. Maritain przestrzega przed społecznym utylitaryzmem. Sensem życia jest rozwój osoby ludzkiej. Życie społeczne jest dynamiczne, dlatego wymaga ciągłych adaptacji w międzyludzkich relacjach. Chwilowe napięcia pomiędzy jednostką a społeczeństwem nie są równoznaczne z wykluczeniem się indywidualnej wolności ii zobowiązań społecznych.

Zagrożenia pedagogiki:

Maritain uznawał nieodzowność współudziału w wychowaniu rodziny, szkoły, organizacji młodzieżowych państwa i grup wyznaniowych. Są to tzw. kręgi wychowawcze. Wymienione czynniki dopełniają się, nie powinny natomiast neutralizować się wzajemnie.

Najważniejsze są rodzina i szkoła.

Rodzina jest pierwszym naturalnym środowiskiem, w którym pojawia się i rozwija człowiek. Odgrywa ona najbardziej istotną rolę w wychowaniu. Pełni funkcję biologiczno-kreacyjną i psychologiczno-edukacyjną. Szczególna rola rodzina przejawia się w wychowaniu moralnym dzieci. Rodzina, w której panuje miłość jest pierwszym i najważniejszym terenem edukacji moralnej, religijne, ideowej i społecznej. Jest najmniejszą komórką życia społecznego i przygotowuje dzieci do życia w społeczeństwie. Zagrożenia dla rodziny to: autorytaryzm rodziców, zaniedbywanie przez nich obowiązków, osłabienie więzi rodzinnej, demoralizacja, jednostronność kształcenia i wychowania dzieci. Dewiacje życia rodzinnego prowadzą do dewiacji wychowania.

Szkoła - nie wolno przerzucać na szkołę całego ciężaru wychowania. Nauczanie szkolne może jedynie uzdolnić człowieka do tego, aby w dalszym swym życiu nabył umiejętności samokształcenia. Maritain postulował wprowadzenie do programów szkolnych nauk humanistycznych. Uważał, że religii można nauczać w szkole, ale każdy musi mieć wolny wybór

7. Pedagogika Gestalt - holistyczne podejście do wychowanka, gestalt - postać, kształt. To jeden z kierunków psychologii postaci. Zakłada, że człowiek nie jest zbiorem poszczególnych dyspozycji osobowościowych, ale jest integralną postacią, zintegrowaną całością w całej formie, której nie można zredukować do części. Holizm - zakłada, że wszelkie zjawiska społeczne tworzą układy całościowe, których nie można zredukować do części.

Pedagogika Gestlat - lata 70-te jako jeden z rodzajów pedagogiki alternatywnej, której zadaniem była integracja wiedzy i doświadczenia, wiedza to przede wszystkim filozofia i teologia, psychoterapia i pedagogika - gestlat, holistyczne widzenie świata i człowieka.

Założenia pedagogiki gestalt opierają się na trzech autonomicznych filarach

Edukacja przez stapianie się - istota tego filaru jest koncentracja uczenia się na sferze kognitywnej (poznawczej) i na sferze emocjonalnej, jest to połączenie tych dwóch sfer. Wiedza jest trwała, kiedy potrafimy ją przeżyć, akceptuje łączenie w procesie wychowania i kształcenia emocji, postaw, wartości wychowanka przy zachowaniu aktywności wychowanka i docieraniu do jego istoty, człowieczeństwa. Zajęcia interakcyjne skoncentrowane na temacie - metoda rozwinięta przez Ruth Cohn, zaangażowanie uczestników procesu edukacyjnego w proces przekazywania treści kształcenia. Relacje, jakie zachodzą między podmiotami muszą doprowadzić do równowagi między treściami a tematem zajęć, między osobą wychowawcy, a umiejętnością komunikowania się z samym sobą jak i z otoczeniem, między grupą, a całością

Agogika holistyczna - antropologia stosowana, zakłada, że człowiek jest podmiotem zintegrowanym - ciała, psychiki i duszy, żyjącym w środowisku społecznym i ekologicznym

Pedagogika gestalt różni się od innych prądów humanizacją stosunków międzyludzkich, upodmiotowieniem jednostki. Jest to pedagogika wychodząca od pedagoga, nauczyciela, wychowawcy do wychowanka - „ja cię zapraszam do współpracy”, ogromną rolę przypisuje systemowi wartości

Cele wychowania w pedagogice gestalt:

Pedagogika ta poszukuje optymalnego rozwiązania, aby uzyskać wewnętrzną spójność w rozwoju wychowanka

Rola pedagoga-wychowawcy w procesie edukacyjnym

Pedagogika wymaga bezpośredniego komunikowania się uczniów w postaci komunikacji typu „ja”. Kontaktując się z wychowankiem wychowawca nadaje komunikat typu „ty” zamiast „on, ktoś”. Jeżeli chcemy zachować taka relację należy rozwijać sytuacje horyzontalne w procesie uczenia się - relacje między wychowawcą a wychowankiem muszą być partnerskie, równoprawne.

Podstawowa zasada - nie wolno ośmieszać ucznia

8. Kierunek pedagogiczny - to mieszczące się z założeniach określonego prądu lub wynikające z danego prądu konkretne rozwiązania pedagogiczne, a więc zadania kształcenia i wychowania, to inaczej określony system wychowawczy ograniczający się do jednej dziedziny wychowawczej lub kształcenia np. nowe wychowanie

Edukacja: ( wg. Okonia)

To ogół oddziaływań służących formowaniu się ( zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka.

Oddziaływania pedagogiki:

Pośrednie, bezpośrednie, instytucjonalne.

Wychowanie : ( wg. Okonia)

To świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie trwałych skutków ( zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka.

Kształcenie: ( wg. Okonia)

To system działań zmierzających do tego, aby uczącej się jednostce umożliwić poznanie świata, przygotowanie się do zmieniania świata i ukształtowanie własnej osobowości.

Uczenie się : ( wg. Okonia)

Jest procesem nabywania względnie trwałych zmian w szeroko rozumianym zachowaniu ( wiadomości, umiejętności, nawyki, postawy) w toku bezpośredniego i pośredniego poznawania rzeczywistości ( doświadczenia i ćwiczenia)

Nauczanie: ( wg. Okonia)

Jest procesem kierowania uczeniem się uczniów w toku planowej pracy nauczyciela

z uczniami.

Paradygmat ( Kwieciński)

To zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości,

Przyjętych w społeczności uczonych - przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki.

Jak wynika z definicji paradygmat:

Paradygmat pedagogiki:

Zbiór ogólnych przesłanek ( założeń ) koniecznych do zdefiniowania edukacji, stanowiących punkt wyjścia badań nad nią oraz budowania jej teorii.

9. Pedagogika humanistyczna - Thomas Gordon - koncepcja konstruktywnych i niesymetrycznych stosunków międzyludzkich bez zwycięzców i zwyciężonych - tak się rozwiązuje konflikty. Teoria ta i opiera się na zasadzie równoważności czyli symetrycznych stosunków międzyludzkich, każdy musi być traktowany podmiotowo, z pełnym poszanowaniem jego praw, potrzeb, godności. Wychowanie to musi przynosić satysfakcję - o efektach wychowania decyduje u umiejętność wsłuchiwania się przez rodziców i wychowawców w problemy dzieci. Dziecko wydaje niewerbalne i werbalne komunikaty, a my dorośli musimy umieć je odczytać. Dziecko jest człowiekiem, jest podmiotem własnego istnienia, nie jest własnością rodziców, jest indywidualnością (Korczak)

Naczelnym celem wychowania jest wielostronny rozwój dziecka - biologiczny, psychiczny, emocjonalny, intelektualny, powinien wynikać z własnego potencjału.

Cele preferowane to autonomia i niezależność i twórczość jednostki oraz samodzielne radzenie sobie z problemami

10. Pedagogika emancypacyjna

Odejście od dotychczasowego sposobu myślenia pedagogicznego - I. Illich - założeniem było zakwestionowanie szkoły, chciał, aby zastąpiła ją sieć edukacyjna tzn. teatry, kina, biblioteki, placówki zajmujące się kulturą i oświatą, człowiek nowonarodzony dostaje tz. „talon na edukację” to np. 500 dolarów, a kiedy wyczerpie środki jego edukacja kończy się, a jak chce dalej się uczyć to już na własny koszt, nie nauczyciele, a edukatorzy - bibliotekarze, aktorzy, pracownicy domu kultury. Uważał, że zawód nauczyciela trzeba zlikwidować, bo nauczyciele nie wychowują, a działają rutynowo. Jwego koncepcja doprowadziła do nurtu antypedagogiki - wychowanie bezstresowe lata 90-te XX wieku

11. Pytanie z książki „Wychowanie bez porażek Thomasa Gordona”

Gordon podzielił rodziców na trzy grupy:
1. Zwycięzców - ci rodzice bardzo silnie podkreślają swój autorytet oraz władzę poprzez stosowanie zakazów, nakładanie ograniczeń, żądanie określonego zachowania. Wydają polecenia i wymagają posłuszeństwa. Posługują się groźbą kary aby zmusić swoją pociechę do zrobienia czegoś. Konflikty które powstają pomiędzy rodzicami a dzieckiem zazwyczaj kończą się wygraną rodziców. Rodzice „zwycięzcy” uzasadniają swoja wygraną stosując następujące argumenty: „rodzic wie najlepiej”, „to dla dobra dziecka”.
2. Zwyciężonych - ta grupa rodziców zapewnia swoim dzieciom więcej swobody. Wyznają bowiem że są przeciwnikami metod autorytatywnych. W przeciwieństwie do grupy zwycięzców tutaj podczas zaistnienia konfliktu wygrywa dziecko. Rodzice ci uważają że nie spełnienie oczekiwań pociech jest szkodliwe dla nich.
3. Grupa chwiejnych - Ta grupa jest najliczniejsza. Należą do nich rodzice którzy po części akceptują zachowania dziecka a po części nie. Mieszanina ta składa się z ulegania i surowości, twardości i łagodności, ograniczania i cierpliwości, zwyciężania i polegania. Do tej grupy rodziców należą osoby rozdarte i niepewne.

Większość rodziców przyswoiło już sobie pewne wzorce postępowania, i w sposób mniej lub bardziej świadomy przejawia zachowania, które wobec nas stosowano. Metoda proponowana przez Thomasa Gordona wymaga się od rodziców wyzbycia większości zachowań, przyzwyczajeń. Udowadnia on że my jako rodzice lub przyszli rodzice nie potrafimy słuchać. W praktyce najczęściej już na wstępie dorośli zaczynają wygłaszać kazania, umoralniać, wydawać polecenia, ostrzegać, wymyślać dziecku, udzielać rad, krytykować, stawiać diagnozy, tłumaczyć, pocieszać, wypytywać lub kierować rozmowę na inne tory. Te wszystkie zachowania są określane przez autora jako barykady czyli bariery komunikacji. Te bariery komunikacji przeszkadzają w rozwiązywaniu problemu jak i w nawiązaniu właściwej więzi. Blokują one „wgląd w przeżywanie” dziecka. Efekt jest taki, że w większości przypadków pociechy przestają z nami rozmawiać. W sytuacjach w których górę biorą emocję, nie są one skłonne przyjmować logicznych argumentów. Z reguły powtarzamy stare, wytarte slogany, których pociechy nie chcą wysłuchiwać po raz setny. Często rodzice lubią udzielać rad, nie rozeznawszy się w czym leży problem. Z góry dają do zrozumienia, kto jest mądrzejszy i wie lepiej. Są to przejawy braku akceptacji ludzkich zachowań czyli w większości przypadków dzieci. Tą ważną kwestie autor stara się bardzo napiętnować w swoich książkach.
Akceptacja ta jest nierozłącznie związana z dwoma zasadami prezentowanymi przez autora:

1. Zasada niekonsekwencji - Zasada ta dotyczy przekonania dotyczącego konsekwencji postępowania. Mówi ona, że jeśli rodzic nie akceptuje jakiegoś zachowania dziecka, to go nie akceptuje tego dnia oraz następnego dnia również. Gordon zaś stara się obalić ten mit. Twierdzi on że rodzice są również ludźmi, którzy podlegają zmianie nastrojów, nie zawsze doznają tych samych uczuć wobec swoich dzieci, są podatni na reakcje otoczenia. Zasada ta jednak pozwala na wyzbycie się poczucie winy oraz dyskomfortu psychicznego.
2. Zasada posiadania problemu - często rodzice starają się rozwiązać problemy swoich wychowanków za nich, nie dążąc do tego aby zmotywować ich do podjęcia samodzielnie działania, w celu pokonania jakiegoś problemu, rozwiązania sytuacji trudnej. Często również nie zdają sobie sprawy z tego iż każde dziecko stanie w życiu przed niejednym problemem oraz podjęciem decyzji dotyczącej pokonania tego problemu. Rodzice nie zdają sobie sprawy, że rozwiązując problemy za dzieci, stają się one od nich zależne. W późniejszym okresie życia, w razie wystąpienia problemu, nie będą same rozwiązywać go, lecz będą zawsze szukać wsparcia u rodziców a także najbliższych osób. Przejmując problemy dziecka, rodzice biorą również pełną odpowiedzialność za ich rozwiązania, dając niejako gwarancję sukcesu. Dla wielu taka sytuacja stanowi ogromne obciążenie i nie rzadko staje się zadaniem niemożliwym do wykonania. Rodzice którzy zaakceptowali zasadę „nie przejmowania problemów dzieci” łatwiej jest wspierać ich wysiłki w dążeniu do samodzielnego rozwiązywania własnych problemów.

Większość rodziców przyswoiło już sobie pewne wzorce postępowania, i w sposób mniej lub bardziej świadomy przejawia zachowania, które wobec nas stosowano. Metoda proponowana przez Thomasa Gordona wymaga się od rodziców wyzbycia większości zachowań, przyzwyczajeń. Udowadnia on że my jako rodzice lub przyszli rodzice nie potrafimy słuchać. W praktyce najczęściej już na wstępie dorośli zaczynają wygłaszać kazania, umoralniać, wydawać polecenia, ostrzegać, wymyślać dziecku, udzielać rad, krytykować, stawiać diagnozy, tłumaczyć, pocieszać, wypytywać lub kierować rozmowę na inne tory. Te wszystkie zachowania są określane przez autora jako barykady czyli bariery komunikacji. Te bariery komunikacji przeszkadzają w rozwiązywaniu problemu jak i w nawiązaniu właściwej więzi. Blokują one „wgląd w przeżywanie” dziecka. Efekt jest taki, że w większości przypadków pociechy przestają z nami rozmawiać. W sytuacjach w których górę biorą emocję, nie są one skłonne przyjmować logicznych argumentów. Z reguły powtarzamy stare, wytarte slogany, których pociechy nie chcą wysłuchiwać po raz setny. Często rodzice lubią udzielać rad, nie rozeznawszy się w czym leży problem. Z góry dają do zrozumienia, kto jest mądrzejszy i wie lepiej. Są to przejawy braku akceptacji ludzkich zachowań czyli w większości przypadków dzieci. Tą ważną kwestie autor stara się bardzo napiętnować w swoich książkach. Akceptacja według Gordona jest tym co umożliwia człowiekowi stawanie się niezależnym i zmienianie się tak, aby zrealizować więcej z tego, do czego jest zdolny. Okazywanie dziecku przez rodziców akceptacji, pomaga mu w zdobywaniu poczucia własnej wartości, w rozwoju, w akceptacji własnej osoby, stawaniu się lepszym. Tą akceptacje należy okazywać przez zachęcanie do mówienia, wyrażania własnych uczuć. Ma to wpływ na rozwój poczucia własnej wartości, szacunku dla samego siebie, umożliwia również przeprowadzenie konstruktywnych zmian.
Głównym dylematem rodziców jest to że znają tylko dwa sposoby postępowania w sytuacjach konfliktowych, które są w rodzinie nieuniknione. Jedni przyznają się do zasady „ja zwyciężam ty przegrywasz”, drudzy do zasady „ja przegrywam ty zwyciężasz”. Inni zaś nie mogą zdecydować się na żadną z nich. Autor przedstawia obok tych dwóch zasad trzecią możliwość zwaną „metodą bez porażek”. Jej skuteczne stosowanie wymaga jednak podstawowych zmian w postawie rodziców wobec ich własnych dzieci. Metoda ta polega przede wszystkim na aktywnym słuchaniu bez uprzedzeń i mówieniu o swoich uczuciach.
W tej teorii wychowania bez porażek można wyróżnić cztery podstawowe techniki:
A. Słuchanie bierne
B. Zaakcentowanie uwagi
C. „Otwieracze” i zachęty
D. słuchanie aktywne
A. Czasami nie mówienie może równie dobrze wyrażać akceptację. „Bierne słuchanie” onieśmiela dziecko i pozwala mu wypowiedzieć się do końca. W tym przypadku sprawdza się stare powiedzenie, że „mowa jest srebrem, a milczenie złotem”.
B. Samo milczenie nie przekonuje dziecka, że uważnie je słuchamy. Dlatego też w przerwach powinno się dawać sygnały bezsłowne (marszczenie czoła, uśmiech, inne ruchy ciałem) lub udzielać wypowiedzi słownych ( „hm...”, „och”, „rozumiem”). Te zachowania nazwane zostały reakcjami uwagi, ich zadaniem jest zaakcentowanie swojego zainteresowania rozmową.
C. Bardzo ważne w rozmowie z dzieckiem są tak zwane „otwieracze drzwi” czyli wypowiedzi, które mają pomóc dziecku jeszcze bardziej otworzyć się, zachęcić go do dalszego mówienia. To odpowiedzi które nie wyrażają żadnych osobistych sądów, opinii, czy uczuć. Do takich wypowiedzi zalicza się „aha”, „och”, „hm...hm...”, „interesujące”, „rzeczywiście”, „serio?!”, „to ty zrobiłeś?!”, „doprawdy?”. Niektóre z tak zwanych otwieraczy są zachętą do mówienia. Należą do nich wypowiedzenia typu „opowiedz mi o tym!”, „chciałbym coś o tym usłyszeć”, „interesował by mnie twój punkt widzenia”, „chciałbyś o tym pomówić?”, „porozmawiajmy sobie o tym”, „opowiedz mi całą historię”, „mówże słucham!”, „to brzmi jak byś mi miał o tym coś do powiedzenia”, „to wydaje się być dla ciebie czymś bardzo ważnym”. Te wypowiedzenia zachęcają do mówienia ale również są przeciwnością codziennych wypowiedzi moralizujących, pouczających rodziców.
D. Szczególnym środkiem wyrażania akceptacji jest „czynne słuchanie”. Polega ono na tym, że odbiorca próbuje zrozumieć co czuje nadawca lub mówi poprzez swoją wypowiedź. W odpowiedzi na to formułuje swoje zrozumienie własnymi słowami (kodem) i oznajmia je na powrót nadawcy w celu uzyskania potwierdzenia. Odbiorca nie wysyła sądu, opinii, rady, analizy, czy pytania. Czynne słuchanie pomaga dziecku powiedzieć więcej, pójść dalej, ustalić problem i poszukać sposobu jego rozwiązania. W tej technice osoba słuchająca tak operuje słowem aby nie wyrażać własnego zdania. Oto przykład aktywnego słuchania:
Dziecko: Nigdy nie nauczę się na tą klasówkę z matematyki! Ten materiał jest dla mnie za trudny!
Matka: Sądzisz że to jest naprawdę trudne? I nie dasz rady go rozwiązać?
Dziecko: Tak, sądzę że nie nauczę się tego.
Aby jednak aktywne słuchanie dawało optymalne rezultaty należy skorzystać z kilku wskazówek:
ü Nie wszystkie problemy są na tyle poważne aby uzasadniały zastosowanie aktywnego słuchania
ü Każdy poważny problem wywołuje u dzieci specyficzne reakcje: łzy, cofanie się, dąsanie, gwałtowny gniew, lęk i inne wyraźne odchylenia od zwykłego zachowania.
ü Pierwszym krokiem powinno być sprawdzenie, czy dziecko rzeczywiście życzy sobie, aby go wysłuchać.
Teoretycznie aktywne słuchanie jest bardzo proste, jednak w praktyce popełnia się wiele błędów i nie zawsze osiąga zamierzony cel. Aby pomóc tym, którzy mają trudności z aktywnym słuchaniem lub nie wiedzą kiedy tę technikę zastosować Thomas Gordon podaje kilka pożytecznych wskazówek:
1. trzeba jasno zdawać sobie sprawę, kiedy można stosować aktywne słuchanie. Nie powinno się stosować tej techniki, gdy sami mamy problemy, które nie pozwalają nam się skupić na innych, lub gdy nasze zdenerwowanie nie pozwala nam jasno i logicznie myśleć.
2. Należy zdawać sobie sprawę, kiedy nie należy próbować aktywnego słuchania. Nieskuteczne będzie ono wtedy, gdy rozmówca nie akceptuje dziecka, gdy nie przejawia on zainteresowania problemami, z którymi dziecko przychodzi. Podstawowa jednak zasada dotycząca tego punktu brzmi: „nie wolno posługiwać się aktywnym słuchaniem w celu manipulowania dzieckiem”.
3. Opanowanie umiejętności aktywnego słuchania jest możliwe tylko wtedy, gdy będzie ono wcześniej ćwiczone.
4. nie wolno rezygnować zbyt pochopnie. Nie można zakładać, że od razu wszystko idealnie się powiedzie. Dzieciom także jest potrzeba czasu aby zrozumieć działania dorosłych, dostrzec zmiany w ich postępowaniu. Na pewno dla wielu z nich ogromnym zaskoczeniem będzie nowa postawa rodziców.
5. Poznać zdolności dzieci można tylko wtedy, gdy da się im możliwość wykazania, samodzielnego działania. Takie podejście daje gwarancję wzajemnego zrozumienia i zaufania.
6. Mimo iż na początku aktywne słuchanie wyda się nienaturalne, nie wolno rezygnować. Tylko poprzez ćwiczenia nabywa się praktyki.
7. Należy częściej wprowadzać inne techniki słuchania: słuchanie bierne, zaakcentowanie uwagi, „otwieracze”. Aktywne słuchanie powinno się stosować wtedy, gdy problem stanowią gwałtowne uczucia, lub gdy dziecko rzeczywiście potrzebuje akceptacji.
8. Rad udzielać tylko wtedy gdy są one niezbędne i konieczne. Bardziej pożyteczne i właściwe są wskazówki.
9. Należy wystrzegać się narzucania dziecku aktywnego słuchania. Dziecko okazując swoją niechęć wyraża to mimiką twarzy i gestami ciała, lub mówiąc wprost o swoim niezadowoleniu.
10. Nie zawsze dzieci wybierają to rozwiązanie, które odpowiada dorosłym.
Najważniejsza powinna być jednak gotowość do aktywnego słuchania, chęć niesienia pomocy i traktowania uczuć dzieci z uwagą.


Metoda bez porażek

Metoda proponowana przez Thomasa Gordona nazwana została przez samego autora „metoda bez porażek”. Podejmuje ona problem wychowania rodzinnego, krytykuje dotychczasowe modele rozwiązywania konfliktów polegające na zasadzie „zwycięzca - pokonany”, a proponuje metodę bez pokonanych. Występuje przeciw manipulacjom wobec dziecka jak również manipulacjom dziecięcym wobec rodzica. Thomas Gordon proponuje metodę porozumiewania się z dzieckiem, dzięki czemu staje się ono bardziej samodzielne i odpowiedzialne, a szacunek dla rodziców jest czymś naturalnym, a nie narzuconym. Takie propozycje wychowawcze mają też dobry wpływ na rozwój osobowy rodziców, ponieważ wspólne szukanie rozwiązań przez rodziców i ich dzieci sprawia, że w środowisku rodzinnym panuje nastrój wolności, swobody, harmonii.
Metoda bez porażek jest dla rodziców i dzieci czymś w rodzaju bodźca, ponieważ zachęca do myślenia i szukania bardziej twórczych, skutecznych rozwiązań. Dzieci chętniej wykonują polecenia w których same uczestniczą.


Jak wprowadzić metodę bez porażek

Przy wprowadzaniu metody bez porażek często pojawiają się problemy, szczególnie w rodzinach w których stosowano metodę pierwszą i drugą. Dzieci są podejrzliwe i często spotykają się z ich sprzeciwem. Aby wprowadzić metodę bez porażek najlepiej jest wykorzystać sześć kroków:
1. Krok pierwszy - Rozpoznać konflikt i nazwać go. Jest to krok podstawowy, ponieważ rodzice muszą zdobywać uwagę dziecka i zachęcić go do współudziału w rozwiązywaniu problemu.
2. Krok drugi - Znaleźć możliwe rozwiązania. Na tym etapie zarówno rodzice jak i dzieci starają się znaleźć jak najwięcej rozwiązań.
3. Krok trzeci - Krytycznie ocenić propozycję rozwiązań. Drogą selekcji odrzuca się najmniej odpowiednie propozycje (podając powody), zostając przy jednej lub dwóch najbardziej odpowiadających dla wszystkich.
4. Krok czwarty - Zdecydować się na najlepsze rozwiązania. Nie stosujemy w tym punkcie głosowania, bo wszyscy muszą być zadowoleni i jednogłośni.
5. Krok piąty - Wykonać powziętą decyzję. Należy dokładnie opracować szczegóły wykonania powziętej decyzji.
6. Krok szósty - Późniejsza ocena krytyczna. Nie zawsze ustalone rozwiązanie konfliktu okazuje się sprawiedliwe w praktyce, dlatego trzeba je poddać modyfikacji tak, aby obie strony były zadowolone.
Przy wprowadzaniu metody bez porażek występuje konieczność aktywnego słuchania i stosowania wypowiedzi „ja”.
Aktywne słuchanie jest potrzebne po to, by rodzice dobrze zrozumieli przeżycia i pragnienia swoich dzieci. Dzięki aktywnemu słuchaniu otwierają i ujawniają swoje prawdziwe uczucia. Wypowiedzi „ja” uświadamiają dzieciom, że ich rodzice także mają pragnienia i potrzeby z którymi one także powinny się liczyć, ponieważ pragnienia dzieci nie mogą być najważniejsze od tego co czują i czego pragną rodzice.

Metoda ta jest skuteczna, ponieważ:
- dziecku zależy na wypełnieniu zobowiązań, jakie wzięło na siebie,
- jest większa szansa znalezienia możliwie najlepszego rozwiązania,
- rozwija sprawność myślenia u dzieci,
- metoda ta zapewnia mniej wrogości a więcej miłości,
- metoda ta nie potrzebuje tylu wzmocnień,
- metoda ta likwiduje konieczność stosowania siły,
- metoda ta dociera do istoty problemu,
- metoda ta pozwala traktować dzieci jak dorosłych,
W metodzie tej obie strony zwyciężają, ponieważ rozwiązanie musi zadowolić obie strony.

Metoda ta nie wymaga ani od rodziców, ani ze strony dziecka stosowania siły. Rodzice i dzieci nie walczą przeciwko sobie, zamiast tego współpracują ze sobą nad wykonaniem wspólnego zadania. Trzecia metoda oznacza, że dzieci są traktowane tak jak przyjaciele i współmałżonkowie. Owocuje ona często zmianą zachowania się dziecka. Metodę tę można stosować również wobec małych dzieci. Ważne jest, aby zacząć to robić jak najwcześniej w życiu dziecka. Im wcześniej się zacznie, tym prędzej dziecko nauczy się, jak wejść w kontakty z innymi w sposób rzeczywiście demokratyczny, a także uznawać cudze potrzeby i poznawać je, gdy jego własne potrzeby będą respektowane.

12. Pedagogika Nowego Wychowania

Progresywizm pedagogiczny (eksperymentalizm, nowe wychowanie), prąd pedagogiczny szeroko rozpowszechniony w pedagogice amerykańskiej w I poł. XX w., zakładający postęp w wychowaniu w oparciu o psychologizm pedagogiczny. Progresywiści kładli nacisk na konieczność dostosowania oddziaływań wychowawczych do rozwoju psychicznego dziecka i jego indywidualnych zainteresowań, postulowali swobodny rozwój jednostki i wyzwolenie inicjatywy ucznia w procesie nauczania.

Progresywizm pedagogiczny został zapoczątkowany przez J. Deweya i przedstawiony w wielu jego opracowaniach. Do przedstawicieli progresywizmu pedagogicznego zalicza się ponadto W.H. Kilpatricka, O. Decroly'ego, C. Washburne'a, A. Sickingera, C. Freineta.

Progresywizm był krytykowany za przesadne liczenie się z potrzebami uczniów, lekceważenie wykształcenia opartego na systematycznej wiedzy, a także hołdowanie zasadzie doraźnego przystosowania się do aktualnych warunków życia. Opozycyjny do progresywizmu nurt w pedagogice amerykańskiej nosi nazwę esencjalizmu.

Definicja i charakterystyka prądu:
D. Drynda (def. )Nowe Wychowanie to "ruch pedagogiczny zmierzający do odnowy szkoły i radykalnej zmiany w wychowaniu.” Ruch ten narastał lawinowo, gł. W Europie i Stanach Zjednoczonych. Był spontaniczną, skrajną krytyką szkoły tradycyjnej powstałej na podłożu pedagogiki Herbarta. Na rozwój Nowego Wych. składały się trzy wielkie nurty - naturalizm ( ojcem naturalizmu pedagogicznego był J. J. Rousseau oraz L. Tołstoj); socjologizm ( przedstawiciel A. Comte, E. Durkheim); kulturalizm ( przedst. I. Kant, W. Dilthey).

Nowe wychowanie to nurt pedagogiki współczesnej

Nurt Nowe Wychowanie miał 2 wersje:

  1. europejską

  2. amerykańską

Ad a) Nowe wychowanie wersja europejska

-podporządkowany dziecku

-sprzyjający rozwojowi i indywidualności dziecka

-należy zaufać dziecku „gdyż ono samo najlepiej wie co jest dla niego dobre”

Takie myślenie ukształtowało się na podłożu naturalistycznej teorii wychowania: człowiek rodzi się w postaci gotowej, przynosi ze sobą wrodzone predyspozycje, które tylko aktualizuje podczas swojego życia.

Czołowym przedstawicielem teorii naturalizmu pedagogicznego był Jan Jakub Rousseau. Głosił on tezę, że człowiek jest wolny, dziecko rodzi się wolne; książka „Emil czyli o wychowaniu”. Dziś nazywa się ja utopijną koncepcją wychowania.

Ellen Key (1818-1926)

W 1900 roku wydała książkę „Stulecie dziecka” - był to manifest w sprawie polepszenia sytuacji dziecka w społeczeństwie. Ellen Key była rzeczniczką praw dziecka, była przeciwniczką wychowywania represyjnego dziecka

(W Polsce rzecznikiem praw dziecka był Janusz Korczak)

W tym nurcie wychowanie rozumiane jest jako proces spontaniczny. Akcentowano znaczenie „zadatków wrodzonych”. Celem wychowania było szczęście dziecka (szczęśliwe dzieciństwo). Rolą wychowawcy w tym nurcie była rola opiekuna (metafora: ogrodnik i roślina) oraz obrońcy praw dziecka.

Ad b) Nowe wychowanie wersja amerykańska

Nurt zapoczątkował John Dewey (1859-1952) - on zapoczątkował nurt progresywizmu jako amerykańskiej wersji Nowego Wychowania. Od niego wywodzi się sprawa demokratyzacji oświaty.

Dewey głosił 2 ważne postulaty:

    1. równości w oświacie

    2. sprawiedliwości

Ten nurt stał się przedmiotem krytyki.

Zarzuty:

-że to wychowywanie „pod kloszem”

-zarzucano że nurt ten jest zbyt praktyczny

W latach 60-tych zrodziła się orientacja humanistyczna w pedagogice.

Nawiązała ona do swobodnego wychowania, ale w sposób wybiórczy (nie wszystko ze swobodnego wychowania przejęto)

Przejęto natomiast wychowanie skoncentrowane na wychowanku jako podmiocie (podmiotowe traktowanie człowieka)

Orientacja humanistyczna znalazła oparcie w psychologii humanistycznej

W szczególności przydatna dla orientacji humanistycznej stała się teoria potrzeb zaczerpnięta z psychologii humanizmu.

Psycholog humanistyczny A. Masłow (1908-1970) - twórca teorii potrzeb.

Teoria potrzeb wyróżnia 5 kategorii potrzeb człowieka:

Teoria potrzeb zwana jest też piramidą potrzeb (kategorie)

Potencjał genetyczny człowieka nie jest w pełni wykorzystany np. mózg (jego potencjał jest wykorzystany tylko w 10-20%)

Rzecznicy orientacji humanistycznej zakładają, że człowiek z natury jest dobry, jest jednostką aktywną, samodzielną i odpowiedzialną i wychowanie powinno w większym stopniu liczyć się z cechami pozytywnymi człowieka. Duża jest rola wychowawców - nazywani są oni niekiedy animatorami (animator-pobudza, ożywia wewnętrzne potencjały i twórcze możliwości człowieka)

Wychowanie w duchu orientacji humanistycznej koncentruje się na człowieku (a nie na problemach, które on sprawia). Akceptujemy człowieka nawet jak sprawia trudności

Cechy wspólne (Korczaka, Montessori, Freinet'a Deweya), /Nowe Wychowanie/:

Korczak

Podstawowe założenia:

Prekursor walki o prawa dziecka, postulował o prawo do:

C. Freinet

Podstawowe założenia:

Montessori

Podstawowe założenia:

- 0 - 6 wrażliwość na ruch, porządek i świadomość

- 7 - 12 świadomość siebie, dobra i zła, religia

- 13 -18 odpowiedzialność, wiara we własne siły

- wiązanie sznurówek

- przelewanie wody do naczyń

- pisanie palcem na piasku

Cele pedagogiki Montessori

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.
Cele to:

Dewey

Dewey (1859-1952) oparł swój system pedagogiczny na instrumentalizmie, kierunku pragmatyzmu. Rozumienie doświadczenia jako istoty prawdy - prawdziwe jest to co sprawdza się w działaniu jako prawdziwe

Dewey wyodrębnił etapy myślenia prowadzące do rozwiązania problemu:

  1. odczucie trudności

  2. określenie trudności - sformułowanie problemu

  3. szukanie rozwiązań - formułowanie hipotez

  4. wyprowadzenie drogą rozumowania wniosków z rozwiązań - logiczna weryfikacja hipotez

  5. dalsze obserwacje prowadzące do przyjęcia lub odrzucenia hipotezy - empiryczna weryfikacja hipotezy.

.

Jan Fryderyk Herbart

Na jego filozofię składał się realizm w metafizyce oraz intelektualizm. „Ojciec naukowej pedagogiki".

Stopnie formalne:

1.Jasność 2.Kojarzenie 3.System 4.Metoda

Idee Herbarta:
1. idea doskonałości
2. idea życzliwości - uznajemy zgodność woli własnej z wolą innych.
3. idea prawa - niezgodność woli, która rodzi walkę, spory, może być usunięta na zasadzie uznawania praw.

System herbartowski:

Filozoficzne podstawy pedagogiki pragmatyzmu J. Deweya

John Dewey (1859-1952)- Amerykanin- główny przedstawiciel, ojciec pragmatyzmu

Nawiązywał on do poprzedzających go wybitnych przedstawicieli filozofii pragmatyzmu:

FUNKCJA FILOZOFII

Zdaniem Deweya, filozofia, która jest ograniczona tylko do akademickich rozważań, nie ma wartości, ignoruje, bowiem „rzeczywisty świat”.

Pragnął, aby była ona częścią codziennego życia, a nie tylko wykładaną na uniwersytetach. Dewey uważał, że filozofowie powinni zrezygnować z dążenia do odkrycia „absolutnej prawdy” i skoncentrować się społecznych, moralnych i edukacyjnych problemach współczesnego społeczeństwa. Filozofia powinna służyć konkretnym potrzebom i celom społecznym.

Dewey doszedł do wniosku, że filozofowie bezpodstawnie przyjmowali role wszystkowiedzących arbitrów w dziedzinie interpretowania rzeczywistości, wiedzy i wartości. Odrzucając to Dewey przedstawił własne poglądy na człowieka, świat oraz wiedzę, prawdę i wartości.

PRAGMATYCZNA KONCEPCJA CZŁOWIEKA

Dewey uważał istoty ludzkie za integralną cześć natury. To właśnie w procesie ewolucji gatunek ludzki uzyskał zdolność do myślenia: jest formą aktywnego związku między organizmem i jego środowiskiem.

Umysł- zdaniem Deweya- służy do określenia potencjalnych sposobów działania i ich konsekwencji, do powstrzymania niewłaściwych reakcji, a zatem najogólniej do wyboru takiego postępowania, które ułatwi adaptacje ( przystosowanie aktywne, związane ze zdobywaniem kontroli nad środowiskiem).

Problem wolności człowieka:

Napotykając problemy, ludzie-, jeśli działają inteligentnie- rozpoczynają proces dociekania, który jest istotą ich interakcji ze środowiskiem, przy czym środowisko to nie ma „gotowego charakteru”. Jest ono konstytuowane przez płynne sytuacje, na które „jednostka reaguje najpierw nawykowo, kiedy zaś napotka na przeszkody, modyfikuje stopniowo swe postępowanie aż do chwili, gdy doprowadzi do powstania pożądanych zmian”. W trakcie wzajemnych interakcji zarówno człowiek, jak i środowisko są przekształcane i rekonstruowane. Świat- w ujęciu pragmatystów- cechuje się permanentną zmianą, nie posiada zakończonej postaci, „staje się”. „Świat ma awanturniczy charakter niezdecydowania”.

Deterministyczna koncepcja człowieka nie może być zaakceptowana przez pragmatystów.

Człowiek nie jest nigdy „po prostu ofiara okoliczności”, (choć nie jest też totalnie wolnym podmiotem. Sytuacja problemowa, przed która staje, wymaga od niego odpowiedzi typu „zrobić coś” lub „czegoś nie zrobić”. Tu właśnie występuje działanie wolnej woli. To, co określa się mianem wyboru, jest ostatecznie zorientowanym na działanie ocenianiem, w którym warunki środowiskowe „maja także coś do powiedzenia”, lecz jeśli człowiek postępuję inteligentnie, nie są one dominujące ani zniewalające. Możliwość oceniania włącza przy tym odpowiedzialność człowieka za podjęte działanie.

POGLĄD NA RZECZYWISTOŚĆ

Pragmatyści sprzeciwiają się spekulacjom dotyczącym natury (czy istoty) rzeczywistości. Rzeczywistość jest wszystkim, „co się zdarza”.

Dewey uznaje fakt istnienia świata fizycznego za poprzedzające każde doświadczenie człowieka.

Rzeczywistością jest to, co jest za rzeczywistość uznawane w danym, szczególnym kontekście historycznym (nie dotyczy tu świata samego w sobie, lecz naszych przekonań o świecie”).

PROBLEM PRAWDY I WIEDZY

Z pragmatycznego punktu widzenia żadna prawda nie jest absolutna, odwieczna lub niezmienna. Gdy pragmatyści używają wyrazu prawda, oznacza to, że „coś” posiada użyteczność lub zastosowalność w praktyce.

Prawda była, dla Deweya „dynamiczną seria procesów”, za pomocą, których można było osiągnąć cele życiowe. Wszystko, co traktujemy jako prawdziwe (w poszczególnych sytuacjach), ma charakter odwracalny.

Dewey i jego następcy odrzucali ideę, że wiedza istnieje niezależnie od człowieka i niejako oczekuje na to, aby być poznaną. Według pragmatyzmu, punktem wyjścia i punktem dojścia każdej wiedzy jest doświadczenie. Rezygnując z dążenia do uzyskania prawdy, pragmatyzm koncentruje się na procesie dociekania (badania), w którym nie istnieje wyraźny podział między podmiotem i przedmiotem. Pragnąc znaleźć to, co jest znaczące, Dewey traktuje wiedzę jako „proces”, a nie jako „towar”, który może być gromadzony: nie możliwe jest mówienie o posiadaniu wiedzy lub prawdy. W konsekwencji pragmatyści gotowi są znieść tradycyjne rozróżnianie teorii i praktyki, poznawania i działania. Wiedza i teoria są to sposoby działania i zastosowania.

Pragmatyzm jest teorią wiedzy utrzymującą, ze autentyczność lub wartość funkcjonalna wiedzy oraz prawdy zależą od osoby, czasu, miejsca i okoliczności. Prawda uzyskała „wymiar społeczny”: to, co większość osób, na podstawie własnego doświadczenia uzna za „hipotezę działająca” w praktyce, może przyjęte za prawdę.

ŹRÓDŁO WARTOŚCI

Pragmatyści odrzucaj możliwość „wyprowadzenia” norm etycznych z praw natury: zaprzeczają też istnieniu jakiegokolwiek „najwyższego” lub ponadnaturalnego” prawodawstwa. Dewey preferuje empiryczną teorię wartości, opierająca się na rozpoznawaniu wartości w trakcie działania ludzkiego. Angażując się w różnorodne działania, ludzie mają możliwość oceniania wartości; to co ma wartość staje się częścią „zwyczaju społecznego”, to co nie ma -zanika. Wartości oraz moralność konstytuowane są społecznie i zależne od czasu, miejsca i okoliczności. Gdy wartość jest zweryfikowana pozytywnie w trakcie inteligentnego działania, wówczas może być uznana za „korzystny standard moralny”. Innymi słowy, idee mają swoje konsekwencje. Ujawniają się one w działaniu, nadając ideom określone znaczenie. Tak wiec idea znacząca to taka, która sprawdza się w działaniu.

Stosunek pragmatyzmu do kwestii społecznych i politycznych oparty jest na zasadzie pluralizmu, która odrzuca możliwości „wykluczania” lub „podbijania” jednostek w życiu społecznym i politycznym na podstawie dominujących zasad, wartości lub celów.

Poglądy J. Deweya na edukację

KRYTYKA EDUKACJI TRADYCYJNEJ

J. Dewey krytykował edukacje tradycyjną. Uważał, że ma ona trzy zasadnicze cechy:

Wymienione cechy, zdaniem Deweya, determinowały cele i metody kształcenia w edukacji tradycyjnej. Przygotowanie uczniów do życia społecznego oparte było na przekazywaniu materiału kształcenia, zwierającego gotowa wiedzę i odpowiednie „formy” kwalifikacji. Uczniowie musieli być ulegli i posłuszni. Podręczniki były traktowane jako „mądrości przeszłości” a nauczyciele jako organy przekazujące wiedzę i kwalifikacje i narzucające zasady postępowania.

Istotą tradycyjnej edukacji było więc narzucanie z góry i z zewnątrz zarówno treści, jaki i metod. Dewey twierdził krytycznie, że preferowane przez dorosłych standardy były sprzeczne ze zdolnościami młodych ludzi, pozostawały też bez związku z posiadanymi przez nich doświadczeniami. Edukacja, zatem była oderwana od praktycznych codziennych doświadczeń dzieci. Uczenie się polegało na przyswajaniu sobie statycznej wiedzy książkowej, która dorośli traktowali jako „ukończony projekt”. U podstaw edukacji leżało założenie, że przyszłość będzie w dużym stopniu taka sama jak przeszłość.

Dewey krytykował taka edukacje i sformułował własne propozycje w tej dziedzinie. Jej elementami były: uczenie się przez działanie i doświadczenie, indywidualizm pedagogiczny oraz edukacja dla demokracji.

UCZENIE SIĘ PRZEZ DOŚWIADCZENIE I DZIAŁANIE

W ujęciu Deweya edukacja nie jest już tylko środkiem do określonego celu, lecz celem samym w sobie.

Pragmatyści widzieli główną wartość edukacji w jej bezpośrednim związku z życiem. Utrzymywali, że „całe życie jest edukacją, a cała edukacja jest życiem”, szkoły natomiast są miejscami, gdzie uczniowie powinni uczyć się „poprzez życie”. Edukacja zdaniem Deweya powinna być rzeczywistością.

Nauka szkolna powinna zapewnić ciągłość, jednorodność z tym, co uczeń przyswaja sobie poza szkołą, powinna dotyczyć pytań, które dziecko stawia sobie odnośnie do swojego życia.

Zdaniem Deweya nauka szkolna powinna być miejscem, gdzie odbywa się wzajemna wymiana doświadczeń. Proces uczenia ma polegać na rekonstruowaniu osobistego i społecznego doświadczenia, a doświadczenie stanowić infrastrukturę uczenia się. Nauczyciele powinni rozszerzać doświadczenia uczniów, a jednocześnie opierać się na nich. Doświadczenie przy tym nie powinno polegać jedynie na braniu udziału w wydarzeniach- dziecko powinno rozumieć konsekwencje tego, co poznają.

Nauczyciele powinni być „nośnikami” doświadczenia, lecz nie wolno im narzucać się swoim uczniom, ingerować ich wolność lub „wtrącać się między ucznia a proces doświadczenia”. Nauczycieli obowiązuje zasada, że bezpośrednie doświadczenie jest zawsze lepsze niż pośrednie.

Edukacja jest, więc procesem doświadczania, przy czym ponieważ świat się zmienia, rozwój ucznia nie powinien być przerwany.

Program szkolny oparty jest na doświadczeniach życiowych uczniów oraz na ich zainteresowaniach i potrzebach. Jedynie taki program może podtrzymać motywację dzieci do uczenia się.

Tak jak świat się zmienia tak i człowiek jest stale rozwijającą się istotą, przy czym jego rozwój dokonuje się poprzez jego własne działanie, w trakcie, którego zarówno poznaje świat, jak i go zmienia. Działanie jest wiec źródłem wiedzy właśnie dla tego uczenie się powinno być oparte na działaniu. Działając człowiek rekonstruuje swoje doświadczenie.

INDYWIDUALIZM PEDAGOGICZNY

Deweyowska koncepcja edukacji zawiera w sobie postulat indywidualizmu pedagogicznego. Ma on uzasadnienie subiektywne (reakcje dziecka są odmienne w zależności od jego indywidualnego charakteru) i obiektywne ( warunki, w których żyje każde dziecko, są także odmienne).

Zdaniem Deweya szacunek do indywidualnych różnic jest punktem wyjścia procesu uczenia się. Dewey koncentruje się na tym, co jest niepowtarzalne w jednostce.

Wychodząc od indywidualizmu pedagogicznego, Dewey „pragnie uczynić człowieka świadomym współtwórca przemian w świeci ludzkim, swobodnym i odpowiedzialnym, zdolnym do inicjatywy i samodzielnego rozwiązywania zagadnień, wyłaniających się z życia”. Wychowanie jednak, zapewniając jednostkom rozwój inicjatywy, musi wyposażyć je także w zdolności przystosowania się do nowych warunków.

Tego typu koncepcja wychowania wymaga, aby środowisko uczenia się było „czułe” na różnorodne odpowiedzi i interakcje uczniów.

EDUKACJA I DEMOKRACJA

Indywidualizmowi pedagogicznemu w poglądach Deweya towarzyszył duży nacisk na współdziałanie jako podstawę każdej aktywności społecznej. „w społeczności nir istnieje jednostka, wyodrębniona od całości społecznej”. Wspólnota podejmowania środków i celów działania stanowi dla Deweya „jądro społecznego kierowania młodymi”.

Dla Deweya demokracja jest więcej niż formą rządów. (Jest to przede wszystkim formą wspólnoty życia, wzajemnej wymianie doświadczeń. Demokracja jest wiec, według niego, „totalnym sposobem życia społecznego”, którego, najważniejszym czynnikiem jest demokratyczna edukacja. Zdaniem Deweya demokracja i edukacja to dwa najważniejsze, pozostające w sprzężeniu zwrotnym, elementy życia społecznego.

Dla pragmatystów życie jest uczeniem się, edukacja- jak demokracja- jest żywa, jest sposobem życia.

Pojęcie demokracji związane jest bezpośrednio z dążeniem pragmatystów do osiągnięcia równości społecznej; stopień demokracji danego społeczeństwa zależy od tego, w jakiej mierze społeczna struktura opiera się na wykorzystywaniu specyficznych i zmiennych właściwości jednostek, nie zaś na ścisłych barierach klasowych.

Celestyn Freinet

Celestyn Freinet jest jednym z najwybitniejszych pedagogów nowatorów XX wieku. Urodził się 15 października 1896 roku w małej wiosce prowansalskiej Gars, w biednej rodzinie chłopskiej. Ze środowiska wyniósł umiejętność bliskiego współżycia z przyrodą, zdrowy, chłopski rozsądek i nawyk wytrwałej, upartej pracowitości.

Jego droga życiowa nie była łatwa. Nie ukończywszy szkoły nauczycielskiej został wciągnięty w wir pierwszej wojny światowej. Powrócił z niej do domu z uszkodzonymi płucami i wyrokiem lekarzy, którzy uznali go za inwalidę bez żadnych szans na odzyskanie zdrowia. Dwudziestoletni Celstyn podjął ważną decyzję: "Jeżeli mam żyć tak krótko, to przynajmniej chcę zrobić coś pożytecznego" i objął posadę nauczyciela. Jego przygotowanie do zawodu było tak skromne, że intuicyjnie zaczyął wprowadzać do klasy kolejne innowacje organizacyjne i metodyczne, opierając się głównie na obserwacji swych uczniów, poznaniu ich zainteresowań, na ich reakcjach i wypowiedziach. Codziennie wyprowadzał dzieci ze szkoły na krótkie wycieczki, umożliwiające im dokonywanie obserwacji przyrodniczych, przyglądanie się ludziom oraz zbieranie informacji o ich zajęciach i sposobie życia. Jednocześnie dokształcał się szukając w książkach odpowiedzi na nurtujące go problemy. Czytał dzieła mistrzów, a sam zapisywał swoje przeżycia i spostrzeżenia. Celestyn Freinet nie ograniczał się do pracy w szkole. Organizował w swojej wsi ruch spółdzielczy, zachęcał mieszkańców do budowy dróg, unowocześniania środków produkcji, do elektryfikacji. Pełnił także przez wiele lat funkcję sekretarza Ligi Obrony Praw Dziecka.

Jednakże jako młody nauczyciel zabiegający o poprawę materialnych warunków szkoły, społecznik piszący artykuły w obronie praw dziecka na łamach postępowych czasopism, nowator pracy szkolnej przyjmujący w swojej klasie wycieczki nauczycieli i wizyty pedagogów francuskich i zagranicznych, stwarzał w pojęciu skostniałych władz administracyjnych zagrożenie spokoju i wygodnego życia. Został zwolniony z pracy pod pozorem złego stanu zdrowia. Wówczas ze skromnych oszczędności, przy pomocy rodziny i przyjaciół wybududował małą szkołę w Vence, która wkrótce stała się (i jest po dzień dzisiejszy) ośrodkiem unikalnego oddolnego ruchu pedagogicznego, rozwijającego się nieustannie i organizującego duże grupy zaangażowanych nauczycieli w ponad trzydziestu krajach na różnych kontynentach.

Druga wojna światowa wyrwała Freineta z twórczej pracy. Internowany w obozie, nękany chorobą Celestyn Freinet nie poddawał się i pisał szkic swojej przyszłej dwutomowej pracy: "Zarys psychologii stosowanej w wychowaniu", która stanowi teoretyczną podstawę jego całej koncepcji pedagogicznej. Po licznych interwencjach przyjaciół został zwolniony z obozu. Po okresie rekonwalescencji stanął na czele oddziału partyzanckiego w Alpach śródziemnomorskich i walczył aż do odzyskania niepodległości przez Francję. Po wojnie kontynuował swoje dzieło odnowy szkoły ludowej, przygotowując nieustannie zespół swych kontynuatorów. Zmarł w 1966 roku w wieku siedemdziesięciu lat.

CELESTYN FREINET - METODA

Freinet wychodził ze słusznego założenia, że człowiek zmienia się i rozwija w ciągu całego życia. Postawił przed nauczycielami zadanie - "dążenia do maksymalnego rozwoju osobowości". W swych publikacjach nawoływał do lepszego poznania potrzeb dziecka, a przede wszystkim do zmiany stosunków między nauczycielem a uczniem.Domagał się od nauczycieli zaangażowania, odpowiedzialności i twórczości. Punktem wyjścia pedagogiki Freineta była troska o dziecko i udzielenie mu takiej pomocy, jaka może mu zapewnic "maksymalny rozwój osobowości". W systemie tym przedmioty nauczania zostały zastąpione przez treści środowiska.

Koncepcja pedagogiczna Celestyna Freineta jest przykładem założeń dydaktyczno - wychowawczych szkoły twórczej. Współczesna edukacja w coraz większym stopniu dąży do kształcenia uczniów kreatywnych, otwartych na zmiany zachodzące w otaczającej ich rzeczywistości i aktywnie w niej uczestniczących. Bardzo ważną rolę pełni tu nauczyciel. Chcąc właściwie uczestniczyć w procesie wyzwalania postaw twórczych u wychowanków, nauczyciel powinien charakteryzować się bogatą osobowością, umiejętnością stworzenia odpowiedniego klimatu i warunków do optymalnego rozwoju dzieci, wykorzystywać nowoczesne metody i formy pracy. To wychowawca jest osobą, która organizuje życie wewnątrz klasy, a także kontakty z otaczającym światem. Wyzwala zainteresowania i pomysły uczniów, dostarcza im potrzebnych informacji, materiałów i narzędzi.W razie potrzeby udziela wskazówek technicznych, chroni przed niepowodzeniem, pomaga w trudnościach, obiektywnie ocenia wysiłki dzieci.

Poszczególne techniki Celestyna Freineta omówiono w osobnych opcjach:

1. Swobodny tekst

Swobodny tekst stał się jednym z najbardziej popularnych aspektów pedagogiki C. Freineta. Dziecko tworzy go wtedy, gdy ma coś do powiedzenia i odczuwa potrzebę wyrażania tego piórem czy rysunkiem.

Technika ta jest szczególną formą ekspresji słownej mówionej lub pisanej, dlatego jej zastosowanie powinno być inspirowane przeżyciami dziecka związanymi, np. z wycieczką, oglądaniem spektaklu teatralnego, wystawy, wysłuchaniem audycji czy z obserwacją jakiegoś zjawiska.

Swobodny tekst mówiony: tworzą go dzieci, które nie potrafią zapisać swoich myśli za pomocą pisma. Wypowiedzi te można nagrać na taśmę magnetofonową, a potem odtwarzać, wybrać najciekawsze, wydrukować.

Tekst taki jest inspiracją do rozpoczęcia nauki czytania i pisania (już w przedszkolu) metodą naturalną.

W krótkim czasie dzieci odkryją w drukowanych wyrazach elementy podobne co do kształtu i dźwięku (sylaby i litery).

Dobrze, gdy swobodną ekspresję werbalną poprzedza swobodna ekspresja plastyczna, scenki rodzajowe tworzone przez dzieci. Wzbogaca to znacznie ich doświadczenia.

Swobodny tekst pisany: - w zajęciach prowadzonych tą techniką wyróżnia się kilka etapów:

- pisanie swobodnego tekstu,

- czytanie tekstu,

- wybór najciekawszej pracy,

- korekta tekstu,

- ćwiczenia oparte na swobodnym tekście.

Swobodne teksty mogą być pisane w różnej formie: prozy, poezji, dialogu, scenariusza przedstawienia, przepisów na dobrą zabawę, improwizacji, tekstów do pisania ze słuchu. Muszą być odpowiednio umotywowane, tzn. dzieci tworzą tekst w określonym celu. Najczęściej dla kolegi, kogoś bliskiego, z kim korespondują - jako ciekawostkę lub sprawozdanie.

Różni się on: od tradycyjnego wypracowania szkolnego. Różnice te dotyczą tematu, formy i źródła wypowiedzi, a także oceny.

Cechuje go: spontaniczność, twórczość, związek z życiem, kontakt ze środowiskiem, w którym dziecko żyje, a także głęboka ekspresja przeżyć.

Technika "swobodnego tekstu" jest cenną metodą mającą olbrzymi wpływ na rozwijanie myślenia twórczego dzieci:

- umożliwia wykształcenie u dzieci umiejętności wypowiadania swoich myśli, wrażeń, przeżyć, ustosunkowania się do danej sytuacji czy zjawiska,

- rozbudza wrażliwość na piękno języka przez wykorzystanie zgromadzonego słownictwa, związków frazeologiczno - syntaktycznych,

- wyrabia poczucie odpowiedzialności uczniów za własne wypowiedzi, rozwija ich wyobraźnię,

- kształtuje postawy kreatywne.

Zajęcia prowadzone techniką "swobodnego tekstu" mogą przebiegać w następujący sposób:

- dzieci piszą na kartkach tekst na dowolny lub wskazany przez nauczyciela temat w formie kilku zdań prozy, poezji, dialogu w zależności od swoich możliwości,

- zbiorowo wybierają tekst uzasadniając jego wybór,

- pod kierunkiem nauczyciela pracują nad korektą ewentualnych błędów w tekście,

- poprawiony tekst przepisują i mogą go ilustrować,

- przygotowany tekst drukują i powielają.

Przebieg zajęć techniką "swobodnego tekstu" odbiega od lekcji prowadzonych metodami tradycyjnymi. Ekspresja staje się punktem wyjściowym procesu dydaktycznego. Zmienia się rola nauczyciela, który ukierunkowuje zainteresowania dzieci, pobudza ich wyobraźnię, inspiruje i motywuje do pracy twórczej. Od jego pomysłowości zależy, w jakim stopniu zdoła u swoich wychowanków rozwinąć myślenie twórcze.

Swobodny tekst traktowany jest na równi z gazetką szkolną jako:

- podstawa nauki języka ojczystego,

- źródło poznania dziecka,

- punkt wyjścia do zainteresowań.

2. Doświadczenia poszukujące

Celestyn Freinet poświęcił wiele uwagi doświadczeniom samodzielnie zdobywanym przez dziecko. Postulował on między innymi uwolnienie dziecka z rygoru sztucznego środowiska szkolnego, a zalecał organizowanie wychowania i nauczania w ścisłym kontakcie z otaczającym środowiskiem społecznym i przyrodniczym. Dziecko ma możliwość rozwijać własną aktywność i ekspresję w naturalny sposób, poprzez "doświadczenia poszukujące".

Freinet odchodził od prowadzenia zajęć metodą wykładu, na rzecz samodzielnej działalności dziecka: wykonywania przez niego doświadczeń, porządkowania materiałów źródłowych. Ten sposób uczenia się powoduje, że dzieci chętnie chodzą do szkoły i jest ona dla nich miejscem radosnych przeżyć.

3. Fiszki

Wyróżniamy następujące rodzaje fiszek:

- problemowe,

- zadaniowe,

- autokorektywne.

KARTOTEKA FISZEK PROBLEMOWYCH

Fiszki te zawierają następujące elementy:

- polecenia i kolejne "kroki" do wykonania podjętego tematu lub zadania,

- wykaz materiałów źródłowych, z których można uzyskać informacje lub wskazówki do wykonania zadania,

- służą one do ukierunkowania samodzielnych doświadczeń uczniów.

FISZKI ZADANIOWE

Mogą to być pojedyncze kartki dla każdego dziecka lub też przygotowane na tablicy demonstracyjnej dla całego zespołu. Według ich instrukcji dzieci wykonują określone zadanie.

TECHNIKA FISZEK AUTOKREATYWNYCH

Występują w formie:

- kartek zawierających zadania lub ćwiczenia do wykonywania

(opatrzone są kolejnymi numerami uszeregowanymi pod względem stopnia trudności),

- kartek z prawidłowymi rozwiązaniami zadań i ćwiczeń

(mają one te same numery co kartki do ćwiczeń, różnią się tylko kolorem lub symbolem).

Kartki te znajdują się w zasięgu uczniów, co pozwala na korzystanie z nich w każdej chwili, gdy zachodzi taka potrzeba. Znajduje się tam także instrukcja, jak posługiwać się fiszkami.

Stosując je dziecko ma możliwość:

- pracy według własnego tempa i możliwości,

- pzyzwyczaja się do oszczędnego gospodarowania czasem,

- uzupełnia indywidualne braki i trudności, wdraża się do samokontroli i samooceny. Dziecko ma więc szansę na sukces.

Mogą one zawierać zadania o różnym stopniu trudności, tak dla dzieci zdolnych, jak i przeciętnych. Zapewniają one sukces wszystkim uczniom, likwidują niepokój i uczucie przykrości. Podczas lekcji można również stosować tzw. fiszki pomocnicze.

4. Dyplomy sprawności

Dyplomy sprawności są to specjalne odznaki lub dyplomy za zdobycie konkretnej sprawności intelektualnej lub ruchowej, nadane w uroczystej atmosferze. Zdobywanie sprawności może być indywidualne lub grupowe. Zestaw sprawności opracowany jest przez nauczyciela i uczniów (np. matematyk, aktor, poeta, kolarz, itp.). Każda sprawność musi mieć jasno określone kryteria jej zdobywania i oceny. Dzięki tej technice uczniowie aktywnie uczestniczą w procesie dydaktyczno - wychowawczym, wyrabiają systematyczność, wytrwałość, pilność.

Oto propozycje zdobywania sprawności w zakresie wiedzy, umiejętności i postaw:

- sprawność podróżnika, geografa, historyka,

- srawność rachmistrza, poety,

- sprawność tancerza, rysownika, malarza,

- sprawność piłkarza, modelarza, hodowcy,

- sprawność kelnera,

- sprawność dobrego kolegi, dżentelmena,

- sprawność poszukiwacza kolorów,

- sprawność wzorowego pieszego,

- sprawność pomocnika św. Mikołaja,

- sprawność wzorowego dyżurnego, itp.

W przypadku sprawności podróżnika przygotowujemy "paszporty", w których dzieci rysują swoje kolejne osiągnięcia. Zdobywanie sprawności poprzedzamy ustaleniem regulaminu:

Przykładowy regulamin zdobywania sprawności:

1. Przygotuję się bardzo dokładnie, gdyż na prezentację mam tylko 20 minut.

2. Mam tak dużo wiadomości, że muszę je uporządkować notując najważniejsze.

3. Dowiem się jeszcze czegoś więcej. Odwiedzę bibliotekę. Porozmawiam z rodzicami.

4. Przejrzę swoje materiały i zabezpieczę tak, aby każdy mógł ich dotknąć.

5. Opowiem o czymś, o czym jeszcze nikt w klasie nie słyszał.

6. Pokażę coś, czego nikt w klasie nie widział.

7. Gdy będę już gotowy poinformuję o tym wychowawczynię.

Sam akt nadania dyplomu sprawności powinien mieć charakter wyjątkowo uroczysty. W tym celu przygotowujemy dyplomy, które należy wykonać własnoręcznie. Nie można powielić jednego wzoru, gdyż każde dziecko zdobywało sprawność z innej dziedziny.

W chwili zgłoszenia przez ucznia, że jest już gotowy do zobycia sprawności, przeprowadza się z nim krótką rozmowę na temat: Co przygotował? O czym opowie? Co przyniesie ze sobą? Co pokaże? Mając te informacje redaguje się treść dyplomu w dwóch egzemplarzach - jeden dla ucznia, drugi na gazetkę.

Stosowanie tej techniki w pracy z dziećmi zapewnia realizację wielu ważnych zadań dydaktyczno - wychowawczych, takich jak:

- pełni funkcję motywacyjną,

- wzbogaca wiedzę w sposób zabawowy,

- rozwija zainteresowania,

- wdraża do samodzielności,

- uaktywnia uczniów,

- daje możliwość osiągnięcia sukcesu i powodzenia,

- przełamuje barierę strachu, niepewności w komunikowaniu się z innymi.

5. Ekspresja artystyczna

Celestyn Freinet uznał ekspresję twórczą za jeden z najważniejszych czynników rozwoju aktywności edukacyjnej dzieci. Uważał on, że swobodna twórczość dziecka - w tym ekspresja artystyczna - budzi w najmłodszych pragnienie wiedzy i odpowiada ich naturalnym potrzebom:

- aktywności,

- radości,

- wyrażania siebie,

- zaspokajania kontaktów społecznych.

Jego zdaniem najbardziej naturalnymi i ulubionymi formami aktywności są:

- rysowanie,

- taniec, ruch, muzyka,

- śpiew,

- swobodna twórczość słowna.

Należy wykorzystać je tak, aby służyły rozwijaniu chęci dziecka do poznawania świata i były tłem do podejmowania przez niego różnorodnych działań edukacyjnych. Walory edukacyjne i rozwojowe ekspresji twórczej są bardzo ważne. Swobodna twórczość dziecka we wszystkich formach ekspresji wyzwala zainteresowania u dzieci, zaspokaja wiele z ich potrzeb psychicznych, pozwala podnieść samoocenę i poczucie wartości. Technika ta pozwala odnieść sukces każdemu dziecku, umożliwia zrealizowanie fantastycznych marzeń. Propagowanie kształcenia postaw twórczych pozwoli wychować ludzi aktywnych, kreatywnych, zdolnych do rozwiązywania problemów.

Zdaniem Freineta należy eksponować różne formy ekspresji twórczej:

- słownej (swobodne teksty, bajki, tworzenie rymów),

- plastycznej (malarstwo, rzeźba, grafika, hafty, ceramika, itp.),

- muzycznej (taniec, tworzenie melodii, rytmów, samorodny teatr, itp.)

- technicznej (kompozycje przestrzenne, majsterkowanie, wykonanie motywów dekoracyjnych, itp.),

- dramatycznej,

- ruchowej.

Ważnym elementem dla swobodnej twórczości jest zadbanie o odpowiednie zaplecze i pomoce dydaktyczne. Dużą rolę odgrywają tu kąciki plastyczne, szafki z narzędziami, instrumenty i przybory do ich konstruowania. Podkreślał wielokrotnie, iż małe dziecko rozwija się i wzbogaca swoją wiedzę przez doświadczenie, działanie i przeżywanie, a nie przez przyswajanie wiadowmości podanych przez nauczyciela.

ŻYWY TEATR- Zdaniem M. Wardęckiego - "Żywy teatr" - jest to "zabawa w inscenizację". Inscenizacja ma charakter samorodny, nie ma ról wyuczonych. Rekwizyty i dekoracje są umowne". Gest, mimika w połączeniu ze słowem, muzyką, piosenką tworzą ciekawy scenariusz dla uczniów, którzy w ten sposób kształcą sprawność i poprawność językową, kształtują postawy emocjonalno - społeczne, integrują się z grupą, stają się bardziej otwarci w komunikacji międzyludzkiej, uczą się pozytywnie myśleć i działać.

Działania pedagogiczne związane z techniką "żywego teatru" uwzględniają:

- czynności motywacyjne poprzez inspiracje plastyczne, muzyczne, techniczne, ruchowe, przeżycia, doświadczenia własne, jak również poezję, opowiadanie twórcze, swobodny tekst, itp.

- rozmowę na temat wybranego tematu, problemu, zagadnienia w celu przygotowania prac związanych ze scenariuszem przedstawienia,

- podział prac i ról, omówienie w grupach planu działań,

- przygotowanie rekwizytów do przedstawienia,

- "żywy teatr" (swobodny tekst mówiony), prezentację scenariuszy przez poszczególnych uczniów, grupę lub cały zespół z zastosowaniem elementów dramy.

Główne cele dramy:

- kształcenie wrażliwości uczniów,

- doskonalenie umiejętności rozmowy o uczuciach własnych, wewnętrznych przeżyciach, stanach, lękach, kłopotach, radościach,

- wyrażanie stanów psychicznych, uzewnętrznianie uczuć,

- kształcenie określonych zachowań społecznych,

- eliminowanie negatywnych zachowań wynikających z charakteru dziecka,

- uświadomienie własnej indywidualności przy jednoczesnym poszanowaniu odrębności innych, panowanie nad emocjami, koncentracja, współdziałanie w grupie,

- doskonalenie mimiki, ekspresji, operowania ciałem,

- rozwijanie fantazji, pobudzanie aktywności.

Dzieci bawiąc się wchodzą w określone role, wczuwają się w różne postacie. Wyrażają swoje uczucia, myśli oraz rozwijają wyobraźnię i fantazję. Teatrzyk samorodny pozwala dzieciom realizować marzenia. Wyrabia umiejętność współdziałania i pracy w grupie.

6. Gazetka

GAZETKA SZKOLNA - PRZEDSZKOLNA

Technika ta kształtuje u dzieci postawy, otwiera je na potrzeby i problemy rówieśników, a także angażuje i inspiruje do twórczego działania. Dzięki gazetce dzieci mogą przedstawić swoje potrzeby, zainteresowania, życzenia oraz nurtujące je problemy. Technika pozwala na uzewnętrznianie uczuć i marzeń dzieci, oderwanie się od szarej codzienności, a przede wszystkim zaspokaja potrzebę komunikowania się z innymi.

Gazetka może mieć formę zbioru swobodnych tekstów pisanych bądź drukowanych przez uczniów (szkoła), dzieci przy pomocy nauczyciela lub rodziców (przedszkole). Może mieć specjalną okładkę z tytułem. Atrakcją mogą być różne rozrywki umysłowe, zadania, informacje, ciekawostki. Redagowaniem powinni zajmować się uczniowie przy współudziale nauczyciela, a praca powinna być dla nich przyjemnością i radością.

Dzieci obserwując czasopisma dziecięce typu "Świerszczyk", "Miś" czy "Płomyczek" poznają strukturę i szatę graficzną pism, opracowanie tekstów i wykorzystują wiedzę w tworzeniu własnych gazetek. Jednakże nie mają być one naśladownictwiem prasy dla dorosłych, mają być tworem własnym ich autora, czymś nowym, świeżym. Gazetki mogą mieć charakter cykliczny ale mogą też ukazywać sie okazjonalnie.

GAZETKA WYCHOWAWCZA

Technika ta jest aktualną metodą wychowania społecznego opartą na współpracy i odpowiedzialności indywidualnej i zbiorowej. Uczy dzieci samorządności, wdraża do postrzegania pewnych zasad działania, współdziała oraz pozwala dzieciom poczuć się gospodarzami klasy.

Gazetka wychowawcza może przybierać różne formy zewnętrzne, jak:

- zeszyt

- koperty

- kieszenie

- gazetka ścienna.

Zamieszcza się w nich opinie, sądy i życzenia dzieci. W oparciu o zawarty z grupą kontrakt, może ona zawierać hasła: "Dziękujemy", "Gratulujemy", "Krytykujemy", "Proponujemy". Dla dzieci przedszkolnych hasła można zastąpić rysunkami czy znakami graficznymi. Pozwolą one dzieciom prawidłowo i dokładnie określić zachowania czy uczucia swoich kolegów.

Na konkretnych przykładach dzieci uczą się ocenić co jest "dobre", a co "złe". Ważną rolę odgrywają tu narady klasowe (szkoła), a w przedszkolu - kręgi dyskusyjne, w trakcie których omawia się prawidłowe i aspołeczne zachowania. Podczas takich spotkań wszystkie wzorcowe zachowania dzieci nagradza się oklaskami i gratulacjami.

7. Korespondencja

W przedszkolu stosowana jest technika korespondencji międzyprzedszkolnej i międzygrupowej. Jest to technika bardzo wdzięczna dla małych dzieci, wyzwalająca aktywność w nawiązywaniu kontaktów społecznych i przyjaźni. Pomaga poznawać świat w toku rozwiązywania problemów oraz w praktycznym działaniu, którego dzieci są współtwórcami i współsprawcami. Korespondencja odbywa się z zaprzyjaźnioną grupą, klasą, przedszkolem czy szkołą w mieście, kraju czy nawet za granicą.

Technika rozwija umiejętności pisarskie (pisanie listu, redagowanie zaproszeń, zawiadomień, życzeń), rozwija język, ponadto umożliwia poznanie innego środowiska, problemów i przeżyć innych dzieci.

Formy korespondencji:

- listy, widokówki, zdjęcia

- gazetka z załączonym listem, wierszykami, rysunkami

- albumy tematyczne

- "rysowane listy"

- prace plastyczne

- listy dźwiękowe - nagranie informacji o sobie, szkole, piosenki, wierszyki

- listy na taśmie wideo

- spotkania korespondentów.

Zdaniem Freineta, technika korespondencji pozwala: "otworzyć okna na świat, wpuścić do klasy słońce, otworzyć dzieciom usta, niech mówią, piszą, malują, drukują, wycinają, rzeźbią"

Maria Montessori

Cele pedagogiki Montessori

Pedagogika Montessori pomaga w rozwijaniu indywidualnych cech osobowości, w formowaniu prawidłowego charakteru, zdobywaniu wiedzy, umiejętności szkolnych i współdziałania.

Cele te realizowane są poprzez pomoc dziecku w:

rozwijaniu samodzielności i wiary we własne siły,

wypracowaniu szacunku do porządku i do pracy,

wypracowaniu zamiłowania do ciszy i w tej atmosferze do pracy indywidualnej i zbiorowej,

osiąganiu długotrwałej koncentracji nad wykonywanym zadaniem,

wypracowaniu postaw posłuszeństwa opartego na samokontroli, a nie na zewnętrznym przymusie,

uniezależnieniu od nagrody,

formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez rywalizacji,

szacunku dla pracy innych,

rozwijaniu indywidualnych uzdolnień i umiejętności współpracy,

osiąganiu spontanicznej samodyscypliny wynikającej z dziecięcego posłuszeństwa.

Zadania pedagogiki Montessori:

- uczenie przez działanie: dzieci zdobywają wiedzę i praktyczne umiejętności poprzez własną aktywność, w przemyślanym środowisku pedagogicznym, przy współpracy z nauczycielami

- samodzielność: dzieci swobodnie wybierają rodzaj, miejsce, czas i formę pracy (indywidualną lub z partnerem) przy zachowaniu reguł społecznych. Rozwijają indywidualne uzdolnienia i uczą się realnej oceny swoich umiejętności.

- koncentracja: dzieci ćwiczą dokładność i wytrwałość przy wykonywaniu konkretnych zadań.

- lekcje ciszy: dzieci uczą się współpracować w cichych zajęciach indywidualnych i grupowych.

- porządek: dzieci zdobywają umiejętność przestrzegania zasad porządku w otoczeniu i swoim działaniu.

- społeczne reguły: dzieci zróżnicowane wiekowo (trzy roczniki) są łączone w grupy, sprzyja to wymianie wzajemnych zdolności i umiejętności. Dzieci uczą się przestrzegać reguł: nie rań, nie niszcz, nie przeszkadzaj.

- obserwacja: jest kluczem dorosłych do poznania świata dziecka. Nauczyciel z szacunkiem i uwagą obserwuje postępy i trudności dziecka, jest jego przewodnikiem.

- indywidualny tok rozwoju każdego dziecka: dziecko jest serdecznie przyjęte, znajduje uwagę i indywidualną opiekę nauczyciela. Pracuje według własnego tempa i możliwości, podejmując zadania, do których jest już gotowe.

Materiały Montessori:

Ważną częścią Pedagogiki Montessori jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany Materiałem Montessori. Jego cechy to:

prostota, precyzja i estetyka wykonania,

uwzględnienie zasady stopniowania trudności,

dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka,

logiczna spójność ogniw ciągów tematycznych,

konstrukcja umożliwiająca samodzielną kontrolę błędów,

ograniczenie - dany rodzaj występuje tylko raz, w jednym egzemplarzu.

Można go podzielić na pięć kategorii:

Materiał do ćwiczeń z praktycznego życia - związany z samoobsługą, troską o środowisko, zwyczajami i normami społecznymi.

Materiał sensoryczny - rozwijający poznanie zmysłowe, służy pobudzaniu aktywności umysłowej.

Materiały do nauki języka, matematyki, kultury i innych dziedzin wiedzy.

Materiały artystyczne związane z ekspresją muzyczną, plastyczną i zręcznościową dziecka.

Materiały religijne, np. przedstawiające przypowieści biblijne.

Otoczenie dziecka

Bardzo ważne w metodzie Montessori jest otoczenie, w którym przebywa dziecko. Może ono wspomagać w pełni harmonijny rozwój osobowości dziecka - sprawia, że czuje się ono szczęśliwe i radosne; szybko i chętnie się uczy. Respektuje kolejne fazy zainteresowań, związane z rozwojem dziecka. Wszystkie materiały są uporządkowane tematycznie i łatwo dostępne - umieszczone w zasięgu ręki dziecka. Nauczyciel jest pośrednikiem pomiędzy otoczeniem i dzieckiem, pomaga dziecku samodzielnie odkrywać rzeczywistość.

Maria Montessori jest zaliczana do grupy wielkich reformatorów szkoły tradycyjnej, którzy mają również swój bezpośredni udział w tworzeniu podstaw pedagogiki dzieci upośledzonych. Teoria Montessori, stosowana w pracy z dziećmi o prawidłowym rozwoju intelektualnym, równie dobrze sprawdza się w pracy z dziećmi opóźnionymi w rozwoju. Zaletami metody w tym wypadku jest troskliwość, z jaką montessoriański nauczyciel odnosi się do dziecka, proponując mu zajęcie się pomocami dydaktycznymi. Montessoriańskie pomoce dydaktyczne są atrakcyjne i zachęcają do wytrwałości w pracy, przez co dają maksimum prawdopodobieństwa osiągnięcia sukcesu. Ponadto metoda Montessori dostarcza ćwiczeń praktycznych, bezpośrednio związanych z kształceniem zaradności i współżycia w środowisku.

Metoda Montessori, a edukacja dzieci niepełnosprawnych:

Podstawą metody Montessori jest nauczanie wielozmysłowe. Umożliwia to oddziaływanie na wiele zmysłów, co jest warunkiem niezbędnym do powstawania skojarzeń w procesie zdobywania doświadczeń i wiedzy. Podstawowy zasób pojęć, jakimi musi się posługiwać dziecko, aby móc zrozumieć otaczający je świat, bywa przyswajany tylko na drodze wielokrotnego powtarzania odbieranych przez nie wrażeń i kojarzenia ich z odpowiednimi nazwami i sytuacjami. Dlatego metody stosowane w postępowaniu rehabilitacyjnym z dziećmi głębiej upośledzonymi umysłowo okazują się najskuteczniejsze wtedy, gdy opierają się na uaktywnianiu różnorakich funkcji spostrzeżeniowych, pamięci, różnicowania bodźców, ćwiczeniu uwagi oraz na kojarzeniu ze sobą wrażeń wielozmysłowych.

Zajęcia rewalidacyjne wspomagające sferę ruchową są połączone z innymi rodzajami zajęć, rozwijającymi np. zasób pojęć słownych, czy też wyrabiających u dziecka orientacię przestrzenną. Wymóg uaktywniania sfery ruchowej realizowany jest przy okazji wykonywania każdego rodzaju pracy z materiałem montessoriańskim. Przystosowanie materiału montessoriańskiego do potrzeb dzieci niepełnosprawnych nie nastręcza dużych trudności. Część materiału może być stosowana bez żadnych adaptacji. W przypadku stosowania go przez dzieci niewidome, zamiana kolorów na zróżnicowaną fakturę, lub alfabetu drukowego na alfabet Braille'a jest mechaniczna (przy zachowaniu określonych reguł).

W metodzie Montessori, przy wykonywaniu niektórych ćwiczeń zaleca się dzieciom pełnosprawnym przesłonięcie oczu czarną opaską. Trudności wynikające z ograniczeń motorycznych lub osłabionej koordynacji ruchowej pokonuje się poprzez zastosowanie elementów spajających, które ułatwiają stabilizację poszczególnych części. Niemniej jednak stosowanie materiału montessoriańskiego w pracy z niepełnosprawnymi, nie może być prostym przeniesieniem zasad klasycznej metody Montessori. Włączenie dziecka niepełnosprawnego do grupy pełnosprawnych musi być poprzedzone jego indywidualną pracą z materiałem, którą wykonuje przy pomocy nauczyciela. Jeśli osiągnie wystarczające wyniki, włączane jest do prac w grupie.

Edukacja muzyczna Montessori:

Celem Edukacji Muzycznej Montessori jest m.in.:

- wprowadzenie dziecka w świat muzyki

- rozbudzanie i rozwijanie zamiłowania do muzyki

- rozwijanie słuchu muzycznego

- ćwiczenie pamięci i wyobraźni muzycznej

- rozwijanie samodzielności, systematyczności i dobrej organizacji pracy

- wprowadzenie w pisownię nutową, poznanie nazw nut oraz możliwość zapisu ulubionych piosenek i melodii

- nauka komponowania melodii,

- nauka gry na instrumentach muzycznych (głównie skrzypce)

- wspólne muzykowanie

- upowszechnianie wiedzy o muzyce

Cele Edukacji Muzycznej Montessori realizowane są między innymi przy wykorzystaniu oryginalnych instrumentów, pomocy dydaktycznych i unikalnego materiału muzycznego.

Dzieci mają do dyspozycji tzw. dzwonki montessoriańskie, które są wprowadzeniem do gry na instrumentach muzycznych. W ramach zajęć organizowane są koncerty i przedstawienia muzyczne.

Nauka muzyki nie musi być stresująca. Edukacja Muzyczna Montessori nie przewiduje egzaminów, ocen i konieczności odrabiania prac domowych. Jest natomiast granie dla własnej przyjemności, bez przymusu wielogodzinnego ćwiczenia. Materiał muzyczny jest dostosowany do indywidualnych umiejętności i możliwości każdego uczącego się.

Muzyki można uczyć się w każdym wieku. Mogą jej się uczyć zarówno dzieci w wieku przedszkolnym, młodzież, jak i dorośli.

Naukę można rozpocząć w każdym terminie. Nie obowiązuje tu rok szkolny.

Wychowanie religijne w pedagogice Montessori:

Według zasad pedagogiki Montessori ważne miejsce w procesie kształtowania się człowieka zajmuje wychowanie religijne. Swoje przemyślenia na ten temat M. Montessori przedstawiła w książce "Dziecko w Kościele". Religijność jest według niej jest uniwersalnym sposobem odczuwania, towarzyszącym człowiekowi od początków istnienia świata.

Religijność nie jest czymś co MUSIMY dziecku dać. Tak jak każdemu człowiekowi jest dana zdolność mówienia, tak samo dana jest mu zdolność przeżycia religijnego. Tak jak w przypadku nauki języka, tak samo w przypadku religii istnieje pewna potencjalność, otwartość na religię. Ta zdolność do przeżyć religijnych - pojawiająca się w momencie narodzin - jest tęsknotą za całościowym zrozumieniem, dążeniem do transcendencji, a tym samym do wszechstronnego poznania świata i stworzenia.

Montessori wyróżniała w nauczaniu religijności, fazę odczuć i fazę nauczania. W fazie odczuć, charakterystycznej dla okresu wczesnego dzieciństwa, dziecko może przyjmować religię szybko, kompleksowo i nieświadomie. Decydujące jest przy tym środowisko rodzinne i najbliższe otoczenie, jako obszar przeżyć i doświadczeń religijnych. Małe dziecko myśli w sposób poglądowo-symboliczny i potrzebuje symboli religijnych w najbliższym otoczeniu, dlatego w przedszkolach Montessori jest kącik religijny.

Dziecko jest wrażliwe na oznaki miłości; obraz Boga rozwija poprzez relacje z drugim człowiekiem. Religii uczy się nie tylko poprzez słowa, ale również w sposób pośredni - poprzez wspólne działanie, naukę form grzecznościowych, sposób rozwiązywania sytuacji konfliktowych.

Wśród potrzeb uczuciowych małego dziecka ważne miejsce zajmuje potrzeba bezpieczeństwa. Odkrycie istnienia Bożej opieki jest dla niego radością i wzbudza w nim potrzebę modlitwy. Dzieci chcą się czuć bezpiecznie nie tylko w sferze fizycznej, chcą być ochraniane również prawem do indywidualności, chcą mieć prawo do sekretów, samodzielnych przemyśleń i spontanicznej aktywności.

M. Montessori uważała, że dorosłym jest potrzebny swoisty trening duchowy oczyszczający ich serca, podczas którego nabraliby głębokiej wiary w potrzebę poszanowania godności dziecka. Jest to trudne dla nas - dorosłych z powodu naszych defektów, które skłaniają do poszukiwania złych tendencji, także u dzieci. Skutkiem tego jest ciągłe ich poprawianie i upominanie. Informując dzieci o istnieniu dobra i zła, winniśmy koncentrować się na dobru i harmonii. Nie należy żądać i oczekiwać od dziecka zbyt wiele, lecz pamiętajmy, że dzieci w wieku od 3. do 6. lat odznaczają się nie tylko wielką wrażliwością, ale też zdolnością rozumienia rzeczy o wiele głębszą niż sądzimy.

Janusz Korczak

Pedagogika Janusza Korczaka stanowi dość ostrożny i uwolniony od wszelkiego moralizmu typ myślenia o tym, jak pedagodzy powinni postępować wobec wychowanków, by nie naruszyć wzajemnego prawa do wolności i do godnego życia. Radykalizm w myśleniu Korczaka, konsekwencja w działaniu oraz miłość w odczuwaniu i obejmowaniu wzajemnych relacji z dziećmi stworzyły niepowtarzalną koncepcję Nowego Wychowania, której istotą jest poszukiwanie gwarancji dla ludzkiej, a nade wszystko dziecięcej wolności i dla sensu ludzkiego życia.

Wyróżnia się następujące idee przewodnie, na które warto zwrócić uwagę, studiując pedagogiczną i literacką spuściznę Janusza Korczaka, mianowicie:

- szacunek dla dziecka jako człowieka rozwijającego się poprzez własną aktywność jako podmiotu,

- zasada (i praktyka) partnerstwa dziecka w procesie wychowania,

- prawo dziecka do opieki oraz odpowiedzialność społeczeństwa dorosłych za warunki życia dziecka,

- poszukiwanie syntezy wiedzy o dziecku,

- techniki działania pedagogicznego jako konsekwencja przyjętych ogólnych założeń systemu opiekuńczo - wychowawczego,

- koncepcja wychowawcy, wynikająca z ogólnej postawy Korczaka wobec dziecka.

Ze względu natomiast na treść pedagogiczną Nowego Wychowania podkreśla się w dziełach Janusza Korczaka trzy główne jego zakresy:

-treści ogólnoludzkie, które powinny być udostępnione całemu społeczeństwu, adresowane do rodziców i dzieci,

- treści ogólnopedagogiczne - do wykorzystania w kształceniu i doskonaleniu kadry pedagogicznej,

- treści szczegółowe - do wykorzystania szczególnie przez wychowawców zatrudnionych w placówkach opiekuńczo - wychowawczych.

W praktyce pedagogicznej Janusz Korczak był wrogiem zamkniętego, sztywnego, mało elastycznego systemu wychowawczego. Wskazywał ogólne kierunki działania, ogólne zasady, które wychowawca powinien dostosowywać zawsze do konkretnych potrzeb i warunków oraz do konkretnych dzieci w określonych sytuacjach.

Wychowanie wg. Korczaka to proces twórczy, ustawiczne poszukiwanie własnych, skutecznych form i metod.

Z praktyki wychowawczej stosowanej w Korczakowskich Domach dość przejrzyście wyłaniają się zasady, na których Korczak opierał wewnętrzną organizację życia dzieci w zespole. Chodziło o to, aby:

- prowadzić stopniowo do usamodzielnienia dziecka przez stwarzanie sytuacji do wyłaniania się dziecięcej inicjatywy,

- czujnie obserwować codzienne zachowanie się dziecka, nie lekceważąc pozornie drobnych zjawisk,

- poznawać każde dziecko, a także, aby wewnętrzną organizację zakładu oprzeć na porozumieniu z dziećmi, na wzajemnej umowie.

Myślą przewodnią stworzonej przez Korczaka koncepcji pedagogicznej była troska o rozwój samorządności dzieci i młodzieży przejawiającej się w różnych formach ich aktywności. Prawidłowego rozwoju samorządności upatrywał Korczak szczególnie w prawidłowym funkcjonowaniu samorządu zakładowego. Najważniejsze jego organy to sąd koleżeński, rada samorządowa i sejm dziecięcy.

Stworzył on Sąd Koleżeński z myślą o tym by:

- usunąć zależność dziecka od woli i humoru wychowawcy,

- wprowadzić zasady, normy, które obowiązywały w życiu gromady i regulowały atmosferę zakładu,

- zainteresować wychowanka własnym postępowaniem,

- obudzić refleksję nad swoimi czynami,

- uczyć samokrytycyzmu i tolerancji wobec drugiego człowieka,

- kształtować mocny fundament wzorowej postawy etycznej wychowanka.

Zgodnie z hasłem Korczaka „Dziecko jest dobrym rzeczoznawcą własnego życia.” Funkcje sędziów w Sądzie Koleżeńskim pełniły same dzieci. Istniał specjalny kodeks, w którym czytamy: „Jeżeli ktoś zrobił coś złego, najlepiej mu przebaczyć, jeżeli zrobił coś złego nieumyślnie, będzie w przyszłości ostrożniejszy [...] Jeżeli zrobił coś złego, bo go namówili, już się nie będzie słuchał. Jeżeli zrobi coś złego lepiej mu przebaczyć, czekać aż się poprawi. Ale sąd musi bronić cichych, by ich nie krzywdzili zaczepni i natrętni, sąd musi bronić słabszych, by im nie dokuczali silni, sąd musi bronić sumiennych i pracowitych, by im nie przeszkadzali niedbali i leniwi, sąd musi dbać by był porządek, bo nieład najbardziej krzywdzi dobrych, uczciwych i sumiennych ludzi. Sąd nie jest sprawiedliwością, ale do sprawiedliwości dążyć powinien, sąd nie jest prawdą, ale pragnie prawdy”.

Sąd miał prawo sądzenia nie tylko dzieci, ale i dorosłych. Miało to ogromne znaczenie wychowawcze i zmieniło pozycję wychowanka w procesie wychowania. Mówi o tym Korczak: „W ciągu półrocza podałem się do sądu pięć razy. Raz, że chłopcu dałem w ucho, raz, że chłopca wyrzuciłem z sypialni, raz, że postawiłem w kącie, raz, że obraziłem sędziego[...] tych kilka spraw było kamieniem węgielnym mego wychowania jako uczciwego, konstytucyjnego wychowawcy, który nie dlatego nie krzywdzi dzieci, że je lubi, czy kocha, ale dlatego, że istnieje instytucja, która je przed bezprawiem, samowolą i despotyzmem wychowawcy broni”

Rozbudowując pracę samorządu Korczak wychodził z założenia, że nie wystarczy dać dzieciom i młodzieży przyzwyczajenia życia i pracy zbiorowej, trzeba dać ujście pędowi twórczemu organizowaniu i wzbogacenia ich młodocianego społeczeństwa. Tym celom służyła Rada Samorządowa - jako organ wybieralny, obradujący raz w tygodniu w składzie 10 wychowanków i wychowawca. W skład rady mogły wejść osoby o wysokim statusie a ponadto byli poddawani plebiscytowi ogólnemu. Nie mogli więc wejść do niej wychowankowie sprawiający trudności. A praca w samorządzie mogła mieć dla nich wychowawcze znaczenie. Do podstawowych zadań rady należało:

- zaspokojenie licznych potrzeb współmieszkańców poprzez wysłuchanie próśb,

- rozważanie pretensji, projektów i inicjowanie nowych przedsięwzięć,

- regulowanie współżycia jednostki z jednostką, jednostki z grupą i układanie współpracy z dorosłymi,

- konstytuowanie postanowień, które były wprowadzone jako przepisy.

Taki zakres zadań i funkcji samorządu był dużym krokiem na przód w rozbudowie samorządności. Rada zaczęła podejmować prace mające już walor profilaktyki wychowawczej. Zaczęła zaspokajać rzeczywiste potrzeby samorządnego życia. Korczak znalazł rozwiązanie wielu zagadnień ściśle związanych z aktywizacją i uspołecznieniem wychowanków.

Z chwilą powstania Sejmu Dziecięcego jako najwyższej instancji Samorządu, Rada stała się organem wykonawczym. Do zadań Sejmu Dziecięcego należało m. in. zatwierdzanie lub odrzucanie praw wydawanych przez Radę Samorządową, a także uchwalanie ważniejszych świąt i wydarzeń w życiu zakładu,

Koncepcję pedagogiczną Korczaka wzbogacały ponadto takie formy oddziaływań wychowawczych jak:

- wpisywanie się do księgi podziękowań i przeprosin,

- kategorie obywatelskie,

- kategorie czystości,

- nagradzanie w postaci pamiątkowych pocztówek,

- pełnienie dyżurów,

- plebiscyt życzliwości i niechęci,

- gazetka i wiele innych.

Gazetki tygodniowe, na które przychodzili wszyscy stanowiły cotygodniowe sprawozdanie z życia Domu Sierot. Były nieocenionym źródłem wiedzy co dzieje się w środowisku dzieci. Do gazetek tych pisał systematycznie, przez wiele lat Korczak, komentując różne sprawy.

System kształtujący się w Domu Sierot, atmosfera tam panująca, stały wysiłek, by doskonalić formy pracy, nieustanna kontrola osiąganych wyników - wszystko to sprzyjało rozwiązywaniu trudnych problemów wychowawczych zbiorowości dziecięcej.

Jednym z ważnych problemów było zapewnienie każdemu dziecku:

- poczucia stabilizacji życiowej,

- poczucia całkowitego bezpieczeństwa,

- wyrobienie w nim przekonania, że nie grozi mu ani kaprys wychowawcy, ani silniejsi rówieśnicy.

Warto zwrócić uwagę w systemie wychowawczym Korczaka na zaspokajanie potrzeb emocjonalnych dzieci co nie jest rzeczą łatwą w zakładzie wychowawczym obejmującym przeszło 100 dzieci. Temu celowi służyła opieka starszych dzieci nad nowo przybyłymi.

Dostrzeganie specyficznych i różnorodnych potrzeb dzieci i nieustanny wysiłek, by je zaspokoić stanowiły trwały i bardzo nowoczesny element systemu wychowawczego.

Korczak utrzymywał bliski, niemal intymny kontakt z dziećmi, wyłaniał problemy zdrowotne, emocjonalne, z jaki się borykały. Wiedzę z tych kontaktów przekazywał wychowawcom, wyczulając ich na codzienne problemy. Biorąc to wszystko pod uwagę można powiedzieć, że cały układ życia w Domu Sierot, oddziaływał wychowawczo nie tylko na wychowanków, ale i na wychowawców, ponieważ także i oni podlegali tym samym prawom, musieli się do nich stosować.

W kontaktach z dzieckiem niezbędna jest empatia, a przede wszystkim umiejętność uczenia się od dzieci, wsłuchiwania się w sygnalizowane przez nie potrzeby i podejmowania razem z dziećmi działań, mających na celu zaspokojenie tych potrzeb.

Janusz Korczak był prekursorem walki o prawa dziecka, zwracał szczególną uwagę na nierównoprawną pozycję dzieci w społeczeństwie, ich zależność od dorosłych. Domagał się, by uznano, że dziecko jest pełnowartościowym człowiekiem od chwili narodzin, na każdym etapie swego istnienia i ma prawo być sobą, takim jakim jest. Idee te znalazły odbicie i rozwinięcie w stworzonym przez Korczaka nowatorskim - jak na tamte czasy - podejściu do wychowania, które respektowało potrzeby i dążenia dziecka do własnej aktywności i samodzielności, a zarazem realistycznie uwzględniało jego słabości. Szczególnie dotyczyło to niemożności przejęcia przez dzieci pełnej odpowiedzialności za świat i trudności pracy nad sobą. Integralnym elementem jego koncepcji wychowawczej były różne formy uspołecznienia i samorządności instytucji czy środowisk edukacyjnych, opiekuńczych lub wychowawczych.

Najczęściej wydobywanymi w dyskursie pedagogicznym poglądami Korczaka są te, które eksponują swoistego rodzaju imperatyw pedagogiczny, jakim jest w jego dziełach indywidualne podejście wychowawców do każdego dziecka, jego wyjątkowa rola w życiu społecznym, w tym szczególnie mocno akcentowana kategoria praw dziecka, które w perspektywie ontologicznej są tożsame z prawami osób dorosłych. Dziecko bowiem nie może być dodatkiem do życia dorosłych ani tym bardziej przedmiotem ich manipulacji, ale samoistna siłą i wartością, z którą należy liczyć. Korczak przeciwny jest generalizowaniu, absolutyzowaniu dzieci w ogóle, gdyż tak naprawdę w procesie wychowania zawsze mamy do czynienia tylko z konkretnymi indywidualiami.

Był kreatorem takich wartości jak:miłość do bliźnich, sprawiedliwość, godność, szacunek, piękno i prawda. Twierdził, że dorośli często nie dopuszczają dzieci do ich spraw codziennych, uznając je za małe i niedoświadczone.

Studiując jego pisma pedagogiczne, odnajdziemy w nich apel do wychowawców, by zatroszczyli się o takie prawa dziecka, jak:

- prawo do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez, dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości),

- prawo do miłości (do piersi matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni,

- prawo do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań),

- prawo do samostanowienia (prawo antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i do żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem i własną aktywnością),

- prawo do własności (siebie - do samoposiadania i do swoich rzeczy),

- prawo do własnego rozwoju i dojrzewania,

- prawo do ruchu, do zabawy, do pracy i badania,

- prawo do sprawiedliwości w życiu.

Jakże aktualną ideą pedagogiczną Korczaka jest partnerstwo w relacji wychowawca - wychowanek, które powinno wyrażać się w odrzucaniu przez pedagogów despotycznego rygoru, na rzecz wzajemnego porozumiewania się, współdziałania, wspólnego uzgadniania żywotnych dla obu stron spraw, zaufania do dziecka, do jego rozsądku i umiejętności w stosunkach interpersonalnych między dzieckiem a wychowawcą.

Korczak w swoich pismach demaskuje faryzeuszy wychowania - wszystkich tych, którzy pozorując swoją szczerość, zgodę na poszanowanie praw czy też wolę partnerskiego bycia z dzieckiem, czynią wszystko, by tak naprawdę do tego nie doszło lub by zdeprecjonować znaczenie tego procesu i odmienną jakość wynikających z tych przesłanek wzajemnych relacji.

Zdaniem Korczaka, pseudowychowawcy nie powinni być dopuszczani do pracy z dziećmi, zaś troską osób odpowiedzialnych za jakość kadr pedagogicznych powinno być pozyskiwanie przez nie jak najlepszych kandydatów. Wychowawcą bowiem nigdy nie będzie ten:

- kto się oburza,

- kto się dąsa,

- kto ma żal do dziecka, że jest tym, czym jest, kim się urodziło lub jakie doświadczenie je wychowało,

- kto nie jest świadom czekających go, często przykrych, obowiązków i doświadczeń w kontaktach z ubogimi czy zaniedbanymi dziećmi.

To Korczak dostrzegł jako jeden z pierwszych, że pedagog jest zawsze, niejako na mocy definicji, podmiotem w stosunku do wychowanka, a ten przedmiotem jego oddziaływań. Pociąga to za sobą dość groźne konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych praw do decydowania o losie wychowanków i oferowania im jedynie słusznych interpretacji, doprowadzając do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działanie się kierują, jako moralnie naturalnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych. Proces ten polega na wyłączenie określonych gatunków ludzi (w tym przypadku dzieci i młodzieży) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu ich czynów i ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, dozwolone jest dla drugich.

Korczak upomina się o przestrzeganiu w szkole zasady solidarności w toku szkolnej edukacji. Z uczniem solidaryzuje się jedynie jako najbliższy przyjaciel lub kolega podobnej niedoli, znacznie rzadziej własny rodzic (pouczany i straszony sankcjami wobec jego dziecka w czasie wywiadówek przez wychowawcę klasy), a już najmniej nauczyciel. Solidarność wymaga bezinteresownej więzi i gotowości do wyrzeczeń w noszeniu ciężaru drugiego człowieka.

Według Korczaka dobry wychowawca - opiekun musi spełnić przede wszystkim podstawowy wymóg, jakim jest poznanie samego siebie:

- bądź sobą - szukaj własnej drogi,

- poznaj siebie - zanim zechcesz dzieci poznać,

- zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny - zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków,

- ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim.

Dobry wychowawca różni się od złego tylko liczbą popełnianych błędów, wyrządzanych krzywd. „Są błędy, które dobry wychowawca popełnia tylko raz, a oceniwszy krytycznie nie ponawia ich. Zły wychowawca winę własnych pomyłek przypisuje dzieciom”.

Uzupełnieniem działalności wychowawczo-opiekuńczej Korczaka była jego twórczość literacka, którą adresował do szerokiego grona odbiorców: rodziców, nauczycieli i dzieci.

Tematyka jego książek jest do dziś aktualna, będąc niekończącą się skarbnicą wiedzy dla praktyków i naukowców.

Pedagogika J. Korczaka nie przetrwałaby jednak tyle lat w naszym kraju, dość konserwatywnym w sposobie podejścia do wychowania dzieci, gdyby z jednej strony nie były prowadzone tak szeroko zakrojone, interdyscyplinarne badania korczakowskie, gdyby nie miało miejsca upowszechnianie ich wyników, publikowanie dzieł i dokonań Korczaka.

Z drugiej zaś strony gdyby nie postępował intensywny rozwój po II wojnie światowej pedagogiki antyautorytarnej wraz z docierającymi do kolejnych pokoleń wychowawców dziełami innych pedagogów, jak: Aleksander Lewin, Janusz Tarnowski, Jadwiga Bińczycka i Maria Łopatkowska.

Oba nurty w tworzeniu wiedzy o wychowaniu zachęcają kolejne młode pokolenia młodzieży akademickiej do odsłaniania mechanizmów jawnej i ukrytej przemocy, która zawdzięcza swoją skuteczność faktowi swego nierozpoznania. Korczak uwalnia nas zatem od złudzeń na temat wychowania i wychowawcy, czyli samego siebie.

Korczak nie chciałby go naśladowano, nie oczekiwał zachwytu nad swoimi dokonaniami czy zaintrygowania własną osobowością. Swoim pisarstwem zapraszał sobie współczesnych, ale i zarazem kolejne pokolenia, do współprzeżywania dziecięcego świata, odkrywając kolejne jego tajniki.

Jego marzeniem było stworzenie „wielkiej syntezy dziecka”, która byłaby nie tylko podręcznikiem gotowych o nim prawd, ile inspiracją i prowokacją dla każdego wychowawcy w poszukiwaniu własnej „ścieżki” poznawania, rozumienia i współbrzmiącego z potrzebami i zainteresowaniami dziecka kontraktu (samo) wychowawczego.

Idee J. Korczaka przeniknęły do polskiej oświaty ponownie dzięki zmianom ustrojowym 1989r., wpisując się w modele kształcenia i wychowania antyautorytarnego szkolnictwa niepublicznego. Przykładem tego jest powołania w Warszawie I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego, które przejęło filozofię tego pedagoga jako przewodnią w wychowaniu młodzieży dla dokonywania samodzielnych wyborów, współdecydowania o sprawach dla niej ważnych czy stwarzaniu w szkole warunków do przeżywania przez uczniów doświadczeń samodzielnego i odpowiedzialnego działania w społeczeństwie demokratycznym.

Recepcja pedagogiki korczakowskiej, badania nad nią oraz jej upowszechnianie i praktyczne aplikacje mają jednak znacznie szerszy zakres i swoją historię.

W 1946r. powstał (w strukturach Towarzystwa Przyjaciół Dzieci) Komitet Korczakowski. Swoją autonomiczną działalność rozpoczął w 1957r. po tzw. przełomie październikowym. Wtedy to ożywiło się środowisko miłośników jego pedagogiki, dążąc do jej upowszechnienia zarówno w kraju,jak i poza granicami. Istnienie tego komitetu zakończone zostało obchodami pięćdziesięciolecia jego istnienia w 1996r. Podstawowym ogniwem organizacyjnej struktury tego stowarzyszenia były kręgi korczakowskie, które zrzeszały pracowników różnych placówek opiekuńczo- wychowawczych i edukacyjnych z kraju.

Równolegle do struktur regionalnych funkcjonował także krąg dyrektorów placówek „korczakowskich”. Głównym celem tego kręgu była współpraca i wymiana doświadczeń w zakresie zarządzania placówką, organizowania działań będących wyrazem idei Starego Doktora.

W połowie lat pięćdziesiątych XX wieku, z inicjatywy Komitetu Korczakowskiego(obecnie Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka)zaczęto gromadzić dokumenty i fotografie, publikacje i wspomnienia związane z osobą i dorobkiem Korczaka. W ten sposób powstało Archiwum Korczakowskie, które w 1977r. przekazało zbiory Pracowni Korczakowskiej, która powołana została przy Instytucie Badań Pedagogicznych (obecnie Instytut Badań Edukacyjnych), której działalność kontynuuje Korczakianum z siedzibą w Warszawie (Dom Dziecka nr2 im. J. Korczaka). Gromadzone tam są materiały dokumentujące życie, działalność i twórczość J. Korczaka oraz opracowywane tam są naukowo.

Zasięg oddziaływania Korczaka rozszerzył się jeszcze bardziej w drugiej Polowie lat 70, kiedy to społeczność oświatowa dostrzegła wagę jego osoby i dokonań.

Polskie Stowarzyszenie im. Janusza Korczaka współpracuje z Międzynarodowym Stowarzyszeniem jego imienia, organizując zloty placówek noszących jego imię, prowadząc do wymianę wakacyjną dzieci czy konferencje naukowe.

Nurt wychowania skoncentrował się na dziecku (pajdocentryzm) jest zatem w Polsce reprezentowany przez rodzimego pedagoga jako jednego z wielu możliwych podejść do dziecka-człowieka w procesie (samo) wychowania.

Pedagogika waldorfska (pedagogika Rudolfa Steinera) - pedagogika alternatywna, której twórcą był Rudolf Steiner. Głównym zadaniem tej pedagogiki jest żywe pielęgnowanie zrozumienia istoty człowieka i jego rozwoju w powiązaniu ze światem i społeczeństwem. Celem zatem jest przede wszystkim wspieranie rozwoju dziecka, wprowadzanie w świat i rozwijanie spostrzegania. W Polsce działają liczne przedszkola i szkoły waldorfskie bądź placówki z elementami tej pedagogiki.

Nazwa "waldorfska" pochodzi od pierwszej szkoły dla dzieci robotników, założonej przez Rudolfa Steinera w 1919 r. przy fabryce cygar "Waldorf-Astoria" w Stuttgarcie, na zaproszenie jej właściciela Emila Molta

Pierwsza wojna światowa wstrząsnęła światem. W Europie środkowej załamał się stary system państwowy i wielu ludzi zastanawiało się nad przebudową struktur oraz stosunków politycznych i społecznych. Takim właśnie człowiekiem był Emil Molt - właściciel i dyrektor Fabryki Papierosów i Cygar Waldorf-Astoria. Jego pracownicy już pod koniec wojny uczęszczali na kursy ogólnokształcące. Molt pragnął też założyć szkołę dla dzieci, twierdził, że wszelkie kwestie społeczne wiążą się z zagadnieniem godności ludzkiej, a więc przede wszystkim z oświatą. Pierwsza Wolna Szkoła Waldorfska w Stuttgarcie zostaje otwarta 7 września 1919 roku. Propozycję Emila Molta o utworzeniu szkoły przyjął Rudolf Steiner, znany filozof i pedagog, twórca antropozofii, który w tym czasie intensywnie działał na rzecz nowego ukształtowania społecznego. Sądził, że racjonalnie stosowane w pracy szkoły wychowanie przez sztukę, działalność praktyczną i ruch, przekształci ją w miejsce prawdziwego, autentycznego życia dzieci i młodzieży, zapewniając zdobycie konkretnych umiejętności. Przyjmując propozycję Emila Molta, stworzył Wolną Szkołę Waldorfską, gdzie wychowanie miało być zgodne z naturalnymi prawami rozwoju całego człowieka, ujmującymi jego cielesną i duchową istotę. Po drugiej wojnie światowej po okresie rządów nazizmu i narodowego socjalizmu, rozwinął się nowy ruch waldorfski. Szkoły tego typu zaczęły powstawać na wszystkich kontynentach i w wielu krajach świata.
Szkoła waldorfska stanowi samorządną placówkę oświatową. Nie jest ona organem państwa, lecz organizacją swobodnie zrzeszających się ludzi, opierającą się na współpracy rodziców, nauczycieli i uczniów, na wzajemnym zaufaniu i szacunku oraz zrozumieniu wspólnych celów i oczekiwań. Zarządzana jest przez Kolegium Nauczycielskie, radę szkoły
i członków zarządu stowarzyszenia prowadzącego szkołę. W stowarzyszeniu tym znajdują się nauczyciele, rodzice i sympatycy szkoły steinerowskiej. W szkole nie ma dyrektora, a wśród etatowych nauczycieli istnieje hierarchia wynikającą jedynie z inicjatywy i wkładu pracy.
W placówkach tego typu obowiązuje system klasowo - lekcyjny.
Program nauczania szkoły waldorfskiej opracowany został przez Rudolfa Steinera
i obejmuje takie przedmioty nauczania, jak: język ojczysty, matematyka, historia, biologia, geografia i fizyka, chemia (te ostatnie oczywiście dopiero w ostatniej klasie). Tę grupę przedmiotów w szkole waldorfskiej określa się nazwą przedmiotów głównych.
Drugą grupą przedmiotów odgrywających w szkole waldorfskiej niezwykle ważną rolę i dla wielu postronnych obserwatorów stanowiących jej znak szczególny, stanowią przedmioty artystyczne: plastyka, muzyka, eurytmia, zaś w klasach starszych także historia sztuki (zarówno plastyki, jak i muzyki). W szkole waldorfskiej dużo miejsca zajmują również przedstawienia teatralne oraz różnorodne formy działalności teatralnej. Poszczególne klasy przygotowują krótkie przedstawienia, które cała społeczność szkolna oraz zaproszeni goście oglądają podczas tzw. świąt miesięcznych.
Wreszcie, trzecia grupa przedmiotów, które - podobnie jak przedmioty artystyczne - są nie tyle nauczane, ile uprawiane w szkole waldorfskiej, to przedmioty praktyczne: szycie, gotowanie stolarstwo, ogrodnictwo itp. Wybór tych zajęć zależy od wieku oraz zainteresowań dzieci. Wymienione trzy grupy przedmiotów uzupełniają- także występujące we wszystkich klasach - gimnastyka, religia oraz dwa nowożytne języki obce. W wielu szkołach waldorfskich naucza się jeszcze łaciny, a w niektórych także greki. Formalnie program szkoły waldorfskiej nie obejmuje religii. Nie stanowi ona również - w zasadzie - przedmiotu obowiązkowego. Wyraźnie zaleca się jednak, by dzieci na lekcje religii uczęszczały. Wykładają ją i jej program ustalają przedstawiciele poszczególnych wyznań. Dla dzieci z rodzin nie związanych z żadną religią przewidziana jest tzw. „wolna chrześcijańska nauka religii”, której nauczają nauczyciele szkoły waldorfskiej.
Ciekawym systemem wypracowanym przez szkołę waldorfską jest tzw. „cykl tematyczny”. Polega on na codziennym uczeniu się tego samego przedmiotu przez kilka tygodni podczas tzw. „lekcji głównej”, trwającej dwie pierwsze godziny poranne, a potem znów przez następnych kilka tygodni innego przedmiotu i tak przez cały rok szkolny. Każde dziecko ma indywidualną drogę rozwoju. Program nauczania i wychowania pomaga
w tworzeniu samego siebie.
Program nauczania i wychowania szkoły waldorfskiej wyznaczają treści, składające się na uporządkowany obraz całego wszechświata i człowieka oraz jego rozwój. W praktyce szkolnej obejmuje on trzy okresy:
- przedszkole - dzieci w wieku od 4 do 6 - 7 lat
- szkoła podstawowa tj. niższy stopień nauczania - klasy I - VII, uczniowie od 7 do
14 - 15 lat
- szkoła średnia - średni stopień nauczania - klasy IX - XII, uczniowie od 14 - 15
do 18 - 19 lat
Nauka obejmuje 12 lat, a trzynasty rok nauki przeznaczony jest dla uczniów ubiegających się o świadectwo dojrzałości.
W klasach I - VIII tj. na szczeblu podstawowym, pracują nauczyciele - wychowawcy prowadzący lekcje z wielu różnych przedmiotów. Zaś w klasach IX - XII tj. na szczeblu średnim pracują już nauczyciele specjaliści. Osobną grupę tworzą nauczyciele przedmiotów artystycznych: malarstwa, muzyki, eurytmii, prac technicznych, również języków obcych. Wszyscy nauczyciele szkół waldorfskich pracują 24 godziny
w tygodniu, tylko nauczyciele eurytmii - 18 godzin. Ponieważ szkoła steinerowska opiera się na współpracy rodziców i nauczycieli, raz w roku każdy nauczyciel - wychowawca odwiedza swoich uczniów w domu. Co 4 - 6 tygodni urządza się wieczór rodzicielski, organizuje seminaria z „trudnymi rodzicami”, wspólne imprezy, teatr. Nauczyciel twórczo wykorzystując teksty źródłowe i tradycyjne pomoce, nie powiela planu gotowego podręcznika. Nauczyciel w takiej szkole, kreuje proces dydaktyczno - wychowawczy danej klasy i to daje mu możliwość tworzenia indywidualnych programów i dostosowania treści i metod nauczania do aktualnych potrzeb uczniów, uwzględniając jednak rytm przyrody tj. pory roku, miesiące, tygodnie oraz rytm dobowy. Fenomenem szkoły waldorfskiej jest nauczanie i uczenie się przedmiotów w tzw. cyklach zajęć podstawowych, zarówno w klasach niższych, jak i wyższych. Lekcja główna trwa 110 minut i składa się z pięciu faz po sobie następujących:
1. Przesłanie i część rytmiczna - w młodszych klasach trwająca do 20 min. Dzieci grają na różnych instrumentach, recytują, śpiewają. Faza ta rozbudza dzieci, integruje je, wprowadza w odpowiedni nastrój do zajęć właściwych.
2. Przejście do tematu lekcji głównej - nauczyciel powtarza z uczniami program z poprzedniego dnia, pogłębia go, również w aspekcie moralnym. Robi to bardzo atrakcyjnie, często wplatając elementy humoru. Tu aktywne są dzieci.
3. Wprowadzenie do nowego materiału - tzw. „ kształcenie główne „ następuje tu kontynuacja wątku zajęć przez nauczyciela. Nowe treści podawane są w sposób poglądowy, umiejętnie stopniując napięcie, zaspakajając ciekawość uczniów i wciągając w przeżywanie lekcji. Aktywny jest tu głównie nauczyciel.
4. Część praktyczna - w której uczniowie wspólnie z nauczycielem podsumowują lekcję, rysują, piszą, tworzą dokumentację do tematu danego przedmiotu, gdyż w szkołach tych nie ma tradycyjnych podręczników.
5. Część narracyjna - polega na opowiadaniu przez nauczyciela dostosowanym do danej klasy i roku nauczania. W klasie I są to baśnie, później bajki i legendy, opowieści biblijne, następnie mitologia germańska czy legendy słowiańskie, mity, opowieści o różnych narodach, biografie wybitnych ludzi.
Po zakończeniu 2 - godzinnego cyklu nauczyciele organizują zajęcia rekreacyjne. Następne 2 godziny przeznaczone są na zajęcia artystyczne, naukę języków obcych lub pracę w ogrodzie szkolnym. Popołudniowy blok zajęć przeznaczony jest na przedmioty artystyczne i ruchowe. Szkoła waldorfska wprowadziła jako samodzielny przedmiot EURYTMIĘ - z grec. piękno rytmu. Ma ona uwidocznić mowę i dźwięk poprzez ruch i kolor. Transponuje ona mowę żywego słowa na mowę rytmu i gestu. Każda klasa 2 razy w tygodniu uczestniczy w lekcjach eurytmii, które są zróżnicowane i w dużej mierze mają charakter terapeutyczny. Celem eurytmii jest wyczucie rytmu w tańcu, śpiewie, rozmowie, w pracy i życiu.
Szczególną rolę przywiązuje się do świąt chrześcijańskich: św. Mikołaja, okresu adwentu i Bożego Narodzenia, Trzech Króli, okresu Wielkiego Postu i Wielkanocy, Zielonych Świąt. Przygotowanie do tych uroczystości i ich obchodzenie stanowi integralną część kształcenia i wychowania. Sercem szkoły steinerowskiej są comiesięczne uroczystości szkolne zwane „świętem miesiąca” lub „świętem szkoły”. Celem ich jest zaprezentowanie rodzicom, sympatykom szkoły, nauczycielom i sobie nawzajem dorobku poszczególnych klas i osiągnięć pojedynczych uczniów. Każda klasa przedstawia wtedy fragment swojej pracy. Cała impreza kończy się zazwyczaj specjalnie przygotowanym widowiskiem artystycznym.
Szkoła typu Waldorf jest nie tylko instytucją, ale i budynkiem, w którym instytucja funkcjonuje. W żadnej innej koncepcji szkoły architektura nie odgrywa tak dużej roli, jak w przypadku szkoły waldorfskiej. Zatopiona w zieleni bryła architektoniczna - w której z tajemniczych powodów unika się kątów prostych. Niczym średniowieczna katedra budynek szkoły bywa orientowany wedle stron świata. Wszystko ma w nim być na miarę rozwoju dziecka: wielkość i proporcja pomieszczeń, akustyka, barwy ścian Najważniejszym pomieszczeniem jest aula.
Szkoły typu „WALDORF” są placówkami prywatnymi. Wśród uczniów niewiele jest obecnie dzieci wywodzących się z rodzin robotniczych i chłopskich. Rudolf Steiner marzył o „szkole ludowej” jednak wiele się pod tym względem zmieniło. Obecnie wśród uczniów szkół waldorfskich ogromną większość stanowią dzieci zamożnych rodziców lub tzw. klasy średniej. Bowiem za naukę trzeba płacić. Mimo to liczba kandydatów do tego typu szkół stale wzrasta i jest wyższa od liczby wolnych miejsc. Są one bardzo popularne.

Argumenty „za”
-Celem nauczania i wychowania jest wspomaganie dziecka w osiągnięciu świadomej odpowiedzialnej dojrzałości.
-Pedagogika steinerowska odpowiada na potrzeby, zainteresowania i problemy dzieci i młodzieży.
-Oprócz rozwoju indywidualnego dziecka, główny nacisk kładzie się na wychowanie do wolności, które jest podstawową potrzebą współczesności, wychowanie człowieka, który będzie w stanie wnosić nowe wartości twórcze, przekształcać społeczeństwo i zmieniać ustrój społeczny.
-Dużą rolę odgrywa w tej pedagogice rozwój postawy badawczej ucznia, który osiąga się przez rozbudzenie naturalnej ciekawości dzieci i chęci rozumienia świata, (np. samodzielne rzeźbienie z drewna sztućców).
- Program nauczania dla każdego dziecka jest dostosowany indywidualnie.
-Każdy nauczyciel jest twórcą i kreatorem procesu kształcenia ucznia.
-Szkoła kładzie duży nacisk na pracę nauczyciel- dziecko- rodzina (np. raz w roku wizyta nauczyciela w domu ucznia).
-Nauczanie i wychowanie w szkołach waldorfskich to nie tylko przekazywanie teoretycznej wiedzy, ale przede wszystkim przekazanie osobowości nauczyciela. Rolą nauczyciela jest pomaganie uczniom w rozwoju wrodzonych możliwości i zdolności, a także w usuwaniu i pokonywaniu słabości i trudności.
- Nacisk na samokształcenie nauczycieli; obowiązkowe uczestnictwo w cotygodniowych konferencjach nauczycielskich, które służą rozwijaniu własnych potrzeb edukacyjnych.
-Każdy z nauczycieli może skonsultować z kolegami nurtujące go problemy i otrzyma pomoc w poszukiwaniu najlepszych rozwiązań
- Silna integracja całej szkoły wpływająca na poczucie przynależności.
- Metody i treści nauczania ukierunkowane są zgodnie z fazami rozwoju dzieci i młodzieży.
- Szkoły waldorskie nie są zależne od programów państwowych i interesów gospodarczych.
Argumenty „przeciw”
- W szkołach steinerowskich nie można pracować nie będąc antropozofem .
(antropozofia to koncepcja filozoficzno-psychologiczna oparta na założeniu, że człowiek jest mikrokosmosem i stanowi jedność z Bogiem i światem).
- Zarzuty wysuwane pod ich adresem dotyczą elitaryzmu (czyli zamykanie się w grupie uprzywilejowanych oraz pogląd głoszący konieczność istnienia w społeczeństwie elit),; pajdocentryzmu (czyli pogląd, zgodnie z którym proces wychowania powinien ograniczać się wyłącznie do opieki i życzliwego wspierania dziecka w jego wyborach i zainteresowaniach) i fasadowości- ponieważ w sposób pompatyczny obchodzi się święta i uroczystości państwowe, wyznaniowe i szkolne, w których krytycy dopatrują się dominacji formy nad treścią.
- Biblia interpretowana jest w świetle wiedzy tybetańskiej. Jezus nazywany jest Wielkim Duchem Słonecznym, Duchem Ziemi, Impulsem Chrystusa itd.
- Szkoła przeznaczona jest dla dzieci pochodzących z zamożnych rodzin, bowiem za szkołę trzeba płacić.
- Brak podręczników i zupełne zdanie się na wiedzę i autorytet nauczyciela.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGICZNE, SWPW wykłady - pedagogika
wykład 08 - pedagogika behawioralna - Winfired Wermter - Dom Mi, współczesne kierunki pedagogiczne
organizacje, Współczesne kierunki pedagogiczne
Współczesne kierunki pedagogiki - 2 wykład, UKW, pedagogika
Pedagogika emancypacyjna, Współczesne kierunki pedagogiki
wykład 12 - pedagogika fenomenologiczna, współczesne kierunki pedagogiczne
wyklad 3 cd, współczesne kierunki pedagogiczne
Pedagogika krytyczna i pedagogika emancypacyjna, pedagogika AJD, IV rok, Innowacje i współczesne kie
Współczesne kierunki Pedagogiki Resocjalizacyjnej Pedofilia
Zagadnienia na egzamin ze współczesnych kierunków pedagogicznych
Współczesne kierunki pedagogiczne- ĆWICZENIA, Pedagogika
wspolczesne kierunki Pedagogiczne- WYKLADY gmail, Pedagogika uw, Współczesne kierunki pedagogiczne,
pedagogika ćwiczenia sciaga rok1, studia pedagogiczne, Rok 4, Współczesne kierunki w pedagogice - Pr
WKP, pedagogika analityczno-krytyczna, Współczesne kierunki w pedagogice
Test zaliczeniowy z przedmiotu2, Test zaliczeniowy z przedmiotu „Współczesne kierunki pedagogi
wykład 04 - metaanaliza porównawcza, współczesne kierunki pedagogiczne
wykład 01, współczesne kierunki pedagogiczne
wykład 09 - pedagogika międzykulturowa, współczesne kierunki pedagogiczne
współczesne kierunki w pedagogice
WSPÓŁCZESNE KIERUNKI PEDAGOGIK tabelka

więcej podobnych podstron