Zasada indywidualizacji

w nauczaniu

języka

polskiego

HELENA WOLNY

Wydawnictwa

Szkolne

' Pedagogiczne

Okładkę projektował Zblgnleio Czarneckl Redaktor Irena Kwlatoń Redaktor techniczny Helena Jonkajtys Korektorzy Danuta Boniecka, Jadwiga Skowrońska

© Copyright

by Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne

Warszawa 1979

Warszawa 1979

Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Wydanie pierwsze. Nakład 8000+257 egz. Arkuszy druk.: 7; wyd.: 6,39 Oddano do składania 30.094977 r. Podpisano do druku 28 X 1978 r. Druk ukończono w styczniu 1979 r. Papier druk. sat. Id. V, 65 g, 88X122 cm Zam. nr 4436/416/k Cena zł 17,— MOiW-„M" WSiP Zakład Graficzny w Łodzi

WSTĘP

Indywidualizacja jest jedną z nowszych zasad nauczania. Po­lega ona na uwzględnianiu przez nauczyciela, w toku nauki szkolnej, różnic między uczniami będącymi w tym samym wie­ku. Różnice te dotyczą zdolności, zainteresowań, tempa pracy,, sposobów przyswajania wiedzy oraz motywacji uczenia się. Terminem „indywidualizacja nauczania" lub „nauczanie zindy­widualizowane" albo „nauczanie indywidualizujące" będziemy w niniejszej pracy posługiwać się wymiennie, ponieważ wszyst­kie te pojęcia mają ten sam zakres.

Traktujemy indywidualizację jako zasadę nauczania, czyli tę normę postępowania dydaktycznego, która w sposób szczególny pozwala realizować cele nauczania. Indywidualizacja bowiem przez uwzględnianie różnorodnych zainteresowań i zdolności ucz­niów pozwala je coraz bardziej rozwijać w systematycznej pracy. Różnicując treści programowe i tempo pracy uczniów, indywi­dualizacja wywiera większy wpływ na przyswojenie przez dzieci podstaw usystematyzowanej wiedzy. Kładąc duży nacisk na in­dywidualną pracę uczniów w toku kształcenia, wdraża ich do pracy samokształceniowej, a umożliwiając w pracy samodzielnej pod kierunkiem nauczyciela rozwiązywanie różnych problemów, indywidualizacja prowadzi do zdobycia i ugruntowania naukowego poglądu na świat.

Indywidualizacja w odniesieniu do języka polskiego jest tą zasadą nauczania, którą zachowujemy bez względu na metody i formy organizacyjne pracy uczniów. Zasada ta obejmuje cały proces kształcenia we wszystkich fazach pracy nad lekturą szkol­ną, a więc w fazie przygotowawczej, na lekcjach, w pracy domo-

wej i w zajęciach pozalekcyjnych. Nauczyciel, chcąc stosować tę zasadę, musi się odpowiednio przygotować do jej realizacji przez indywidualizowanie treści nauczania, zarówno dla uczniów zdol­nych, jak i słabych. Musi uwzględniać zainteresowania uczniów i brać pod uwagę ich możliwości i różne tempo wykonywania pracy.

Indywidualizacja jest zasadą, która szczególnie preferuje pra­cę samodzielną ucznia, bez tej pracy bowiem nie może być mo­wy o rozwoju umysłowym wychowanka. Dlatego indywidualizacja występuje najintensywniej w toku pracy samodzielnej, którą na­leży organizować w czasie lekcji pod kierunkiem nauczyciela, po to, aby każdy uczeń zrozumiał treści nauczania i umiał je sobie przyswoić, a następnie, aby pogłębiał je samodzielnie w domu I przygotowywał się do dalszych wymagań programowych.

Zasadę indywidualizacji w nauczaniu wprowadzamy w syste­mie klasowo-lekcyjnym. Uwzględniamy przy tym metody i for­my aktywizujące uczniów w zespole klasowym. Stosujemy więc zależnie od potrzeby, w miarę jak tego wymaga proces dydak­tyczny, metody podające i poszukujące, nauczanie problemowe i programowane oraz formy organizacyjne lekcji, takie jak zbio­rowa, zespołowa i samodzielna (indywidualna).

Równoczesna praca z uczniami zdolnymi i uczniami słabymi w czasie jednej godziny lekcyjnej nie wymaga uprzednich badań i pomiarów ich zdolności i inteligencji. Wystarczy ogólne roze­znanie, że za „ucznia zdolnego" uważamy tego, który ma łatwość uczenia się, dość szybkie tempo pracy i umie operować zdobytą wiedzą. „Uczeń słaby" natomiast ma tempo pracy wolniejsze od przeciętnej normy, nietrwałą pamięć i nie potrafi wykorzystać zdobytej wiedzy.

Nie dzielimy też klasy na dwa poziomy — uczniów zdolnych i słabych, ale wyodrębniamy takich uczniów, którzy pracują bez pomocy nauczyciela i takich, którzy pracują z pomocą nauczycie­la. Podział ten jest umowny i niestały. Nie informujemy o nim dzieci, aby nie popadły w kompleksy. Nauczyciel udziela uczniom pomocy, podając na kartkach pomocnicze materiały: kilka pytań, teksty z lukami lub wzorcowe opracowania. Zakładamy, że z form tej pomocy skorzystać mogą za każdym razem inni ucznio­wie, np. ci, którzy chwilowo źle się czują, są otępiali lub zmę-

4

czeni i nie są w stanie sami opracować wyznaczonego zadania.. Kilkuminutowa praca samodzielna na lekcji staje się bodźcem do dalszego wysiłku, bo uczeń pracując w obecności nauczyciela i kolegów może liczyć na ich skuteczną pomoc. Sprawy dysku­syjne i sporne rozwiązuje się na tejże lekcji w czasie przeznaczo­nym dla pracy zbiorowej.

Nauczyciel ma przygotowane pomocnicze materiały na kar­tkach, ale nie powinien przytłaczać uczniów swoją inwencją i tylko udzielać pomocy tym, którzy o to poproszą. Zazwyczaj uczniowie wolą pracować samodzielnie. I o to właśnie chodzi, aby wyzwalać nawet u najsłabszych chęć do samodzielnej pracy.

Oczywiście indywidualizacja nie ogranicza się jedynie do pra­cy z pomocą lub bez pomocy nauczyciela. Obejmuje ona wiele form, z których każda ma na uwadze indywidualny rozwój zdol­ności wychowanka i jego zainteresowań.

Treść niniejszej pracy zamyka się w kilku rozdziałach. Po przeglądzie literatury na temat indywidualizacji podane są zało­żenia i cele nauczania zindywidualizowanego oraz podstawy or­ganizacji pracy nauczyciela i uczniów. Założenia te biorą pod uwagę akcelerację (szybsze dojrzewanie uczniów zdolnych do pracy umysłowej) oraz stymulację (rozbudzenie zamiłowania do nauki u uczniów słabych) i podkreślają konieczność współpracy uczniów zdolnych i słabych w jednej klasie szkolnej dla obopól­nych korzyści i intensywnego rozwoju.

Następny rozdział omawia różne formy pomocniczych mate­riałów, przydatnych do wprowadzania nauczania zindywiduali­zowanego. Są to propozycje uwzględniające indywidualny tok pracy uczniów pod kierunkiem nauczyciela. Adresuje się je do uczniów pracujących samodzielnie, interesujących się w sposób szczególny jakimś zagadnieniem oraz do uczniów, którzy chętnie wykonują dodatkowe polecenia i świadomie rozwijają swoje zainteresowania. Inne materiały dotyczą form pomocy udzielanej przez nauczyciela tym uczniom, których jeszcze nie stać na sa­modzielną pracę.

Następne rozdziały przedstawiają sposoby indywidualizowa­nia pracy uczniów w poszczególnych ogniwach lekcyjnych i ty­pach lekcji oraz w zajęciach pozalekcyjnych.

Pracę zamykają wnioski, podkreślające walory stosowania

indywidualizacji w nauczaniu języka polskiego i przygotowujące nauczycieli do pokonywania ewentualnych trudności przy wpro­wadzaniu jej w praktyce szkolnej.

Niniejsze opracowanie jest adresowane do nauczycieli języka polskiego uczących w starszych klasach szkoły podstawowej i w szkole średniej, a więc w przyszłości w zreformowanej szkole dziesięcioletniej — do nauczycieli polonistów klas IV—X oraz dwóch klas specjalizacji kierunkowej. Dlatego książka ta ma charakter metodyczno-praktyczny. Oparta jest ona jednak na ba­daniach eksperymentalnych autorki i tych nauczycieli języka pol­skiego, którzy studiowali w Wyższej Szkole Pedagogicznej w Kielcach i zechcieli podjąć trud wprowadzania indywidualizacji na własnych lekcjach języka polskiego'. Pragnę im tutaj ser­decznie za tę współpracę podziękować.

¹ Lekcje z zastosowaniem indywidualizacji w nauczaniu języka pol­skiego oraz obserwacje uczniów prowadzili: Teresa Biczak, Jadwiga Bu­ry, Wiesława Deka, Teresa Gąsior, Krystyna Gluth, Maria Jakóbczyk, Hanna Kasprzyk, Teresa Laskowska, Hanna Madetko, Krystyna Mazur, Helena Nawrocka, Zygmunt Niewiadomski, Krystyna Orlicz, Helena Orli-kowska, Maria Orska, Jan Orzeł, Zygmunt Oziembała, Ewa Pacanowska--Starościak, Teresa Pawlik, Barbara Piotrowicz, Wiesława Smykowska, Romana Sochacka, Joanna Sokołowska, Halina Sołkiewicz, Wanda Sułek, Anna Szydłowska, Teresa Uryniuk, Teresa Kozak-Zagożdżon, Czesława Zbaracka.

I. PROBLEM INDYWIDUALIZACJI

W ŚWIETLE LITERATURY PRZEDMIOTU

Indywidualizacją w znaczeniu uwzględniania przez nauczy­cieli różnic między uczniami zajęto się w Polsce dopiero w la­tach siedemdziesiątych naszego stulecia. Wcześniej interesowano się albo tylko uczniami słabymi, albo tylko zdolnymi.

Troska o ucznia słabego zmuszała badaczy do szukania przy­czyn niepowodzeń dydaktycznych tkwiących zarówno w pracy nauczyciela, jak i ucznia. Nauczycielom zarzucało się, że ich zna­jomość wychowanków jest niedostateczna, że zbyt mało uwagi poświęcają dzieciom opóźnionym w nauce, a przede wszystkim, że popełniając błędy i usterki metodyczne w prowadzeniu lekcji, powodują ciągle narastające luki w opanowaniu materiału nau­czania u ucznia (Cz. Kupisiewicz ¹, L. Bandura², H. Filipczuk⁸).

Inni autorzy (K. Kirejczyk *, M. Chłopkiewicz⁵, W. Panek • tłumaczą niepowodzenia szkolne uczniów brakiem uzdolnień do nauki oraz zaniedbaniem wychowawczym i niezadowalającym stanem zdrowotnym. Za przykładem innych krajów (ZSRR i Szwecji) i u nas wprowadzono, przynajmniej eksperymentalnie, tzw. klasy wyrównawcze oraz douczanie dzieci mających braki w opanowaniu materiału; dla dzieci chorych prowadzi się w sa-

¹ Cz. Kupisiewicz: Niepowodzenia dydaktyczne. W-wa 1970, PWN.

⁸ L. Bandura: Trudności w procesie uczenia się. W-wa 1968, PZWS.

' H. Filipczuk: Czy znam swoich uczniów? W-wa 1964, PZWS.

⁴ K. Kirejczyk: Dzieci źle uczące się w szkołach podstawowych. „No­wa Szkoła" 1971 nr 6.

^s M. Chłopkiewicz: Dziecko zahamowane w szkole. „Nowa Szkoła" 1972 nr 1.

• W. Panek: Niepowodzenia uczniów a struktura ich myślenia. „No­wa Szkoła" 1972 nr 5.

natoriach i prewentoriach normalny kurs nauki wymaganej programem. Nadal jednak jest otwarty problem włączenia dzieci słabych w tok procesu lekcyjnego, tym bardziej że nie zawszs opóźnienie wynika z winy dziecka, lecz bardzo często spowodo­wane jest przez nauczyciela.

W ostatnich latach najwięcej uwagi poświęca się dzieciom zdolnym i utalentowanym. W liceach ogólnokształcących tworzy się klasy z poszerzonym programem nauczania z jednym z kilku kierunków: humanistycznym, matematyczno-fizycznym, biologicz-no-chemicznym, języków obcych itp. Współczesna szkoła stara się zapewnić młodzieży utalentowanej najlepsze warunki. Wielu autorów pisze na temat konieczności zajęcia się uczniami uzdol­nionymi w sposób szczególny, ponieważ od właściwego wykorzy­stania talentów zależy postęp w każdej dziedzinie życia (A. Oracz ⁷, M. Iłowiecki⁸, J. Reykowski⁹, L. Bandura ¹⁰).

Formom pracy z uczniami uzdolnionymi poświęcono kilka rozpraw. Erwin Gondzik wyodrębnił kilka etapów kształcenia uczniów wybitnych ⁿ, Z. Rabicki omówił metody pracy z ucznia­mi zdolnymi, stosowane od r. 1963 w województwie katowic­kim ¹². Instytut Badań nad Młodzieżą w Warszawie poświęcił sprawie kształcenia uzdolnionych konferencję, zorganizowaną przez Ministerstwo Oświaty i Wychowania, na której przedsta­wiono poglądy współczesnej nauki na temat genezy, dynamiki rozwoju i wykrywania uzdolnień oraz omówiono doświadczenia niektórych krajów w dziedzinie kształcenia uczniów zdolnych ^u. Na konferencji tej opracowano wnioski możliwe do zrealizo­wania w najbliższym czasie w szkole podstawowej i średniej

⁷ A. Oracz: Nie dla wszystkich jednakowa miara. „Głos Nauczyciel­ski" 1965 nr 4.

⁸ M. Iłowiecki: Sito gubi diamenty. „Polityka" 1970 nr 36.

• J. Eeykowski: Jak kształcić młodzież szczególnie uzdolnioną. „Nowa Szkoła" 1973 nr 1.

¹⁰ L. Bandura: Uczniowie zdolni i kierowanie ich kształceniem. W-wa 1974, Nasza Księgarnia.

¹¹ E. Gondzik: Metody i formy pracy z uczniem uzdolnionym. Kato­wice 1973, Instytut Kształcenia Nauczycieli i Badań Oświatowych.

^lł Z. Rabicki: Doświadczenia szkolnictwa katowickiego w zakresie pracy z uczniem wybitnie uzdolnionym. „Chowanna" 1974 nr 2.

i» Praca z młodzieżą uzdolnioną. Materiały z konferencji poświęco­nej problemom pracy z młodzieżą uzdolnioną, która odbyła się w dniu 7 czerwca 1973 r. W-wa 1974, WSiP. I

8

oraz nakreślono program prac badawczych nad młodzieżą uzdol­nioną w Polsce.

Niektórzy autorzy indywidualizację utożsamiają z pracą nad rozwijaniem zdolności u uczniów uzdolnionych. Proponują profi­lowanie programów nauczania, wzbogacanie treści programo­wych, zaspokajanie zainteresowań uczniów, pobudzanie aktyw­ności i umacnianie motywacji w dziedzinie kształcenia. Formami pracy mają być olimpiady przedmiotowe, koła zainteresowań, zajęcia fakultatywne, nauczanie wielopoziomowe w zajęciach obo­wiązkowych (M. Rataj¹⁴).

Indywidualizacja nauczania jednak to nie tylko praca z dzieć­mi utalentowanymi albo słabymi. Wymaga ona zajęcia się jed­nymi i drugimi równocześnie, z uwzględnieniem różnego pozio­mu zdolności każdego dziecka, różnych zainteresowań, umiejęt­ności, temperamentu, właściwości charakteru, sposobów i tempa wykonywania pracy, różnej wytrzymałości fizycznej i psychicz­nej. Indywidualizacją w takim znaczeniu zajęli się: Czesław Ku-pisiewicz¹⁵, Krystyna Kuligowska ¹⁶, Ryszard Więckowski¹⁷ oraz Edward Fleming ¹⁸.

Cz. Kupisiewicz dał przegląd dawniejszych prób i ekspery­mentów obcych, w których podstawą indywidualizowania pracy uczniów były ich zdolności, charakterystyczne dla każdego tempo uczenia się oraz treści nauczania ¹⁹.

K. Kuligowska również ujęła historycznie zagadnienie indy­widualizacji oraz zwróciła uwagę na niejednoznaczność pojmowa­nia terminu „indywidualizacja nauczania". Autorka sprecyzowała to pojęcie jako „adresowaną do nauczyciela dyrektywę postępo­wania, która ma umożliwić osiągnięcie celów kształcenia przez

¹⁴ Tamże.

¹⁵ Cz. Kupisiewicz: Indywidualizacja kształcenia a rozwijanie uzdolnień. Dawniejsze próby i eksperymenty. „Nowa Szkoła" 1973 nr 10.

^lł K. Kuligowska: Z zagadnień indywidualizacji nauczania. „Nowa Szkoła" 1973 nr 10, a także: Problemy indywidualizacji nauczania. W-wa 1975, WSiP.

¹⁷ R. Więckowski: Problem indywidualizacji w nauczaniu. Wrocław 1973, Zakład Narodowy im. Ossolińskich.

¹⁸ E. Fleming: Zasada indywidualizacji i uspołecznienia w procesie fUiuczania. „Nowa Szkoła" 1971 nr 4 oraz tenże: Unowocześnienie syste­mu dydaktycznego. W-wa 1974, WSiP.

¹⁹ Cz. Kupisiewicz, op. cit.

znakomitą większość dzieci danego rocznika, między którymi wy­stępują nieraz znaczne różnice indywidualne"²⁰.

R. Więckowski opisał badania eksperymentalne nad wprowa­dzaniem nauczania zróżnicowanego w kl. I—IV szkoły podstawo­wej. Uwzględnił tzw. indywidualizację zbiorową (podział klasy na poziomy według zdolności uczniów) oraz indywidualizację jednostkową (pracę samodzielną)²¹. Indywidualizację nazywa tak­że „nauczaniem zróżnicowanym", które polegało na różnicowaniu przez nauczycieli stopnia trudności problemów bądź różnych po­leceń i dostosowywaniu ich do dwóch lub trzech poziomów istnie­jących w klasie. Dobór uczniów do określonego poziomu ulegał zmianom w zależności od przyjętego kryterium podziału (np. tempa pracy, tempa czytania, stopnia znajomości określonych zagadnień programowych, stopnia rozwoju języka mówionego i pisanego, poziomu umiejętności myślenia itp.). Lekcja odbywała się w formie rotacji. Nauczyciel raz pracował z poziomem pierw­szym (najzdolniejszym), żeby następnie przejść do pracy z po­ziomem średnim lub słabym. Gdy jeden poziom pracował głośno, dwa inne wykonywały zadania w sposób cichy, indywidualny. R. Więckowski nie ukrywa, że poziomy uczniów zdolniejszych niecierpliwiły się po wykonaniu zadania, zanim nauczyciel prze­szedł do pracy z nimi. Wniosek więc był następujący: „stosowa­nie wyłącznie nauczania zróżnicowanego daje efekty przede wszystkim uczniom z poziomu III (słabym)" ²².

E. Fleming potraktował indywidualizację jako zasadę naucza­nia (podobnie jak K. Kuligowska) i połączył ją z zasadą uspołecz­nienia uczenia się. Obok form pracy zespołowej i zbiorowej za­proponował pracę indywidualną. Na każdy rodzaj pracy prze-

** K. Kuligowska: Z zagadnień indywidualizacji nauczania. „Nowa Szkoła" 1973 nr 10, s. 11. Autorka zajęła się sprawą ustalenia termino­logii w zakresie indywidualizacji nauczania w książce Problemy indywi­dualizacji nauczania. W-wa 1975, WSiP.

²¹ R. Więckowski: Problem indywidualizacji w nauczaniu. Wrocław 1973. Podobnie indywidualizację zbiorową i jednostkową wyróżnia J. Ku-jawiński w pracy: Potrzeba i możliwości pracy z młodzieżą uzdolnioną i wybitną. W_: Praco z uczniem zdolnym. Poznań 1971, KOS — OOM, s. 26.

²² R. Więckowski: Problem indywidualizacji w nauczaniu. Wrocław 1973, s. 133—135 oraz s. 154. Zagadnienie nauczania zróżnicowanego au­tor omawia w książce Nauczanie zróżnicowane. W-wa 1975, Nasza Księ­garnia.

znaczył w programie lekcji odpowiednią ilość czasu, przeciętnie po 12 minut na każdej lekcji w ciągłym przeplataniu się. Autor preferuje indywidualizację nauczania opartą na filozofii mark­sistowskiej, która uznaje rozwój indywidualnych zdolności i in­dywidualnego działania jednostki w kontekście wszystkich sto­sunków społecznych, a więc wychowania w kolektywie i dla ko­lektywu. Uważa, że skrajna zasada indywidualizacji wysuwana jest w pedagogice burżuazyjnej i wywodzi się z filozofii neo-pozytywistycznej, egzystencjalnej i neotomistycznej²³.

K. Kuligowska w rozprawie Problemy indywidualizacji nau­czania ukazała wzrost znaczenia indywidualizacji w nauczaniu craz ustaliła zakres podobieństw i różnic między pojęciami: in­dywidualizacja, nauczanie zróżnicowane, zróżnicowanie dydak­tyczne. Indywidualizacja jako zasada nauczania, wg. Kuligowskiej, jest pojęciem szerszym niż nauczanie zróżnicowane i zróżnicowa­nie dydaktyczne. Nauczanie zróżnicowane dotyczy określania modeli nauczania, różnicuje plany i programy naucza­nia. Zróżnicowanie dydaktyczne występuje wówczas, gdy bierze się pod uwagę różnice w treściach, procesie, metodach i organizacji nauczania i uczenia się.

Po przedstawieniu wyników badań ankietowych wśród nau­czycieli K. Kuligowska podała prawidłowości i normy, jakie po­winny być przestrzegane w indywidualizacji nauczania i uczenia się. Przede wszystkim zwróciła uwagę na to, że nauczyciele mu­szą w opracowaniu nowego materiału bardziej różnicować przy­kłady przed przystąpieniem do syntezy, stawiać dodatkowe py­tania przy porównywaniu, pokazywać więcej modeli²⁴.

Autorka uważa, że tylko wtedy indywidualizacja jako zasada nauczania będzie w pełni przestrzegana, jeśli nauczyciel zechce ją uwzględniać w swojej pracy z uczniami i jeśli będzie miał od­powiednie przygotowanie zawodowe. Równie niezbędne jest wy­posażenie nauczyciela w środki nauczania, zapewnienie odpo­wiednich warunków programowo-organizacyjnych szkolnictwa ²⁵.

^2S E. Fleming: Unowocześnienie systemu dydaktycznego. W-wa 1974, WSiP, s. 108—109.

⁸⁴ K. Kuligowska: Problemy indywidualizacji nauczania. W-wa 1975, WSiP, _s. 165.

³³ Tamże, s. 226 oraz s. 181—183.

10

11

Jak widać z tego przeglądu literatury, nie zawsze pod poję­ciem „indywidualizacji nauczania" rozumie się to samo. Przyj­mujemy za K. Kuligowską i E. Flemingiem, że jest to zasada nauczania, która zaleca nauczycielowi uwzględnienie w toku na­uki szkolnej różnic między uczniami.

Organizacja pracy w nauczaniu zindywidualizowanym nie jest I dotychczas jeszcze ostatecznie ustalona. Najwięcej zastrzeżeń bu­dzi podział klas na trzy poziomy, a to z następujących wzglę­dów:

— praca z grupą kierowaną przez nauczyciela (głośna) roz­prasza uczniów, którzy pracują w tym samym czasie samodziel­nie (cicho),

— zakwalifikowanie uczniów do jednego z trzech poziomów (zdolni, przeciętni, słabi) jest przeciwne prawom psychologicz­nym, które mówią o złożonym procesie rozwoju zdolności i zain­teresowań oraz o różnych przyczynach niedomagań uczniów; przy tego rodzaju podziale klasy muszą wystąpić kompleksy u uczniów słabych albo wygórowane mniemanie o sobie u uczniów zdol­nych, co jest szkodliwe społecznie.

Pionierskimi opracowaniami w zakresie indywidualizacji nau­czania są rozprawy R. Więckowskiego, K. Kuligowskiej, Cz. Ku-pisiewicza i E. Fleminga. Rozpatrują one zagadnienie indywidu­alizacji z punktu widzenia zasad dydaktyki ogólnej i psychologii wszechstronnie i wyczerpująco. Brak natomiast takiego ujęcia dla dydaktyk szczegółowych.

Na zagadnienie indywidualizacji w nauczaniu języka polskie­go zwracało uwagę również niewielu autorów. W latach dwudzie­stych XX wieku Konstanty Wojciechowski na pierwszym miej­scu stawiał zasadę indywidualizowania pracy szkolnej według zainteresowań, zdolności i wieku młodzieży ²⁶. Inne opracowania metodyczne dotyczące indywidualizacji w nauczaniu języka pol­skiego odnosiły się do uczniów zdolnych. I tak Regina Lubas za­proponowała różne formy indywidualizowania pracy w naucza­niu problemowym, w pracy zespołowej, w nauczaniu programo­wanym i cybernetycznym oraz w kołach zainteresowań i zaję-

²⁶ K. Wojciechowski: Wskazówki metodyczne do programu gimnazjum państwowego. Język polski (Gimnazjum wyższe). W-wa 1923, s. 79—80.

12

■ciach pozalekcyjnych²⁷. Piotr Wróblewski wyróżniał uczniów zdolnych i utalentowanych przez odpowiedni dobór tematów wy-pracowań — trudniejszych, wymagających poszukiwań biblio­graficznych oraz dodatkowej lektury ²⁸. Eryk Pietruszak zwracał uwagę na stałe pogłębianie zainteresowań czytelniczych uczniów, precyzję w formach wypowiedzi ustnych i pisemnych oraz różne formy działalności koła polonistycznego ²⁹.

Indywidualizacją w nauczaniu literatury zajął się Wojciech Pasterniak, który w ramach teorii systemowego nauczania i ucze­nia się wskazał na wiele zabiegów indywidualizujących pracę ucznia (indywidualne rozmowy z uczniami, redagowanie odpo­wiedzi na problem, planowanie i rozwiązywanie problemów i za­dań szczegółowych itp.⁸⁰.

Autorka niniejszej pracy w czasie przeprowadzania badań nad indywidualizacją nauczania języka polskiego opublikowała dwa artykuły, w których podała założenia i cele indywidualizacji, trak­tując ją jako zasadę nauczania, uwzględniającą potrzeby uczniów zdolnych, przeciętnych i słabych w systemie klasowo-lekcyj-nym, a wyniki badań przedstawiła w odrębnej rozprawie³¹.

Zasady indywidualizacji nie należy utożsamiać z pracą samo­dzielną, a więc jednostkową czy indywidualną. Praca indywidu­alna, konieczna przy stosowaniu zasady indywidualizacji, jest tyl-

²⁷ R. Lubas: Metody pracy z uczniami uzdolnionymi oraz sposoby bu­dzenia indywidualnych zainteresowań uczniów. „Chowanna" 1966 z. 2.

²⁸ P. Wróblewski: Różnicowanie tematów domowych prac pisemnych jako jedna z form aktywizowania uczniów zdolnych. „Polonistyka" 1968 nr 3.

²⁹ E. Pietruszak: O pracy z uczniami zdolnymi., „Polonistyka" 1973 nr 4.

³⁰ W. Pasterniak: Indywidualizacja pracy uczniów nad lekturą szkol­ną. W: Materiały metodyczne dla nauczycieli języka polskiego w kl. V—VHI. Kielce 1975/76 z. 2 ZNP.

⁸¹ H. Wolny: Indywidualizacja w nauczaniu języka polskiego w kla­sach V—VIII szkoły podstawowej. Materiały metodyczne dla nauczycieli języka polskiego w klasach V—VIII. Rok szkolny 1973/74. Kielce, z. 1. Zarząd Okręgowy ZNP; H. Wolny: Indywidualizacja w nauczaniu języ­ka polskiego w szkole średniej. W: Nowoczesne tendencje w dydaktyce literatury i języka polskiego. Pod red. W. Pasterniaka. Rzeszów 1974, WSP s. 247—270; H. Wolny: Indywidualizacja nauczania literatury w świetle badań eksperymentalnych. Kielce 1977, WSP.

13

ko bodźcem do dalszego samodzielnego uczenia się dziecka. In­dywidualizacja w nauczaniu to cały zespół czynników, które na­leży uwzględniać, aby u każdego ucznia o różnym stopniu zdol­ności, różnym tempie pracy, różnych zainteresowaniach itp., wy­zwolić maksymalne możliwości rozwoju.

NAUCZANIA JĘZYKA POLSKIEGO II. ZAŁOŻENIA I CELE ZINDYWIDUALIZOWANEGO

Podejmując pracę z uczniami, nauczyciel powinien zdać sobie sprawę z tego, że w jednej klasie jest tyle indywidualności, ilu uczniów, a więc inaczej musi traktować każdego z nich i mieć na uwadze wszystkie problemy, nurtujące każde dziecko z osob­na. Uczeń jednak żyje w społeczności szkolnej, której najmniej­szą cząstką jest klasa. Właśnie życie w zespole klasowym przy nauczaniu zindywidualizowanym pomaga dziecku widzieć siebie na tle społeczności i uczy je umiejętności podporządkowania swo­ich, nieraz egoistycznych celów wyższym celom społecznym.

Każdy nauczyciel musi mieć świadomość celowości zabiegów, które podejmuje w stosunku do uczniów. Treść i forma tych za­biegów wynika z celów wychowawczych i kształcących. Nieobo­jętne są również słowa, w jakich nauczyciel przedstawia uczniom swoje wymagania. Każdy zwrot do uczniów powinien być nace­chowany życzliwością, ale powinien też z powagą precyzować za­dania na miarę każdego z nich. Nie można tych wymagań za­wyżać lub obniżać, trzeba je określać zależnie od rozwoju i mo­żliwości danego ucznia. Zakres wymagań ogólnych wyznacza dla danej klasy program nauczania, ale rzeczą nauczyciela jest taka realizacja programu, aby uczeń wprawiając się do pokonywania trudności, znajdował w treściach kształcenia materiał rozwijają-^cy jego osobowość, a więc umysł, uczucia, wolę i sprawność dzia­łania.

Indywidualizacja w nauczaniu języka polskiego ma szczegól­ne znaczenie z racji oddziaływania tego przedmiotu, kształcącego nawyki pracy umysłowej. Wchodzi tu w grę nabycie takich umiejętności przez uczniów, jak m. in.:

15

— samodzielny dobór lektur,

— przygotowanie do odbioru słuchowisk radiowych i audycji telewizyjnych, których osnową są treści literackie i językowe,

— czytanie czasopism społeczno-kulturalnych,

— śledzenie nowości wydawniczych,

— swobodne wypowiadanie się ustne i pisemne w ogólnie przyjętych w świecie kulturalnym formach.

Nabycie przez dziecko tych umiejętności w wieku szkolnym nie tylko sprzyja rozwojowi dziecka, ale również przygotowuje je jako przyszłego odbiorcę i twórcę dóbr ogólnospołecznych.

Nauczyciel języka polskiego musi mieć na uwadze przede wszystkim te ogólne cele. Nie wolno mu jednak zapominać, że szczególne upodobania literackie i językowe ucznia należą do dziedzin bardzo mocno związanych z jego osobowością, a więc m.in. z jego zainteresowaniami, wyniesionymi często ze środowi­ska społecznego, jakim jest dom rodzinny i grupa rówieśnicza. Mają związek z jego temperamentem, często określanym jako usposobienie żywe, energiczne lub melancholijne czy flegmatycz-ne. Dlatego konieczne jest widzenie potrzeb dzieci w zależności od ich zainteresowań, stopnia zdolności, tempa pracy, a często zdrowia czy nawet warunków rodzinnych i środowiskowych.

Uczeń, odpowiednio kierowany, rozwija się samodzielnie i mo­że osiągnąć nadspodziewanie dobre wyniki w swojej pracy. Rolą nauczyciela jest ukazywać uczniowi cele i etapy pracy, stawiać stopniowo coraz wyższe wymagania. Podkreślić należy koniecz­ność stopniowego podnoszenia tych wymagań, aby praca była dla ucznia łatwa i przyjemna, nie zniechęcała go zbytnimi trudno­ściami, ale pociągała świadomością samodzielnie odniesionego sukcesu. Nic tak nie wciąga do dalszej pracy jak sukces. Nau­czyciel musi dostrzegać małe zwycięstwa uczniów i umieć je na­gradzać dobrym słowem, pochwałą, pozytywną oceną.

Indywidualizacja w nauczaniu języka polskiego ma cele od­noszące się do pracy zarówno z uczniem zdolnym, jak i uczniem słabym, a także z jednym i drugim równocześnie. Cele te sprecy­zowane w formie zadań mogą być ramowym planem pracy nau­czyciela w zakresie nauczania zindywidualizowanego, co zosta­nie omówione.

16

1. INDYWIDUALIZACJA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO W ZAKRESIE PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM (AKCELERACJA)

W zakresie pracy z uczniem zdolnym wysunąć należy nastę­pujące zadania:

1. Rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów zdolnych w systemie kłasowo-łekcyjnym bez hamowania pracy z nimi przez uczniów słabych.

2. Wyławianie talentów literackich, publicystycznych, nauko­wych, recytatorskich, krasomówczych przez życzliwe traktowa­nie uczniów i kierowanie ich pracą wtedy, gdy ujawnią nawet najmniejszą iskrę talentu.

3. Niedopuszczenie do nudy u uczniów zdolnych, którzy szyb­ciej wykonują dane polecenia, i dbanie o to, aby stale mieli jakiś nowy materiał do opracowania.

4. Stawianie uczniom zdolnym wymagań na miarę ich możli­wości i wciąganie ich do coraz ściślejszej współpracy z nauczy­cielem i innymi uczniami w zakresie:

a) koncepcji pracy (czyli planów pracy rocznych, semestral­nych, miesięcznych czy tygodniowych),

b) wykonywania zadań trudniejszych, wymagających samo­dzielnych poszukiwań w bibliotekach i przygotowania opartego na dodatkowych lekturach literackich i popularnonaukowych (nauczyciel jednak wtedy musi podać szczegóły dotyczące opra­cowania — nazwisko autora, tytuł opracowania oraz numer roz­działu lub strony),

c) przekazywania zdobytej wiedzy na forum klasy lub w za­jęciach pozalekcyjnych (np. w formie krótkiego sprawozdania z dodatkowej lektury, podania głównych tez przeczytanego przez ucznia artykułu, przygotowania wieczornicy, poświęconej twór­czości danego autora, głosu w dyskusji na odczycie lub spotka­niu autorskim),

d) rozwijania twórczości własnej ucznia, wykorzystanej na­stępnie w gazetce szkolnej ściennej (w formie plakatu poetyckiego czy literackiego),

e) przygotowania i wygłoszenia przemówienia podczas uro­czystości szkolnej,

jcytacji lub inscenizacji na terenie klasy, szkoły lub śro-

17

dowiska (w ramach lekcji recytacje indywidualne i teatr kla­sowy dla ilustracji tekstów literackich omawianych według pro­gramu, w zajęciach pozalekcyjnych — teatr szkolny),

g) rozliczania z wykonania przyjętych zadań czy zobowiązań.

Akceleracja w znaczeniu pedagogicznym to „zjawisko przy­spieszonego psychicznego i fizycznego rozwoju dzieci i młodzie­ży w kolejnych pokoleniach, przejawiające się szybszym dojrze­waniem i osiąganiem w tym samym wieku większych wymiarów ciała" ^ł. Odnosząc to pojęcie do zjawisk życia psychicznego, za akcelerację uważać będziemy w nauczaniu stwarzanie warunków rozwoju dzieciom zdolnym i takie przyspieszanie opanowania materiału naukowego, które jest zgodne z możliwościami intelek­tualnymi danego ucznia.

2. INDYWIDUALIZACJA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO W ZAKRESIE PRACY Z UCZNIEM SŁABYM (STYMULACJA)

W zakresie pracy z uczniem słabym trzeba wysunąć następu­jące zadania:

1. Zainteresować pracą na lekcjach języka polskiego uczniów słabych, tzn. obudzić u tych uczniów, którzy biernie przyjmują polecenia nauczyciela, chęć do pracy, bo ona dopiero może być podstawą jakichkolwiek samodzielnych poczynań ucznia. Bez sa­modzielnej pracy ucznia nad sobą nie może być w ogóle mowy o jakimkolwiek jego rozwoju.

2. Dać uczniom słabym do opracowania materiał na ich miarę, który są w stanie sobie przyswoić, aby pokonując trudności, mo­gli osiągnąć sukces, co wyzwoli z kolei ponowną chęć do samo­dzielnej pracy. Konieczne jest więc dozowanie zadań, tj. wyzna­czanie określonych partii zależnie od poziomu danego ucznia.

3. Zwiększać stopniowo wymagania przez urozmaicanie form pracy, zakładając, że uczniowie słabi bardzo często nużą się jed­nostronnym charakterem pracy.

4. Uzupełniać ewentualne braki w opanowaniu materiału nau­czania w pracy indywidualnie kierowanej przez nauczyciela na drodze wymiany dwóch zeszytów z poleceniami do opracowania

¹ Słownik wyrazów obcych 1'WN, Warszawa 1971, s. 13.

18

na następny tydzień. W ten sposób uczeń otrzymywać będzie do siebie jedynie adresowane polecenia na dany tydzień i będzie miał do wykonania jakieś konkretne zadanie, które „małymi krokami" niwelować będzie zaległości w materiale i podciągać go do ogól­nego poziomu w klasie.

Stymulować (z języka łacińskiego stimulo — pobudzam, pod­niecam) oznacza działać jako bodziec, impuls, podniecać, pobu­dzać². Praca z uczniem słabym ma na celu obudzenie w nim chęci do samodzielnej pracy, jakiej nauka wymaga. Bez woli wychowanka niczego nauczyciel go nie nauczy. Dlatego najważ­niejszą sprawą w odniesieniu do uczniów słabych jest taka dzia­łalność nauczyciela, która obudzić potrafi u tych uczniów za­interesowanie przedmiotem nauczania. Rolę bodźców spełniać mogą indywidualne rozmowy z uczniem, obdarzenie go zaufaniem na wyrost poprzez powierzenie mu odpowiedniego zadania do spełnienia i in. Ważne też jest urozmaicanie form pracy i stoso­wanie środków technicznych wciągających mimowolnie uwagę ucznia (film, telewizja, magnetofon, radio, adapter).

3. INDYWIDUALIZACJA W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO W ZAKRESIE PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM I UCZNIEM SŁABYM RÓWNOCZEŚNIE

W zakresie pracy z uczniem zdolnym i słabym należy stawiać następujące zadania:

1. Jak najwięcej materiału nauczania opracowywać w czasie godzin lekcyjnych, aby ciężar pracy spoczywał na lekcjach, bar­dzo pracowitych dla ucznia i dla nauczyciela, a nie na pracy do­mowej. Lekcja ma stać się bodźcem, zachęcającym do dalszego samokształcenia.

2. Zależnie od zdolności ucznia i jego zainteresowań indywi­dualizować pracę domową przez dawanie zadań do wyboru o róż­nym stopniu trudności oraz zadań dla chętnych i interesujących się danym kręgiem zagadnień.

W zespole klasowym są uczniowie o bardzo różnym stopniu zdolności i mający różne temperamenty, z czym się wiąże różne,

¹ Tamże, s. 708.

wolniejsze lub szybsze tempo pracy. Dlatego trzeba umieć do­strzec te indywidualne właściwości uczniów. Nierzadko też tra­fiają się wśród dzieci oddanych pod opiekę nauczyciela uczniowie utalentowani. Ze względu na młody wiek wychowanków trudno od razu dostrzec te talenty.

Chodzi więc o to, aby stworzyć odpowiedni dla kształcenia różnych talentów klimat. Osiągniemy go wtedy, gdy poświęcimy kilka chwil uwagi każdemu dziecku i gdy dla jego potrzeb i mo­żliwości przygotujemy odpowiednie zadania. Wtedy, zamiast adresować dane polecenia dla dzieci „zdolnych" czy „słabych", będziemy określać je zadaniami „dla chętnych" lub „dla intere­sujących się daną dziedziną wiedzy", a pomocnicze pytania „dla słabych" będziemy kierować jako pytania (ewentualnie inne for­my) „dla tych, którzy pragną otrzymać pomoc od nauczyciela".

W ten sposób będziemy mogli kierować pracą uczniów bez przypisywania ich do określonego poziomu, a więc praktycznie rzecz biorąc bez stawiania tamy dla rozwoju każdego ucznia, bo­wiem pomocy ze strony nauczyciela wymagają często nie tylko uczniowie nieśmiali czy słabsi, ale i leniwi oraz chwilowo niedys­ponowani,

Najważniejszą sprawą w zindywidualizowanym nauczanu ję­zyka polskiego jest obudzenie zainteresowań humanistycznych u uczniów i nakłonienie ich do samorzutnej pracy nad rozwija­niem tych zainteresowań w drodze samokształcenia. Jednak taka praca może mieć jedynie miejsce w wieku szkolnym pod kontro­lą nauczyciela i pod jego kierunkiem. Dlatego lekcja powinna się stać dla wszystkich uczniów w klasie osobistym przeżyciem wła­snego trudu wniesionego do opracowania tematu.

Na lekcji muszą więc wystąpić, w ograniczonym z koniecz­ności czasie, elementy pracy samodzielnej. W czasie lekcji bo­wiem, ze względu na możliwość skorzystania w każdej chwili z pomocy nauczyciela, uczeń może doznać satysfakcji z wniesio­nego wysiłku i osiągnąć sukces. Wtedy ten moment samodzielnej pracy ucznia na lekcji pod kierunkiem nauczyciela staje się bodź­cem do dalszych wysiłków w zakresie samokształcenia. Tylko ta­ki uczeń pozna smak trudu uczenia się, który potrafi od tych mo­mentów pracy samodzielnej na lekcji przenieść do pracy domo­wej wewnętrzny nakaz dalszego zdobywania wiedzy. Z czasem

20

uczeń taki będzie coraz bardziej wybredny w rozrywkach i dla przyjemności spędzania czasu w sposób kulturalny będzie umiał dobrać sobie odpowiednią lekturę.

Aby osiągnąć te cele, trzeba jednak włożyć więcej trudu w opracowanie lekcji. Musi ona być dostosowana do wieku i pozio­mu uczniów i stwarzać możliwości aktywnego uczestniczenia w procesie nauczania — uczenia się. Zasadą powinno być opraco­wywanie trudniejszych partii materiału na lekcji, a przenoszenie na teren nauki domowej zadań łatwych, gwarantujących samo­dzielne ich wykonanie.

III. ORGANIZACJA PRACY NAUCZYCIELA I UCZNIÓW W ZINDYWIDUALIZOWANYM NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO

Właściwa organizacja pracy nauczyciela i uczniów zapewnić może osiągnięcie celów, jakie wiążą się z indywidualizacją nau­czania języka polskiego.

Trzeba nadmienić, że podejmując specjalny tok działania z uczniami zdolnymi i uczniami słabymi równocześnie, nie kurzy­my systemu klasowo-lekcyjnego, ale zakładamy, że właśnie ten system jest korzystny, ponieważ zróżnicowanie uczniów w jednej (niezbyt licznej) klasie sprzyja rywalizacji i uspo­łecznieniu oraz wpływa dodatnio nie tylko na atmosferę pracy szkolnej, ale i na tych uczniów, którym nauka nie sprawia trudności, jak i na tych, którzy z różnych powodów mają braki w opanowaniu materiału nauczania.

W zespole klasowym indywidualizacja pracy, czyli nastawie­nie nauczyciela na kierowanie uczeniem się dzieci o różnych właściwościach, przebiega w atmosferze wzajemnego wpływu jednego ucznia na drugiego; działa tu dobry przykład ambitnych i pilnych rówieśników, a tego nie zastąpi żaden, nawet najlepszy nauczyciel.

W nauczaniu zindywidualizowanym nauczyciel spełnia rolę kierownika i doradcy w samodzielnej pracy ucznia, a często jest współpracownikiem, partnerem, szczególnie jeśli idzie o analizę pozycji z najnowszej literatury (poezji, prozy, dramatu).

Jak więc powinniśmy zorganizować pracę w klasie, aby za­pewnić realizację postawionych sobie celów?

W klasie, w której uczniowie siedzą pojedynczo przy stoli­kach, powinna się znajdować podręczna, dostępna uczniom biblio-

22

teka. Biurko nauczyciela (czy najlepiej stół dyspozycyjny z kon­taktami podłączonymi do stolików uczniowskich, aby można było sprawdzać każdorazowo poprawność odpowiedzi ucznia) powinien znajdować się na podwyższeniu, w miejscu dostępnym i widocz­nym dla wszystkich uczniów.

Pracownię należy wyposażyć w pomoce naukowe zabezpie­czone w specjalnych szafach, ale ustawione funkcjonalnie, tak żeby ich uruchomienie nie pochłaniało zbyt wiele cennego czasu na lekcji.

1. ORGANIZACJA PRACY UCZNIÓW

W nauczaniu zindywidualizowanym przyjmujemy, że podsta­wą jest praca samodzielna ucznia. Wszystkie zabiegi zmierzają do tego, aby wyzwolić u ucznia chęć do uczenia się i obmyśleć, według zasad prakseologii, najlepsze sposoby wyzwalające twór­cze działanie dziecka w procesie uczenia się.

W naszym założeniu takim sposobem jest stosowanie pracy samodzielnej uczniów w czasie lekcji pod kierunkiem nauczy­ciela. Lekcja musi być dobrze wykorzystana i dość szybka w tempie, aby zmieścić w niej nie tylko formy pracy zbiorowej, ale i indywidualnej, a naw.et zespołowej.

Każdą lekcję trzeba przemyśleć i szczególnie zwrócić uwagę na to, który moment byłby najkorzystniejszy na podanie sygnału do pracy samodzielnej. Takim najprostszym sygnałem może być — po sprecyzowaniu celu lekcji, tematu i problemu — podanie uczniom pomocniczych instrukcji dla uczniów w postaci np. kar­tek z kilkoma pomocniczymi pytaniami lub dyspozycji wzorów, ćwiczeń itp., które mogą im pomóc w rozwiązaniu zadania.

W czasie lekcji nie dzielimy klasy na uczniów zdolnych i ucz­niów słabych, ale na takich, którzy pracują bez pomocy nau­czyciela i takich, którzy tej pomocy potrzebują. Podziału tego dokonujemy nieformalnie, na każdej lekcji, w której mamy za­miar zastosować pracę indywidualną. O pomocnicze materiały mogą prosić wszyscy uczniowie, którzy uważają, że sami z ja­kichś przyczyn nie są w stanie rozwiązać zadania.

Rozdanie pomocniczych materiałów rozpoczynamy od pytania: „Kto chce dzisiaj otrzymać ode mnie pomoc, a kto czuje się na

23

siłach, aby samodzielnie wykonać zadanie?" Szybkim przejściem przez klasę i rozdaniem kartek z pomocniczymi pytaniami speł­niamy bez słowa, w sposób dość dyskretny i taktowny, życzenia uczniów, wyrażone przez lekkie podniesienie ręki.

Zakładamy, że na każdej lekcji pomocy mogą wymagać inni uczniowie, np. ci, którym dane zagadnienie sprawia większą trudność lub uczniowie mniej dysponowani tego dnia do samo­dzielnej pracy ze względu na stan zdrowia czy zdenerwowanie. W tej sytuacji udzielenie pomocy przez nauczyciela nie dyskry­minuje uczniów słabych, ani nie wbija w pychę zdolnych. Zdarza się bowiem, że i ci zdolni proszą o pomoc.

Kartki z materiałami pomocniczymi rozdajemy uczniom. Nie zapisujemy ich treści na tablicy, bo wtedy kierowalibyśmy po­mocnicze pytania lub polecenia do całej klasy jednocześnie i nie uwzględnialibyśmy procesu samodzielnego trudzenia się ucznia nad rozwiązaniem zagadnienia. Większość uczniów w klasie sama daje sobie radę i wcale pie wymaga szczegółowego kierowania ich pracą. Co więcej, potrafi sama dostrzec takie sprawy, na które czasem nauczyciel nie zwróci uwagi. Nie udzielając żadnej po­mocy uczniowi, który i bez niej daje sobie radę, nauczyciel zmu­sza go do pracy samodzielnej.

Nie należy też nakłaniać do pracy pod kierunkiem nauczycie­la uczniów, którzy na ogół wymagają pomocy. Zdarza się bowiem że mają oni niekiedy swoje dobre dni lub sami uznają pewne tematy za łatwiejsze, a więc mogą z powodzeniem pracować sami. Nie nakłaniani do korzystania z pomocy nauczyciela widzą, że traktuje się ich na równi z innymi uczniami w klasie i nie zmusza ciągle do jednego stylu pracy.

Kartka pomocnicza, choć identycznie sformułowana dla wszy­stkich, którzy o nią proszą, pozwala jednak w sposób samodzielny wykonać zadanie. Ta forma pracy stanowi dowód pewnego zau­fania okazanego uczniowi i sugeruje mu, że da on sobie radę z rozwiązaniem danego zagadnienia.

Zmuszanie ucznia do koncentracji uwagi i pracy samodziel­nej na odpowiednim dla niego poziomie w ciągu krótkiego czasu na lekcji spełni rolę bodźca i zachęty do ponownego skupienia umysłu oraz spowoduje zasmakowanie ucznia w manipulacjach umysłowych, da poczucie odniesionego sukcesu.

24

Momenty pracy samodzielnej na lekcji mogą występować w różnych ogniwach lekcyjnych. Różne też mogą być formy pomoc­niczych materiałów.

Mogą to być np.:

— pytania szczegółowe do danego zagadnienia,

— dyspozycje, wskazujące główne etapy rozwiązania tematu,

— polecenia, aby odszukać w tekście literackim odpowiednie rozdziały, cytaty, wypowiedzi bohaterów, zdania itp.,

— teksty planów, tablic czy zdań do uzupełnienia,

— wzorcowe ćwiczenia (ale na inny temat), np. plan wypra­cowania, charakterystyka bohatera, opis, streszczenie, wzory ćwi­czeń gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych itp.,

— słowniczki wyrazów potrzebnych do wykonania zadania, definicje trudniejszych pojęć, wyjaśnienia obcych terminów.

Celowość i częstotliwość różnych form indywidualizacji pracy uczniów zdolnych i słabych przedstawia tabela, która ujmuje formy indywidualizacji od strony możliwości zastosowania ich w odpowiednim momencie na lekcji, czyli we właściwym ogniwie lekcyjnym.

W tej tabeli dane procentowe obliczone są w stosunku do 100% przeprowadzonych lekcji zindywidualizowanych, a więc 2342 lekcji.

Formy indywidualizacji pracy uczniów zdolnych i słabych w poszczególnych ogniwach lekcyjnych i

Lp-	Formy indywidualizacji	Liczba w który stąpiła fon	lekcji, :h wy­dana na	Ogniwo lekcyjne, w którym wystąpiła dana forma
						%
	2	3		5
1	Pytania pomocnicze	909	39	W czasie opracowania nowe­go materiału, jako pomoc do wykonania notatki utrwalają­cej i systematyzującej wiedzę, jako forma krótkiej pracy do­mowej.
2	Dyspozycje	132	6
3	Tabele do uzupełnienia	28	1,2
4	Plany do uzupełnienia	61	2,6

25

1		2		3		4		5
5		Czytanie		200		8,5		W czasie przygotowania lek­cji oraz sporadycznie w czasie bardzo krótkim na lekcji.
6		Referaty uczniów		215		9
7		Wywiady		37		1,5
8		Sprawozdania z dodatkowej lektury		120		5
9		Wysuwanie podproblemów		151		6,4			W czasie wprowadzenia do tematu lekcji.
10		Recytacje		150		6,4
11		Inscenizacje		18		0,8
12		Ćwiczenia słownikowe		122		5,2
13		Krótka samodzielna praca pisemna w czasie lekcji		139		6			W czasie opracowania i utrwa­lania nowego materiału na lek­cji oprócz form wymienionych w p. 1—4.
14		Teksty z lukami		251		10,7
15		Teksty wyboru		46		2
16		Podwójny zestaw zadań do opracowania		17		0,7
17		Wzory ćwiczeń w pisaniu, np. opisów, sprawozdań, streszczeń, charakterystyk, planów, notatek, protoko­łów itp.		159		6,7
18		Poszukiwanie wiadomości w dodatkowych źródłach		154		6,6
19		Zastanawianie się samodziel­ne nad tematem		315		13,5
20		Zróżnicowany zapis w zeszy­cie przedmiotowym		35		1,5			W czasie utrwalania nowego materiału oprócz form wy­mienionych w p. 1—4 i 13— 18.
21		Podsumowanie (ustne) ma­teriału przez ucznia zdol­nego lub interesującego się szczególnie danym zagadnie­niem		120		5,1
22		Poprawa własnych błędów		85		3,6
1	2 1		3		4		5
23	Zróżnicowanie pracy domo­wej według stopnia trud­ności		715		30,5		W czasie organizacji pracy domowej.
24	Tematy jednakowe zindywi­dualizowane		136		5,8
25	Dowolność w wyborze te­matu pracy pisemnej		774		33
26	Dowolność w wyborze for­my pracy pisemnej (w wy­padku, gdy celem pracy pi-		37		1,6
		semnej nie jest ćwiczenie w tej formie wypowiedzi)
27	Możność wykonywania wy­branej ilości poleceń		73		3,1
28	Dodatkowa praca domowa dla chętnych		190		8,1
29	Organizacja pracy uczniów przygotowujących się do Olimpiady Literatury i Ję­zyka Polskiego		15		0,6
30	Organizacja pracy uczniów mających braki w materiale nauczania		38		1,6
31	Samodzielne przygotowanie wiadomości		95		4,1
32	Opracowanie krzyżówki o tematyce związanej z lek­turą		2		0,09
33	Opracowanie scenariusza z fragmentu utworu lite­rackiego omawianego na lekcji (do ewentualnej insce nizacji)		3		0,1

26

27

1	2	3	4	5
34	Test cichego czytania ze zrozumieniem	24	t	W czasie sprawdzania wia­domości oraz formy z p. 24—■
35	Test wyboru i wielokrotne­go wyboru	2	0,09	26.
36	Test luk (uzupełnienia)	3	0,1
37	Sprawdziany wiadomości pisemne	67	2,9
38	Odpowiedzi ustne w wa­runkach gwarantujących całkowitą samodzielność	675	29

2. ORGANIZACJA PRACY NAUCZYCIELA

W nauczaniu zindywidualizowanym nauczyciel spełnia rolę kierownika i doradcy, a często i współpracownika w samodziel-j nej pracy ucznia.

Na początku roku szkolnego lub semestru nauczyciel układa plan pracy uwzględniający cele indywidualizacji. Powinien to być plan dość ogólny, ramowy, z wyborem lektur i węzłowych zagadnień dla danej klasy oraz wyborem form indywidualizacji. W planie miesięcznym powinny się znaleźć szczegółowe tematy i dość urozmaicone propozycje form zindywidualizowanych.

Również wcześniej należy przygotować materiały pomocnicze i wyznaczyć zakres pracy dla tych uczniów, którzy będą praco­wać samodzielnie i dla tych, którzy będą pracować z pomocą nauczyciela.

W konspekcie lekcji powinny się znaleźć także zindywiduali­zowane polecenia dla uczniów albo koperty z kartkami przygo­towanymi do wykorzystania w pracy szkolnej.

Materiały pomocnicze dla uczniów nauczyciel może napisać ręcznie przez kalkę (najlepiej byłoby, gdyby można było polece­nia dla uczniów napisać na maszynie). Przygotowane materiały pomocnicze powinny być w odpowiednim momencie lekcji roz­dane tym uczniom, którzy o nie poproszą i po lekcji zebrane, aby mogły być wykorzystane przy opracowaniu danego tematu przez innych uczniów, np. w następnym roku w pracy z inną klasą.

28

Za pracę samodzielną ucznia (ujawnioną potem w czynnym udziale w dalszej części lekcji, poprzez jego widoczny wkład _w opracowanie nowego tematu) nauczyciel wystawia ocenę nie­zależnie od tego, czy uczeń korzystał z pomocy udzielonej mu przez nauczyciela, czy też nie. Forma pomocy jest tylko po to, aby zaktywizować ucznia, a nie po to, aby obniżać mu ocenę za jego samodzielną pracę, choćby ta praca była wykonana pod kie­runkiem i według wskazówek nauczyciela. Jeśli została wykona­na dobrze, uczeń otrzymuje za nią ocenę pozytywną.

Poziom pomocniczych materiałów nie może być zbyt łatwy, musi być ściśle dostosowany do wieku uczniów i stopnia ich przygotowania do pracy samodzielnej. Trzeba więc stosować ma­teriały zróżnicowane dla klas młodszych i starszych. Dla odpo­wiedniego wieku odpowiednia trudność pytania — to zasada, którą powinien kierować się nauczyciel w przygotowaniu pytań jako formy pomocy dla uczniów, których uczy i o których po­ziom rozwoju musi dbać w swojej pracy.

Na większości lekcji nauczyciel winien starać się znaleźć czas na to, aby egzekwować wiadomości uczniów. Systematyczne od­pytywanie z zadanego materiału jest konieczne, jeśli się chce przygotować ucznia do sumiennej pracy. Wyrywkowe, niespo­dziewane odpytywanie z materiału zadanego i ściśle określonego powinno się odbywać zawsze na początku lekcji i trwać nie dłu­żej niż 8 minut, w ciągu których przepyta się dwóch, trzech uczniów.

Zmusza to uczniów do systematycznej pracy, a nauczycielowi stwarza okazję lepszego poznania możliwości ich wypowiadania się .na określony temat. Za każdą odpowiedź nauczyciel wystawia uczniom ocenę taką, na jaką zasłużyli. W zasadzie pyta się z bie­żącego materiału oraz z zakresu tematów opracowywanych w danym okresie (semestrze) i to jest wystarczające do wystawie­nia oceny, ale są lekcje, na których dokonuje się syntezy mate­riału, podsumowania twórczości autora czy epoki, albo jakiegoś przekrojowego zagadnienia, i wtedy w czasie lekcji wypowiedzi uczniów traktuje się jako wypowiedzi na stopień. O tym jednak­że należy zawiadomić uczniów wcześniej, aby mogli się odpowie­dnio przygotować.

Prace klasowe pisemne trzeba także indywidualizować przez

29

podawanie uczniom do wyboru trzech różnych tematów. Tym, którzy nie mogą sobie poradzić z rozwiązaniem zagadnienia, można podsunąć pisemną instrukcję. Lepiej bowiem, by wyko­nali zadanie dobrze pod kierunkiem nauczyciela, niż gdyby mieli je zrobić źle lub korzystać z niedozwolonych form pomocy (np. ściąganie).

3. DOKUMENTACJA PRACY NAUCZYCIELA I UCZNIA

Dla właściwej realizacji określonych w nauczaniu zindywi­dualizowanym celów potrzebna jest jednolita dokumentacja pra­cy ucznia i pracy nauczyciela.

Dokumentację pracy ucznia stanowią:

— zeszyty przedmiotowe (tematy i tok lekcji, prace domo­we),

— zeszyty klasowe do pisemnych prac klasowych i spraw­dzianów,

— notatniki (brudnopisy) do zapisywania pierwszych szkiców pomysłów, projektów, myśli, propozycji interpretacji utworów w czasie samodzielnej pracy na lekcji,

— teczki samokształceniowe do przechowywania notatetc z opracowywanych książek, zestawów bibliograficznych tema­tycznych, notek bibliograficznych oraz wzorcowych ćwiczeń pi­semnych z zakresu różnych form wypowiedzi, np. opisu, stresz­czenia, sprawozdania, recenzji, protokółu itp.

— dzienniki lektur do samodzielnego opracowywania książek z listy lektur obowiązujących i uzupełniających.

Natomiast dokumentacją pracy nauczyciela są:

— plany pracy rocznej z podziałem na semestry z rozkładami materiału nauczania (bardzo ogólne) oraz plany miesięczne, uwzględniające propozycje pracy zindywidualizowanej, szczegól­nie zróżnicowanie form pomocy dla uczniów,

— konspekty lekcji z projektem pracy samodzielnej na temat ten sam zarówno dla uczniów wymagających pomocy nauczy­ciela, jak i uczniów pracujących zupełnie samodzielnie,

— kartki z różnymi formami instrukcji pisemnych dla tych uczniów, którym w czasie lekcji udzielać będzie pomocy nauczy­ciel (kartki te z pomocniczymi pytaniami, dyspozycjami, plana-

30

mi, itp. przechowywać należy w kopertach podpisanych i zaty­tułowanych według tematów lekcji),

— zestawy bibliograficzne tematyczne oraz notki bibliogra­ficzne (przechowywane w skrzynkach katalogowych lub koper­tach zatytułowanych według zagadnień a ułożonych alfabe­tycznie),

— teczki zagadnieniowe z różnymi materiałami ikonografi­cznymi (ilustracje, pocztówki itp.),

— tematy prac domowych zróżnicowane dla uczniów zdol­nych i uczniów słabych,

— testy wiadomości dla różnych klas; inne testy przydatne w pracy nad dziełem literackim, np. testy cichego czytania ze zrozumieniem, testy wyboru itp.

Nauczyciel powinien sobie stopniowo organizować swój war­sztat pracy w miarę przygotowywania się do lekcji, korzystać z materiałów dotychczas opracowanych, robić wyciągi i notatki, gromadzić je i wykorzystywać w razie potrzeby. Uniknie wtedy przeciążenia pracą, a przygotowanie materiałów indywidualizu­jących pracę uczniów zamykać się będzie w czasie przeznaczo­nym na normalne przygotowanie się do lekcji.

Powodzenie nauczania zindywidualizowanego zależy od sprę­żystej i dobrej organizacji pracy na lekcji oraz od umiejętne­go dostosowywania wymagań do wzrastającego poziomu wiedzy uczniów.

W czasie pracy samodzielnej uczniów na lekcji nauczyciel musi czuwać, chodząc między rzędami ławek, aby uczniowie po­wierzoną im pracę wykonywali rzeczywiście samodzielnie, umie­li korzystać z różnych form pomocy, mogli go się zapytać w spra­wie dla siebie niejasnej. Jednym słowem, nauczycielowi nie wol­no usiąść i zająć się jakąś inną pracą (np. sprawdzaniem zeszy­tów), ale musi być nastawiony na potrzeby uczniów i niekiedy razem z nimi rozwiązywać trudniejsze zadania przez pobudzanie uczniów do szukania różnych rozwiązań.

— kartki rozszerzające — w celu rozszerzenia wiedzy na określony temat w drodze pracy samokształceniowej,

—'kartki wyrównujące — w celu wyrównania braków w opanowaniu materiału nauczania przewidzianego progra­mem dla danej klasy.

A) KARTKI Z POMOCNICZYMI PYTANIAMI Kartka podstawowa — naprowadzająca

Kartka podstawowa — naprowadzająca ujmuje w pytaniach całość zagadnień i zwraca uwagę ucznia na właściwe rozwiąza­nie tematu. Pozwala uczniowi skoncentrować się na odpowiednich treściach i ułatwia zrozumienie tekstu literackiego. Pytania na­prowadzające wytwarzają w umyśle ucznia konkretyzację dzieła literackiego zbliżoną do tej, jaką ma nauczyciel, lub do jakiej nauczyciel chciałby zbliżyć ucznia.

Po jakimś czasie stosowania tych pytań uczniowie się usa­modzielniają i nie proszą o pomocnicze materiały. Doszukują się jednak tych kwestii, na które wcześniej nauczyciel zwracał ich uwagę, a nawet nabywają umiejętności wysuwania podobnych i zupełnie nowych pytań.

Zasadniczą trudnością, mobilizującą ucznia do poszukiwań, jest problem zawarty w temacie oraz w pierwszych pytaniach.

A oto przykłady kartek podstawowych — naprowadzających:

[ Ignacy Krasicki: Pijaństwo — kl. I lic. ogóln.]

Temat lekcji: Satyra na pijaństwo społeczeństwa polskiego

1. Które wersety mówią o nałogu pijaństwa?

2. Jakie, według satyry Krasickiego, są skutki pijaństwa?

3. Czy szlachta miała świadomość zgubnych skutków pijaństwa?

4. Jak się zachował bohater satyry Krasickiego mimo świadomości złych skutków pijaństwa?

5. W jakiej formie jest napisana satyra Krasickiego Pijaństwo? Czy inne satyry tego poety są także napisane w formie małego obrazka scenicznego? Jakie cechy tego wiersza mówią o jego charakterze scenicznym?

6. Które elementy utworu decydują o jego satyrycznej wymowie?

34

[ Juliusz Słowacki: Kordian — kl. II lic. ogóln.]

Temat lekcji: „Kordian" jako dramat romantyczny

1. Jakie są założenia dramatu romantycznego?

2. Jaki jest czas i miejsce w dramacie?

3. Jakie wątki rozwija poeta w akcji Kordiana?

4. Które partie dramatu można określić jako a) liryczne, b) epickie, c) dramatyczne?

5. W jaki sposób charakteryzuje poeta bohatera jako jednostkę i bohatera zbiorowego?

Kartka wybiórcza — koncentrująca

Treść tej kdrtki skupia uwagę ucznia na jednym zagadnieniu, a pytania dotyczą tylko właściwych fragmentów tekstu. Na przykład:

[ Adam Mickiewicz: Dziady cz. III — kl. II lic. ogóln.]

Temat lekcji: „Improwizacja" wyrazem uczuć patriotycznych bohatera

1. Które wersy Improwizacji mówią o miłości Konrada do ojczy­zny?

2. Jakimi słowami wyraża Konrad coraz większe napięcie uczuć patriotycznych?

3. Jakie treści zawierają wyznania Konrada:

Ja i ojczyzna to jedno

Nazywam sią Milijon — bo za milijony

Kocham i cierpię katusze

Ja kocham cały naród!

[ Stefan Żeromski: Przedwiośnie — kl. III lic. ogóln.]

Temat lekcji: Programy ideowe w „Przedwiośniu"

1. Jaki był program rządu sanacyjnego w sprawach politycznych, ekonomicznych i społecznych? (na podstawie wypowiedzi Ga-jowca)

2. Jaki był program polskich komunistów? (zebranie komunistów)

35

3. Jak odnosił się Cezary Baryka do klasy robotniczej i co wy­niósł z kontaktu z komunistami?

4. Które obrazy w powieści potępiają system policyjny?

5. Jakie były propozycje Baryki w sprawie reformy rolaej, prze­mysłowej i finansowej?

Kartka problemowa — pobudzająca

Na kartce tej uwidoczniamy główny problem i w formie pytań etapy jego rozwiązywania, tzw. podproblemy.

[ Bolesław Prus: Lalka — kl. II lic. ogóln.]

Temat lekcji: Na czym polega nowatorska kompozycja „Lalki"?

1. Ilu jest narratorów w Lalce?

2. Czy można wyodrębnić jednego głównego bohatera Lalki?

3. W jaki sposób ujawnia się w powieści wielki i mały realizm? (Przy czym przez wielki realizm rozumiemy ukazanie zasadni­czych i wielkich problemów dla epoki i żyjących w niej ludzi, a przez mały realizm odtworzenie codziennej rzeczywistości i ży­cia tych ludzi).

[Jan Kochanowski: Pieśń IX z Ksiąg wtórych: Nie porzucaj na­dzieje, Jakoć się kolwiek dzieje... kl. I lic. ogóln.]

Temat lekcji: Jaką postawę wobec życia zaleca przyjacielowi poeta w pieśni IX z „Ksiąg wtórnych"?

1. Po czym poznasz, do kogo jest adresowana pieśń?

2. Które wersy skierowane są do przyjaciela jako pocieszenie w nieszczęściu, a które jako pouczenie na przyszłość?

3. Jaką postawą wobec życia powinien się odznaczać człowiek we­dług pieśni IX Kochanowskiego?

[ Stefan Żeromski: Ludzie bezdomni — kl. III lic. ogóln.]

Temat lekcji: Różne rozumienie i wypełnianie powołania lekarza w świetle „Ludzi bezdomnych"

1. Jakie były różnice w poglądach na powołanie lekarza między drem Judymem a lekarzami warszawskimi?

36

2. Jak rozumiał rolę lekarza sanatoryjnego dr Węglichowski a jak dr Judym?

3. Jakie zadania czekały lekarza, w Zagłębiu?

4. Które fragmenty powieści uwypuklają niejednoznaczne pojmo­wanie powołania lekarza?

Kartka utrwalająca

Kartka ta ma pomóc uczniowi w podsumowaniu materiał-i literackiego, opracowywanego w czasie lekcji. Przy jej pomocy łatwiej uczeń może sporządzić zwięzłą notatkę, która pozwoli mu utrwalić tok analizy utworu. Na przykład:

[ Maria Dąbrowska: Noce i dnie — kl. III lic. ogóln.]

Temat lekcji: W jaki sposób Maria Dąbrowska przedstawiła szerokie tło historyczno-obyczajowe społeczeństwa polskiego w „Nocach i dniach"?

1. O jakich wydarzeniach z przeszłości narodowej wspominają bo­haterowie powieści?

2. W czym ujawnił się kult społeczeństwa polskiego dla powstań narodowych?

3. W jaki sposób pisarka przedstawiła w powieści proces przekształ­cania się warstwy szlacheckiej w mieszczaństwo i mieszczańską inteligencję?

4. Jaką funkcję spełniają w powieści historie rodzin Niechciców i Ostrzeńskich?

[ Roman Bratny: Kolumbowie — rocznik 20 — kl. IV lic. ogóln.]

Temat lekcji: Charakterystyka grupy tzw. kolumbów

1. Jakimi cechami charakteru odznaczali się „kolumbowie"? ? Jakie były największe wartości życia według rocznika 20 („ko­lumbów")?

37

Kartka rbzszerztijąca

Kartkę tę kieruje się do uczniów, którzy szczególnie zainte­resowali się danym tematem i pragną pogłębić swoją wiedzę w tym zakresie. Oto przykład kartki rozszerzającej:

[Dorobek literacki baroku — kl. I lic. ogóln.]

Temat lekcji: Ocena literatury baroku

1. Jakie są wartości liryki baroku i jej „osobliwe prekursorstwo"? Odpowiedz na to pytanie po przeczytaniu wstępu do zbioru wier­szy Poeci polskiego baroku w opracowaniu J. Sokołowskiej i K. Żukowskiej (t. I, s. 26—30 oraz s. 37—40).

2. Jakie cechy ma poezja baroku? Odszukaj w wyżej wymienionym tomie inny (niż w podręczniku szkolnym) wiersz J. A. Morsztyna i wskaż cechy poezji baroku, podając odpowiednie przykłady.

Kartka wyrównująca

W kartce tej drogą pytań ukierunkowuje się samodzielną pra­cę ucznia nad wyrównywaniem wykrytych wcześniej braków. Na przykład:

[Przygotowanie do pisania charakterystyki porównawczej środowisk — kl. II lic. ogóln.]

Temat zadania domowego: Przypomnienie wiadomości na temat cha­rakterystyki środowiska (kl. VIII)

1. Jakie znasz utwory, w których autor scharakteryzował środowisko społeczne? (np. Silaczka Stefana Żeromskiego. Wymień także inne utwory).

2. Jacy bohaterowie reprezentują to środowisko i są jego typowymi przedstawicielami?

3. Jakie cechy poszczególnych bohaterów są cechami typowymi dla danego środowiska społecznego, a jakie są ich cechami indywi­dualnymi, wyróżniającymi spośród osób typowych w tym środo­wisku?

38

B) KARTKI Z DYSPOZYCJAMI

Nauczyciel podaje na kartkach dyspozycje, wskazujące główne etapy rozwiązania tematu. Uczniowie w ten sposób mają ułatwio­ny tok rozumowania, ponieważ dyspozycje (punkty planu) do­starczają im właściwych przesłanek *.

Kartki z dyspozycjami nauczyciel podaje uczniom, którzy poproszą o pomocnicze materiały do pracy indywidualnej. Ucz­niowie po otrzymaniu dyspozycji pracują z tekstem literackim i wyszukują w nim odpowiednie fragmenty, zaznaczają je za­kładkami, a uwagi zapisują w notatniku, aby potem wykorzystać we wspólnej dyskusji lub w pracy pisemnej.

Dyspozycje, podane w celu utrwalenia materiału nauczania z lekcji, mogą zawierać polecenie, aby uzupełnić podpunktami podane punkty podstawowe. Na przykład:

[Współczesna poezja — kl. IV lic. ogóln.] /

Temat lekcji: Tendencje rozwojowe współczesnej poezji

1. Przeciwstawienie się tradycji romantycznej i modernistycznej.

2. Zwięzłość, jasność i precyzyjność wypowiedzi.

¹ Kartki (fiszki) wprowadził po raz pierwszy szwajcarski pedagog Robert Dottrens (ur. 1893), profesor pedagogiki na uniwersytecie w Ge­newie, kontynuator prac P. Boveta i E. Claparede'a. W dziele „L'enseigne-ment individualisś", wyd. w r. 1947, zaproponował uwzględnienie indy­widualnej pracy uczniów w nauczaniu zbiorowym przez zastosowanie odpowiednich zadań z danego przedmiotu dla różnych poziomów klas i zdolności dzieci. Zadania te zostały umieszczone na tzw. fiszkach, czyli kartkach znormalizowanych. Szczególny nacisk położył R. Dottrens w tym systemie pracy na tak przygotowane zadania z gramatyki, matematyki i ortografii. W innych przedmiotach stosował karty pracy indywidualnej w razie potrzeby. Dottrens rozróżniał cztery rodzaje fiszek:

1. uzupełniające (fiches de recuperation) — przeznaczone do usuwania luk w wiadomościach,

2. rozwojowe (fiches de developpment) — umożliwiające uczniom zdol­nym rozszerzenie wiedzy na dany temat, z którego realizacją ich wol­niej pracujący koledzy nie zdołali się jeszcze uporać,

3. ćwiczeniowe (fiches d'exercises) — służące do ćwiczenia opanowanych przez dzieci i młodzież wiadomości,

4. samokształceniowe (fiches d'auto-instruction) — pozwalające uczniom doskonalić metody pracy, uzupełniać wiedzę, pogłębiać ją, sprawdzać stopień jej przyswojenia, zaspokajać indywidualne potrzeby i zainte­resowania, itp.

(R. Dottrens: Wychowanie i kształcenie. Warszawa 1970. PZWS oraz Cz. Kupisiewicz: Indywidualizacja kształcenia a rozwijanie uzdolnień. Dawniejsze próby i eksperymenty. „Nowa Szkoła" 1973 nr 10).

39

3. Dyskrecja uczuciowa i refleksyjność.

4. Dominująca rola obrazu i metafory poetyckiej w strukturze wiersza.

5. Gra skojarzeń.

6. Przywiązywanie wagi do znaczenia wyrazów.

7. Rezygnacja z opisu.

8. Skrótowość porównań.

9. Zerwanie z ograniczeniami metrum regularnego.

10. Przewaga wiersza wolnego.

11. Konieczność współpracy czytelnika z twórcą.

Punkty podstawowe uzupełnij podpunktami, w których podasz przykłady (cytaty) ze znanych ci współczesnych utworów poetyckich.

[Tadeusz Borowski: Pożegnanie z Marią — kl. IV lic. ogóln.]

Temat lekcji: Opowiadanie Tadeusza Borowskiego „Pożegnanie z Ma­rią" odpowiedzią na pytanie: „W jaki sposób w czasach pogardy można było utrzymać się na poziomie człowieczeństwa i nie spaść do roli zwierzęcia?"

1. Nawet w najgorszej sytuacji człowiek nie może zapomnieć, że jest człowiekiem.

2. Nie można ratować za wszelką cenę swojego życia.

3. Miłość człowieka do człowieka jest najbardziej obiektywnym sprawdzianem rzeczy.

4. Tylko wtedy można zrozumieć drugiego człowieka, kiedy się spojrzy na niego z miłością, z punktu widzenia jego potrzeb, gdy znajdzie się punkt wyjścia od niego, a nie od siebie.

Wskaż bohaterów opowiadania, którzy uznawali powyższe twierdze­nia za własne. Wynotuj zdania wypowiadane przez nich i zaznacz, czym się zajmowali w czasie okupacji.

C) KARTKI Z POLECENIAMI

Polecenia adresowane są wyraźnie do ucznia i zazwyczaj rozpoczynają się od słów: Odszukaj, zaznacz, podkreśl, itp.

Mogą one dotyczyć odszukania w tekście literackim odpowied­nich rozdziałów, fragmentów, wersetów, cytatów znaczących dla opracowania danego zagadnienia. Są więc formą przygoto­wania się do dyskusji. Mogą zawierać także wezwanie do samo­dzielnego rozwiązania zadania. Wtedy polecenia dotyczą na przy-

40

kład podania układu zdarzeń w innym porządku niż jest w tekście literackim, np. ułożenia toku wydarzeń w porządku chronologicz­nym i przyczynowo-skutkowym w Chłopcu z pociągu Brandysa _czy w Konradzie Wallenrodzie Mickiewicza lub w Granicy Nał-kowskiej. Na przykład:

[ Adam Mickiewicz: Konrad Wallenrod — kl. II lic. ogóln.]

Temat lekcji: Kompozycja „Konrada Wallenroda"

1. Przedstaw akcję Konrada Wallenroda według zdarzeń w kolej­ności podanej przez autora.

2. Odszukaj fragmenty odnoszące się do dziejów bohatera.

3. Ułóż zdarzenia w porządku chronologicznym i przyczynowo--skutkowym.

4. Zwróć uwagę na rodzaje i gatunki literackie użyte przez autora w powieści.

Przez podawanie różnych form pomocy (pytań, dyspozycji, poleceń), zmuszających młodzież do porządkowania faktów i wyciągania wniosków, nakłaniamy uczniów do myślenia kon-wergencyjnego. Można jednak także rozwijać myślenie dywer-gencyjne przez pytania ośmielające do różnych, możliwie wielu, odpowiedzi. Należy też zwracać uwagę na ścisłe określanie pojęć przez uczniów.

D) TEKSTY DO UZUPEŁNIENIA

W celu kształcenia u ucznia logicznego myślenia i wypowia­dania się w zwięzłej formie nauczyciel daje uczniom niepełne teksty różnych ćwiczeń i poleca je uzupełnić odpowiednimi wy­razami, wyrażeniami, zwrotami czy zdaniami. Jako teksty do uzu­pełnienia można stosować plany, tablice, zdania oraz wzorcowe opracowania różnych form wypowiedzi pisemnych, np. sprawo­zdań, streszczeń, opisów, charakterystyk, protokółów, itp.

Uczniowie, którzy nie mogą uporać się sami z zadanymi for-niami ćwiczeniowymi, wykonują je uzupełniając brakujące wy­razy i zwroty. W ten sposób bezbłędnie i do pewnego stopnia

41

samodzielnie zapoznają się z podstawowymi wymaganiami w za­kresie ćwiczeń stylistycznych i kompozycyjnych.

Teksty do uzupełnienia zbudowane są na zasadzie testów z lukami.

Na przykład:

[ Jan Kochanowski: Treny — kl. I lic. ogóln.]

Temat lekcji: Czytamy „Treny" i staramy się zrozumieć ojca opłaku­jącego swoją zmarłą córkę

Streszczenie trenu VI:

W trenie VI poeta porównuje Urszulkę do........

Sądził, że przekaże córce w spadku nie tylko.........

ale i............Mógł mieć tę nadzieję, gdyż . . .

.......całymi dniami układała.......i śpiewała

je.

Kochanowski włączył do utworu fragment pieśni......

. . . .: Już ja tobie, moja matko, służyć nie będę... Przez to po- ] głębił tragizm śmierci..........córki.

[ Zofia Nałkowska: Granica — kl. III lic. ogóln.]

Temat lekcji: Obraz społeczeństwa w „Granicy"

Notatka z lekcji:

W powieści autorka przeciwstawia warstwom posiadającym war- ■

stwy, które.........Jest to biedota.......,

służba........, robotnicy.........., bez­robotni ..........Życie i śmierć........,

jej córki Justyny, cierpienia ludzi zamieszkujących.......

kamienicy pani Kolichowskiej — to oskarżenie świata ......

Między klasami, które mają . . . . '....., a klasami, które

nie mają nic, istnieje............²

² Zob. H.Zaworska: „Granica" Z. Nalkowskiej. Warszawa 1965, PZ.WS, s. 63.

42

[ Stanisław Wyspiański: Wesele — kl. III lic. ogóln.]

Temat lekcji: Rola osób dramatu (widm) w „Weselu"

Plan:

1. Uosobienie uczuć i myśli postaci występujących w dramacie.

Cytat: Co się w duszy komu gra...........

(akt II, sc. 3, w. 38—39)

a) Ukazanie się Widma narzeczonego...........,

siostrze............., odsłania jej rozpacz

i..........po śmierci..........

(Dyskusja z............Adama Mickiewicza).

b) Ukazanie się Stańczyka.............jest

sądem nad teraźniejszością, i wyrzutem sumienia redaktora „Czasu", pisma konserwatywnego, lojalnego wobec .... .....(Trudna problematyka narodowa).

Cytaty: Mąć tę narodową kadź............

(akt II, sc. 7, w. 459—460)

...........ale Świętości nie szargać

(akt II, sc. 7, w. 417—420)

c) Ukazanie się Rycerza (Zawiszy Czarnego)........

jest próbą rozbudzenia ducha patriotycznego i odsłonięciem prawdziwej twarzy człowieka cierpiącego w poczuciu włas-

nej

Cytat: Upomina się o swoje Umarła

(akt II, sc. 9, w. 532—535)

d) Ukazanie się Hetmana........., targowiczanina,

........., Panu ........ jest przy­pomnieniem ciemnych kart historii . ,........,

zdrady..........oraz krytyką postawy naiwne­go chłopomaństwa.

e) Ukazanie się Upiora...........najstarszemu

przedstawicielowi............jest ironicznym

spojrzeniem na braterstwo............

Cytat: Przyszedłem tu do Wesela, ..........

(akt II, sc. 15, w. 786—795)

2. Pojawienie się Wernyhory, rzecznika zgody chłopsko-szlacheckiej i wręczenie Gospodarzowi.......... jest sym-

» S. Wyspiański: Wesele. Oprać. J. Nowakowski, BN I. 218. Wrocław 1973, s. LXXIV.

43

bolicznym wezwaniem do walki o...........

i rozesłaniem..........całemu narodowi.

Cytat: Leć kto pierwszy do Warszawy........

(akt II, sc. 24, w. 1227—1232)

3. Ukazanie się Chochoła w wielu scenach dramatu, słomianej pa-

łuby, zjawy fantastycznej, wyzwalającej marzenia,.....'j

.....,........., paraliżującej działalność ca-.

łego społeczeństwa polskiego, jest symbolem.........:

4. Ujawnienie za pomocą osób dramatu i przedmiotów symbolicz­nych, którymi się te osoby posługiwały, niedowładu polskiej . J

.......i niedojrzałości..........do wal-,

ki o............

5. Ukazanie w dialogach osób dramatu z postaciami.....1

....., jak nad psychiką Polaków zaciążyła.......I

którą żyje społeczeństwo polskie.

6. Symbolika różnych przedmiotów, którymi posługują się osoby dramatu:

a) Chochoł — słomiane okrycie krzaka róży — symbol . . . . i . ......., jego gra na skrzypcach i taniec weselni-

ków w takt tej muzyki symbolem..........

b) kaduceusz — laska błazeńska — ironiczny symbol przewód- j

nictwa

c) złoty róg - - symbol......... . , rozesłania

ci, jednoczących..........

wi-

EJ WZORCOWE ĆWICZENIA

Niekiedy wystarczy. podsunięcie uczniom wzorcowo wykona­nego ćwiczenia na inny niż zadany temat, ale według reguł obo­wiązujących w zakresie danej formy ćwiczeniowej. Można w ten sposób opracować różne formy wypowiedzi ćwiczeń w mówieniu i pisaniu oraz ćwiczeń kompozycyjnych, np. opisów, sprawozdań, opowiadań, streszczeń, charakterystyk postaci i środowisk, roz-prawek, recenzji, referatów, reportaży itp. Mogą to być wypra­cowania podane w całości lub szczegółowe ich plany.

Wzory ćwiczeń stanowią dużą pomoc dla ucznia — ułatwiają mu poprawne wykonanie zadanego ćwiczenia. Praca ucznia, opar­ta na wzorach, polega na korzystaniu z przepisów, obejmujących

44

operacje podstawowe i ich kolejność. Pozwala to wykonać okreś­lone zadanie bezbłędnie ⁴.

Własne prace, po sprawdzeniu ich przez nauczyciela, ucznio­wie przechowują w „Teczkach wzorcowych ćwiczeń", aby mogli w przyszłości w razie potrzeby z nich korzystać.

A oto kilka wzorów, które mogą służyć jako przykłady opra­cowań:

Opis

Opis ścisły jest to dokładne przedstawienie cech danej osoby, przedmiotu lub zespołu przedmiotów.

Wzór:

Temat: Opis dzisiejszej Warszawy

I. Wstęp: Warszawa stolicą Polskiej Rzeczypospolitej Ludowej.

II. Rozwinięcie: Opis Warszawy

1. położenie i granice miasta

2. ogólny widok miasta z najwyższego piętra Pałacu Kultury i Nauki

3. dzielnice

4. mosty

5. ulice i place

6. ogrody i parki

7. zabytki historyczne i kulturalne

8. gmachy publiczne

9. muzea, biblioteki, teatry, wydawnictwa

10. domy mieszkalne

11. domy handlowe

12. zakłady pracy (przemysłowe i inne)

13. szkoły

14. mieszkańcy

15. komunikacja

16. ruch uliczny

III. Zakończenie: Warszawa centrum życia politycznego, kulturalnego i gospodarczego Polski Ludowej⁶.

* Zob. S. Słomkiewicz: Nauczanie algorytmiczne a psychologiczna te­oria czynności. W-wa 1972, PZWS, s. 40.

Inne prace o algorytmizacji w nauczaniu: L. Landa: Niektóre za­gadnienia algorytmizacji nauczania. „Psych. Wych." 1967 nr 1; G. Mayer: Cybernetyka a proces nauczania. W-wa 1969, PZWS.

^s Zob. H. Galie: Stylistyka i teorya literatury. Wykład systematyczny oraz wypisy i ćwiczenia stylistyczne. Wyd. V przejrzane i poprawione. W-wa 1915 Wyd. M. Arcta, s. 147—148.

45

Zadania: I

1. Wykonaj plan opisu i opis miasta, w którym się uczysz.

2. Wypracowanie: Nasza szkoła.

Referat

Referat (z jęz. łacińskiego refero — przedkładam, donoszę, zdaję sprawę) — jest to pisemne opracowanie jakiegoś zagadnienia w celu:

a) zapoznania słuchaczy z głównymi tezami jakiejś książki lub ar­tykułu, ... M

b) omówienia wybranego zagadnienia na podstawie wielu źródeł,

c) sprawozdania z samodzielnie przeprowadzonych badań".

Pisząc referat należy wykonać plan, uwidocznić w przypisach omawiane źródła, podać bibliografię.

Planreferatu: , . ■1

1. Wprowadzenie do zagadnienia.

2. Rozwinięcie zagadnienia z uwypukleniem rozdziałów, podrozdzia­łów, uwzględnieniem poglądów różnych autorów na dany temat.

3. Podsumowanie zagadnienia.

W czasie wygłaszania referatu zwrócić należy uwagę na dykcję, poprawną wymowę spółgłosek, samogłosek, grup spółgłoskowych. Uczeń referujący powinien mówić wyraźnie, bez krzyku, regulować odpowiednio oddech według okresów w zdaniu.

Zadanie:

Napisz referat na temat: Manifesty i deklaracje poezji powojen­nej (1945—1972) na podstawie artykułów Bohdana Drozdowskiego, Piotra Kuncewicza, Tadeusza Mocarskiego i Zbigniewa Jerzyny,. zamieszczonych w „Poezji" 1972 nr 10.

F) SŁOWNICZKI POMOCNICZE

Często rozwiązanie zadania ułatwiają uczniom słowniczki, skła­dające się z kilku wyrazów, potrzebnych do opracowania poda­nego tematu ćwiczenia. Podobną rolę odgrywają definicje trud­niejszych pojęć oraz wyjaśnienia obcych terminów. Lepiej jed-

' Por. J. Bar: Formy wypowiedzi. Gatunki stylistyczne w programie języka polskiego szkoły podstawowej i średniej. Wrocław 1971, OOM we Wrocławiu, s. 116; Z. Pietrasiński: Sztuka uczenia się. W-wa 1964, Wiedza Powszechna.

46

nakże, jeśli uczniowie nauczą się sami posługiwać słownikami. Oto przykłady tzw. słowniczków pomocniczych:

[ Sofokles: Antygona — kl. I lic. ogóln.]

Temat lekcji: Rozwój tragedii greckiej

Słowniczek do planu na temat rysu historycznego tragedii greckiej:

tragos — kozioł

ode — pieśń

repertuar dionizyjski

repertuar mityczny

repertuar historyczny

budowa teatru greckiego: orchestra, skene, theatron, parodos

Ajschylos, Sofokles, Eurypides

części składowe tragedii:

prolog,

parodos (pierwsza pieśń chóru)

epejsódiony (dialogi)

stasimony (pieśni chóru śpiewającego na miejscu)

eksodos (końcowa pieśń chóru) punkt kulminacyjny fatum — przeznaczenie katharsis — oczyszczenie

[Adam Mickiewicz: Dziady cz. III — kl. II lic. ogóln.]

Temat lekcji: Wizja Polski w „Widzeniu ks. Piotra"

Wyjaśnienie trudniejszych pojęć:

mesjanizm — wiara w nadejście Mesjasza, odkupiciela ludzkości (w judaizmie — religii żydowskiej)

mesjanizm polski — koncepcja historiozoficzna przypisująca narodowi polskiemu posłannictwo „zbawienia ludzkości" i wy­znaczająca mu rolę „mesjasza narodów" \ Dzięki cierpieniu Po­laków naród polski i inne narody będą odkupione i zmartwych­wstaną tak jak zmartwychwstał Chrystus.

⁷ Wielka encyklopedia powszechna. T. 7, W-wa 1965, PWN, s. 219—220; Polska myśl iilozojiczna. Oświecenie. Romantyzm. Wyboru dokonali oraz wstępem i przypisami opatrzyli H. Heinz i A. Sikora. W-wa 1964, PWN.

47

2. TESTY I SPRAWDZIANY ORAZ ICH WZORY

W celu sprawdzenia wiadomości uczniów i oceny ich spraw-, ności umysłowej posługujemy się takimi formami, które w pew­nym stopniu mogą zagwarantować samodzielne wykonanie za­dania ⁸. Zwykle stosujemy różne testy, np. test cichego czytani^ ze zrozumieniem i test wiadomości, zbudowane jako testy wyboru lub testy luk (uzupełnienia).

A) TEKSTY CICHEGO CZYTANIA ZE ZROZUMIENIEM

Testy cichego czytania ze zrozumieniem, zbudowane na wzór testów UNESCO, składają się z kilku czytanek, pod którymi są wypisane w formie twierdzeń odpowiedzi analizujące tekst tych czytanek. W każdym twierdzeniu są podane do wyboru cztery odpowiedzi, z których tylko jedna jest prawdziwa. Należy ją wybrać.

Testy cichego czytania ze zrozumieniem pozwalają ocenić sprawność umysłową uczniów. Są one także ćwiczeniami w ści­słym myśleniu.

Przy obliczaniu wyników bierzemy pod uwagę poprawność odpowiedzi oraz czas przeznaczony na wykonanie zadania. W ten sposób możemy zbadać tempo pracy ucznia oraz zależność odpo­wiedzi od czasu potrzebnego na jej poprawne wykonanie.

Wzór testu cichego czytania ze zrozumieniem

[Test UNESCO] Wskazówki ,

Masz przed sobą jeden z testów, który dajemy młodzieży z niektó­rych krajów, w celu zorientowania się, jak ta młodzież myśli i jak roz­wiązuje różne zagadnienia. O pewnych rzeczach uczyłeś się w szkole, a o innych nie. Testy nie będą wpływały na Twoje oceny szkolne, ale mimo to jest rzeczą bardzo ważną, ażebyś wykonał swoje zadanie jak możesz najlepiej.

Wskazówki ogólne: Test ten składa się z pięciu krótkich czy­tanek. Do każdej czytanki dodano na oddzielnej kartce pewną liczbę py­tań. Przeczytaj pierwszą czytankę, a następnie pytania, które się do niej

Zob. T. Patrzałek: Metodyka testu polonistycznego. W-wa 1977, WSiP.

48

odnoszą. Wybierz jedną z wydrukowanych odpowiedzi, która, Twoim zda­niem, oznacza poprawną odpowiedź na pytanie postawione w związku _z przeczytaną przez Ciebie dopiero co czytanką.

Szukając odpowiedzi możesz zaglądać do czytanki tyle razy, ile uznasz _za konieczne. Po zakończeniu pracy z pierwszą czytanką przejdź do dru­giej i do pytań odnoszących się do niej, a potem do następnych z kolei czytanek.

Nie martw się, jeśli nie potrafisz całkowicie zrozumieć każdego pyta­nia. Niektóre są zbyt trudne. Wykonaj zadanie, jak możesz najlepiej. Nie trać zbyt wiele czasu na poszczególne pytania. Jeśli któreś pytanie jest zbyt trudne, przejdź do następnego. Jeśli będziesz miał czas, możesz po­wrócić do niego później.

Jesteś już więc gotów do podjęcia pracy. Nim rozpoczniesz ją, wpisz poniżej odpowiednie dane o sobie.

Dane o uczniu

Imię i nazwisko

Szkoła .

Klasa . . .

CZYTANKĄ I

Kierowcy, motocykliści, rowerzyści i piesi — każdy z was po­winien przyczynić się do tego, by dzień pierwszego czerwca był wolny od wypadków.

1. Przed wyruszeniem w drogę unikaj picia alkoholu.

2. Trzymaj się prawej strony. Nie przekraczaj białej linii, gdy dro­ga jest podzielona na dwie połowy.

3. Jedź z odpowiednią szybkością. Nikt nie wymaga od ciebie, ażebyś cały czas jechał powoli, lecz sprawdzaj swoją szybkość pod tym względem, ażebyś nie narażał na niebezpieczeństwo kogoś lub siebie samego.

4. Kiedy wyprzedzasz inny pojazd, rób to bez narażania innych na niebezpieczeństwo. Strać raczej kilka sekund, aniżeli swoje ży­cie.

5. Przestrzegaj znaków drogowych. One są po to, aby uchronić twoje życie.

6.. W czasie jazdy uważaj na drugich. Szanuj ich uprawnienia. Sta­raj się zawsze zwrócić uwagę na ludzi starszych idących pieszo, na słabszych i dzieci, które głównie są ofiarami wypadków dro­gowych.

7. Rowerzyści: Nie jedźcie parami. Przed skręcaniem w lewo lub w prawo popatrzcie uważnie poza siebie i podnieście odpowiednio

Zasada indywidualizacji — 4

49

rękę lewą lub prawą. Uważajcie, aby tylne światła i reflektory były w odpowiednim stanie; od tego może zależeć wasze życie. 8. Piesi: przed przekroczeniem ulicy popatrzcie najpierw w lewo, a następnie w prawo. Zawsze starajcie się wybrać najkrótsze przejścia przez drogę na skrzyżowaniu, które przeznaczono na ten cel — a nigdy w pośpiechu nie idźcie po przekątnej. Spacerujcie lewą stroną szosy, tak abyście mogli dostrzec każde zbliżające się niebezpieczeństwo.

Pytania odnoszące się do czytanki I

1. W którym odstępie czytanki znajduje się przepis dotyczący za­chowania się tylko idących pieszo?

a) w drugim odstępie

b) w czwartym odstępie

c) w piątym odstępie

d) w ósmym odstępie

2. W którym odstępie jest wzmianka o wyprzedzaniu?

a) w pierwszym

b) w czwartym

c) w siódmym

d) w ósmym

3. W którym odstępie jest rada dla pieszych dotycząca spacerowania lewą stroną drogi?

a) w trzecim

b) w czwartym

c) w siódmym

d) w ósmym

4. Jaka szybkość jazdy jest zalecana?

a) ta sama w czasie całej jazdy

b) możliwie najbardziej powolna

c) pięć metrów na sekundę

d) stosownie do warunków ruchu w danym czasie

5. Zgodnie z tekstem czytanki rozważna jazda znaczy:

a) przyjazne pozdrowienie innych ludzi,

b) udzielanie pomocy w razie wypadku,

c) zatrzymanie się w razie czyjejś katastrofy,

d) zważanie na starców, słabszych ludzi i dzieci.

6. Którym użytkownikom drogi zwraca się specjalną uwagę na stan tylnych świateł i reflektorów?

a) kierowcom

b) rowerzystom

c) motocyklistom

d) woźnicom pojazdów konnych

50

CZYTANKA II

1. Gąsienica wynurza się z pęku trawy, gdzie ukryła się w czasie upału. Gąsienica ta przechodzi żwirowatą ścieżką poruszając się w serii ruchów pełzających.

2. Gąsienica stara się nie zatrzymywać, ale przez moment myśli, że zagubiła się w odcisku stopy, pozostawionym przez but ogrod­nika.

3. Dotarłszy do poziomek odpoczywa przez chwilę, węsząc w lewo i w prawo dla poznania zapachu, następnie wyrusza znowu w dro­gę nad i pod liśćmi, tym razem już zdecydowana, w którą stro­nę ma się udać.

4. Jakaż to piękna gąsienica — tłusta, owłosiona, z brązowym fu­terkiem, ze złotymi plamkami i czarnymi oczyma.

5. Kierowana przez zmysł węchu, pełza i wspina się jak gruba brew.

6. Zatrzymuje się u podnóża krzaku róży.

7. Dotyka chropowatej kory swoimi cienkimi, haczykowatymi no­gami.

8. Patrząc na tę wspinaczkę byłbyś skłonny powiedzieć, że ona połyka swoją drogę po kawałku.

9. Na samym wierzchołku krzaka znajduje się róża, właśnie roz­kwitająca w kolorze cery małej dziewczynki. Zapach, któ­ry sama rozsiewa tak hojnie dookoła, odurza ją. Ufa każdemu i pozwala pierwszej gąsienicy, która nadchodzi, wspiąć się na swą łodygę. Przyjmuje ją jak gdyby gąsienica była podarunkiem.

10. Przeczuwając, że w nadchodzącą noc będzie zimno, jest zadowo­lona, że może otulić szyję futrzanym kołnierzem.

Pytania odnoszące się do czytanki II

1. Którym ze zmysłów kierowała się gąsienica znajdująca drogę do róży?

a) smak

b) węch

c) dotyk

d) wzrok

2. Który odstęp czytanki daje odpowiedź na powyższe pytanie?

a) piąty

b) siódmy

c) ósmy

d) dziesiąty

51

3. W jaki sposób gąsienica przekracza żwirowatą ścieżkę?

a) spiesząc się

b) bez zatrzymania się

c) bez namysłu

d) z długimi przerwami

4. W którym odstępie jest wzmianka o charakterystycznym sposo­bie, w jaki gąsienica porusza się?

a) w czwartym

b) w piątym

c) w szóstym

d) w dziewiątym

5. W którym odstępie autor mówi o róży, jak gdyby była ona osobą?

a) w piątym

b) w siódmym

c) w ósmym

d) w dziewiątym

6. Co autor chce powiedzieć o róży w ostatnim zdaniu?

a) róża kocha się w stroju

b) róża jest nieśmiała

c) róża chciałaby wyświadczyć gąsienicy przysługę

d) róża jest niedoświadczona i nie rozpoznaje nieprzyjaciela, gdy go dostrzega

7. Który tytuł nadaje się najlepiej do tej czytanki?

a) róża

b) niebezpieczny gość

c) zarozumiała róża

d) głodna gąsienica

CZYTANKA III

Przeszło 100 lat temu nie było jeszcze wróbli w Ameryce. W połowie jednak ostatniego wieku plaga gąsienic rozpowszechniła się tak nagle, że w poszukiwaniu środków zwalczania ich zwrócono uwagę na dobrze znanego żarłoka, pospolitego europejskiego wróbla. W 1850 roku osiem par wróbli załadowano na okręt i przywie­ziono do Ameryki. Ponieważ jednak wróble szybko wyginęły, więc w 1852 roku miasto New York sprowadziło większe ich ilości, które szybko się rozmnożyły. W roku 1869 nadesłano z Europy także mia­stu Brooklyn 1000 par wróbli.

Istotnie wróble całkowicie podtrzymały swoją opinię, ponieważ osiągnęły one zdecydowany sukces w zwalczaniu plagi gąsienic. Nie­stety, jest tu i druga strona opowieści, ponieważ w Ameryce dzisiej­szej w wielu okolicach panuje prawdziwa plaga wróbli.

52

Pytania odnoszące się do czytanki III

1. Pierwsze pary wróbli przywieziono do Ameryki, ponieważ:

a) w innym wypadku byłyby wyginęły,

b) ludzie chcieli tam zwalczyć plagę gąsienic,

c) wróble rozmnożyły się tak szybko w Europie,

d) Amerykanie są miłośnikami zwierząt.

2. Pierwsze wróble przetransportowane do Ameryki:

a) nie utrzymały się przy życiu,

b) szybko się tam rozmnożyły,

c) wyginęły z głodu z powodu braku dostatecznej ilości pożywie­nia,

d) przeleciały z Europy przez Atlantyk.

3. W połowie ostatniego stulecia w Ameryce było wiele okolic, gdzie:

a) wcale nie było gąsienic,

b) wcale nie było wróbli,

c) panowała wielka plaga wróbli,

d) nie było tam w ogóle ptaków.

4. Obecnie od pewnego czasu w wielu okolicach w Ameryce daje się zauważyć:

a) brak gąsienic,

b) zbyt wiele wróbli,

c) olbrzymią ilość gąsienic,

d) zbyt mało wróbli.

5. Z tej czytanki dowiadujemy się, że w Ameryce:

a) obecnie nie ma wróbli więcej niż sto lat temu,

b) klęska gąsienic staje się coraz większa,

c) początkowo nie było tam wcale wróbli,

d) nie było tam gąsienic przed 1850 rokiem.

6. Z czytanki dowiadujemy się przede wszystkim, że amerykańskie wróble:

a) pochodziły z Niemiec,

b) zostały sprowadzone przez miasto New York,

c) przybyły z miasta Brooklyn,

d) przywiezione zostały z Europy.

7. Większą ilość wróbli przywieziono do Ameryki w 1852 roku, po­nieważ:

a) nie było więcej gąsienic w Europie,

b) pierwsze wróble wyginęły,

c) wróble podtrzymywały w zupełności swoją opinię o sobie,

d) w Europie był nadmiar wróbli.

53

CZYTANKA IV

Kiedy Ludwik XVI wstąpił na tron francuski po swoim dziadku w 1774 roku, był to młodzieniec zaledwie 20-letni, o dobrych chę­ciach, ale bez energii, inteligencji i siły charakteru, potrzebnych do przeprowadzania koniecznych reform. Jego żona królowa Maria An­tonina, nierozważnie wtrącała się do spraw państwowych.

Było rzeczą naturalną, że tak wielka osobistość jak król Francji, wyniosły i absolutny władca, powinien otoczyć się przepychem. Tak więc dwór królewski przedstawiał obraz wyreżyserowanej wspania­łości. Mając zupełną kontrolę nad publicznymi funduszami, król wy­dawał pieniądze, jak chciał. Każdy czek, który król podpisał i uczy­nił płatnym na okaziciela, był honorowany przez skarb państwa bez zastrzeżeń.

Mówi się o Ludwiku XVI, że wydawał rocznie sumę równą 20 000 000 dolarów. W pierwszych piętnastu latach swego panowania od chwili wstąpienia na tron aż do wybuchu rewolucji król wydał ze skarbu państwa więcej niż 1 000 000 000 dolarów na opłacenie urzęd­ników i szlachty. Z uwagi na to, że szlachta była zwolniona od pła­cenia podatków, ciężar królewskiej samowoli spadał głównie na bur-żuazję i chłopów.

Pytania odnoszące się do czytanki IV

1. Które z następujących myśli autor podsuwa nam w pierwszym zdaniu?

a) że Ludwik XVI byłby dobrym królem, gdyby nie jego wiek

b) że rząd francuski powinien być zreorganizowany

c) że Ludwik XVI dokonał tak wiele zgodnie z oczekiwaniem

d) że dziadek Ludwika XVI był królem osiągającym dobre wyni­ki w rządzeniu państwem.

2. Który z poniżej podanych tytułów najbardziej odpowiadałby tej czytance?

a) przyczyna rewolucji francuskiej

b) dwór Francji za panowania Ludwika XVI

c) samowola Ludwika XVI

d) pierwsze piętnaście lat rządów Ludwika XVI

3. Ile lat miał Ludwik XVI w chwili wybuchu rewolucji?

a) dwadzieścia lat

b) trzydzieści pięć lat

c) czterdzieści pięć lat

d) był bardzo starym człowiekiem

4. W jaki sposób Ludwik XVI mógł wydać każdego roku tyle pie­niędzy?

54

a) mógł on wydawać publiczne pieniądze bez żadnego tłumacze­nia się

b) miał bardzo duże prywatne dochody

c) zmuszał bogate klasy Francji do płacenia dużych danin pie­niężnych

d) ludność Francji przyznawała mu bardzo wysoką pensję z ty­tułu piastowania godności króla.

5. Jakiej cechy charakteru Ludwika XVI dotyczy treść tej czytanki przede wszystkim?

a) jego szlachetności

b) nieliczenia się z kosztami

c) pragnienia, aby uczynić z Francji wielki naród.

d) umiłowania sztuki i architektury

6. Co znaczy według ciebie wyraz „burżuazja" użyty w ostatnim

zdaniu?

a) szlachetnie urodzonych

b) skarb państwa

c) warstwę średnią

d) rodzinę królewską

CZYTANKA V

Każdy rząd może ocenić swoje osiągnięcia i wyraźny postęp do­konany w ubiegłym roku. Produkcja przemysłowa podniosła się po­nad wszelkie oczekiwania, jak również wzrosło krajowe spożycie. Ceny na ogół zostały ustalone, a eksport, szczególnie w drugiej po­łowie minionego roku, wzrósł w sposób wyraźnie zadowalający. Mi­nister finansów jest zdania, że najlepszą drogą do zapewnienia dal­szego utrwalenia dobrej obecnej sytuacji jest stosowanie nadal obec­nej polityki gospodarczej.

Niestety, zanotowano pewien wzrost wydatków rządowych. Gdy­by nie to, minister przypuszczalnie mógłby wyraźnie obniżyć stopę podatkową bez narażenia systemu, który zbudował tak pomyślnie podczas dwuletniego sprawowania urzędu. W wyniku tego dochód w przyszłym roku budżetowym będzie prawie dokładnie równy wy­datkom państwowym.

Pytania odnoszące się do czytanki V

1. Powyższe sprawozdanie mówi, że wzrost produkcji przemysło­wej:

a) był zależny od wzrostu eksportu,

b) prowadził do obniżenia cen,

55

c) był zbliżony do tego, czego oczekiwano,

d) był większy od spodziewanego.

2. Z tego, co wyżej powiedziano, wynika, że ceny:

a) wzrosły ponad wszelkie oczekiwania,

b) wzrosły szczególnie w drugiej połowie roku,

c) ogólnie uległy nieznacznej zmianie,

d) są zależne od wewnętrznego spożycia.

3. Wzrost wydatków rządowych:

a) zagroził systemowi zbudowanemu przez ministra finansów,

b) uniemożliwił zmniejszenie opodatkowania,

c) spowodował zmniejszenie się prawdopodobnego dochodu,

d) jest dowodem zdrowych osiągnięć rządu.

4. Z tego, co wyżej powiedziano, wynika, że:

a) rząd zaoszczędził wiele pieniędzy przez swoją politykę ekono­miczną,

b) minister finansów sprawował swój rząd przez rok,

c) wzrost spożycia krajowego jest przyczyną spadku cen,

d) dochód jest wystarczający do pokrycia wzrostu wydatków rzą­dowych.

5. Minister finansów jest zdania, że utrzymanie nadal dobrej ko­niunktury:

a) pozwoli na dalszy wzrost rządowych wydatków,

b) umożliwi ogólne podniesienie zarobków,

c) można osiągnąć przez stosowanie dotychczasowej polityki,

d) może być zapewnione przez odpowiednie przesunięcia w poli­tyce zagranicznej.

8. Sprawozdanie mówi, że znaczne obniżenie podatków:

a) nastąpi pewno w przyszłym roku,

b) jest od kilku lat pilną potrzebą,

c) okazuje się niekorzystne W danym momencie,

d) w zasadzie zostanie odrzucone przez ministra finansów. T. Jasne jest, że eksport:

a) był mniejszy w pierwszej połowie roku aniżeli w drugiej,

b) wzrósł szczególnie wyraźnie na początku minionego roku,

c) pozostał w całości ustalony,

d) wzrósł nawet więcej niż produkcja przemysłowa.

B) TESTY WIADOMOŚCI

Testy wiadomości stosujemy w celu sprawdzenia stopnia przy­swojenia przez uczniów materiału nauczania przewidzianego dla danej klasy. Mogą one także obejmować wybrane działy progra­mu, dotyczące jednej epoki lub autora, opracowania wielu lektur lub tylko jednej lektury.⁹

Test z wiadomości literackich z XX-lecia ¹⁰ (kl. III lic. ogóln.)

Imię i nazwisko ucznia, klasa

Data

1. Węgiel dobywa Zagłębie Zagłębie dobywa śmierć. Po gniew, moja pieśni, najgłębiej w serce ziemi się wwierć, by te słowa zabrał niejeden jak lonty dynamitowe, na Hutę Bankową, na Reden... — Zapalać! Gotowe? — Gotowe!

a) Kto jest autorem i jaki jest tytuł tego wiersza?

(1 punkt)

b) Wyjaśnij dosłowny i przenośny sens zakończenia tego utworu wyrażony słowami: „Zapalać! Gotowe? — Gotowe!"

(2 punkty)

2. Od czterech wdzięcznych wieków i dla wiecznej chwały. Złotej jak miód natchniony w twym pisanym dzbanie. Wszystkie kwitnące słodko lipy w Polsce całej Pachną imieniem twoim, Kochanowski Janie!

a) Podaj autora i tytuł utworu, z jakiego pochodzą te słowa.

(1 punkt)

56

• O technice opracowywania testów pisze Michał Jaworski we wstąpię do pracy zbiorowej: Sprawdziany wyników nauczania z zakresu nauki o języku. Pod red. M. Jaworskiego opracował zespól: W. Bąk, D. Koper-towska, T. Rittel. Kielce ZNP.

¹⁰ Test ten opracowany przez autorkę został zastosowany w czasie wprowadzenia nauczania zindywidualizowanego w I Liceum Ogólnokształ­cącym im. Stefana Żeromskiego w Kielcach w r. szkolnym 1971/72.

57

b) Którzy poeci XX-lecia złożyli hołd w swych wierszach Janowi Kochanowskiemu (podaj autora i tytuł utworu)

(2 punkty)

3. Nie dość ci, żeś potworzył mnie, szkapą i wołka, Jeszcześ musiał takiego zmajstrować Dusiołka?

a) Podaj autora i tytuł utworu, z którego pochodzą te słowa.

(1 punkt)

b) Wyraź w dwóch zdaniach, jaki jest sens filozoficzny tego wiersza.

(3 punkty) '

4. Bym, jak dawni poeci prosty i szlachetny, Wichurą krwi uderzał w możnych i tyranów.

a) Podaj autora i tytuł utworu, z którego pochodzą te słowa.

(1 punkt)

b) Wymień utwory Staffa i Broniewskiego, w których ci poeci wyrażają swój program artystyczny.

(2 punkty)

5. Wymień ważniejsze poetyckie grupy twórcze XX-lecia i podaj przy każdej z nich nazwisko najwybitniejszego, Twoim zdaniem, poety. (4 punkty)

6. W ogniu rzeczywistości, pod obuchem faktów pryska jak kolo­rowa bańka mydlana łabędzi śpiew o racjonalnej gospodarce.

a) Gdzie i kto poddał pod rozwagę sens tego zdania?

(1 punkt)

7. Wymień kilka cech (minimum trzy) poezji XX-lecia, które według Ciebie stanowią o niezaprzeczalnym dorobku artystycz­nym tego okresu.

(3—7 punktów, za każdą cechę 1 punkt)

8. Przy podanych postaciach

a) wpisz tytuły utworów, w jakich te postacie są bohaterami.

(8 punktów, za każdy tytuł 1 punkt)

b) podaj jedną cechę ich charakteru. ,

(8 punktów, za każdą cechę 1 punkt) tytuł utworu cecha charakteru

Bogumił Niechcic ..............

Feliks Czartkowski ..............

58

Justyna Bogutówna Laura Kościeniecka matka Cezarego Baryki Zenon Ziembiewicz Lucjan Kociełł Kazimierz Deczyński

9. Wymień powieści, w których pisarze poddali krytyce rzeczy­wistość międzywojenną.

(4 punkty)

a) Podaj imiona lub nazwiska bohaterów tych powieści, z któ­rymi związał autor narastanie protestu społecznego danej

grupy społecznej.

(4 punkty)

10. Wymień 4 gatunki literackie z zakresu prozy, występujące w polskiej literaturze XX-lecia międzywojennego. Przy każ­dym gatunku podaj nazwisko autora, który ten gatunek upra­wiał, np. powieść społeczno-obyczajowa — Dąbrowska

(4 punkty)

11. Uzupełnij następujące zdania:

a) Kaden-Bandrowski jest autorem...........

(1 punkt)

b).........jest autorką Dziewcząt z Nowolipek.

(1 punkt)

c) Najwybitniejszym dramaturgiem polskim okresu XX-lecia jest..........., który między innymi napi­sał dramat.........

(1 punkt)

d) Powieściopisarze XX-lecia napisali sztuki dramatyczne, któ­re się stały wydarzeniami literackimi owych czasów. Są to:

e) W poszukiwaniu straconego czasu jest dziełem

f) Ulisses jest dziełem..........

g) Autorem Pożegnania z bronią jest......

(3 punkty) (1 punkt) (1 punkt) (1 punkt)

59

5. W jakim fragmencie III cz. Dziadów znajduje się ten cytat: Kto z was podniesie skargę, dla mnie jego skarga, Będzie jak psa szczekanie, który tak się wdroży Do cierpliwie i długo noszonej obroży, Ze w końcu gotów kąsać — rękę, co ją targa.

a) Pan Senator

b) Widzenie Senatora

c) Ustęp

d) Do przyjaciół Moskali

Punktacja:

Za każdą poprawną odpowiedź po 2 punkty — razem 10 punktów.

Oceny:

10 punktów — bardzo dobry 8 „ — dobry

6 „ — dostateczny

4—0 punktów — niedostateczny

E) TESTY WIELOSTRONNEGO WYBORU

Testy te są pewną odmianą testów wyboru, lecz są trudniej­sze. Można je stosować dla ugruntowania wiadomości uczniów na dany temat. Przykład:

Określ, które fragmenty III cz. Dziadów mają charakter epicki, a które liryczny? (Wpisz nazwy tych fragmentów do odpowiednich rubryk):

Charakter epicki	Charakter liryczny
1.................................
2.................................
3.................................
4.................................
5.................................
6.................................
7.................................
8.................................
9.................................
10.................................

62

1. Ustęp, 2. opowiadanie Sobolewskiego, 3. mała improwizacja, 4. wiersz Do przyjaciół Moskali, 5. wielka improwizacja, 6. bajka Żegoty, 7. opowiadanie Adolfa, 8. pieśń Feliksa, 9. monolog Więźnia z Prologu: Człowieku, żebyś wiedział, jaka twoja władza, 10. pieśń Jankowskiego.

Punktacja:

Za każdą poprawną odpowiedź 1 punkt — razem 10 punktów.

Oceny:

10 punktów — bardzo dobry

9 „ — dobry

8—7 „ — dostateczny

6—0 „ — niedostateczny

Opracowanie testów wymaga pewnych udogodnień technicz­nych (maszyna do pisania, powielacz), dlatego jest trudne w wa­runkach szkolnych. Mimo to w szkołach stosuje się różne testy w celu szybkiego i w miarę obiektywnego sprawdzenia wiado­mości uczniów na dany temat. Stosuje się je ze wszystkich przed­miotów, a więc i z języka polskiego, lecz nie na powielonych for­mularzach, co gwarantowałoby samodzielność odpowiedzi, a przez dyktowanie pytania i czterech odpowiedzi, z których uczniowie wybierają jedną. Należy przestrzec przed tak powierzchownym i przypadkowym, bo wręcz nie zapewniającym samodzielnej od­powiedzi, badaniem wiedzy uczniów.

V. FORMY INDYWIDUALIZACJI W RÓŻNYCH OGNIWACH LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO

Indywidualizację możemy stosować w kolejnych fazach opra­cowania lektury szkolnej począwszy od czytania lektury, poprzez jej omawianie na lekcji, aż do organizacji pracy domowej ucznia i sprawdzenia jej przez nauczyciela oraz poprawy zadania.

Lekcja jednak musi być koncentracją wysiłków ucznia i czas na niej powinien nauczyciel wykorzystać do maksimum. Spoty­kając się z uczniami należy tak zorganizować ich pracę, aby było możliwe:

a) przygotowanie ich do omawiania lektury w szkole,

b) opracowanie dzieł literackich w wyznaczonym czasie na lekcji,

c) utrwalenie i kontrola stopnia przyswojenia sobie przez ucz­niów nowego materiału literackiego,

d) zorganizowanie samodzielnej pracy domowej zależnej od poziomu zdolności i zainteresowań wychowanków,

e) przekazanie wniosków i uwag po skontrolowaniu pracy do­mowej uczniów.

Pracy nad lekturą nie można zamknąć w ramach lekcji, ale sama lekcja jako jednostka organizacyjna musi być dobrze wy­korzystana przez nauczyciela i uczniów, aby nie była czasem straconym i co gorsza, aby na margines nie zepchnęła utworu lite­rackiego, opracowywanego zasadniczo w domu. Ciężar pracy po­winien przede wszystkim być przeniesiony na lekcję a nie do domu. Dlatego mimo podkreślenia związków i zależności międzv wszystkimi fazami procesu poznawania lektury szkolnej, lekcję uznajemy za fazę najważniejszą, bo jedynie dobrze zorganizowa­na lekcja może zapewnić prawidłowość przebiegu innych faz. Lekcja w nauczaniu zindywidualizowanym, szczególnie dzięki

64

momentom pracy samodzielnej, staje się bodźcem do dalszej sa­mokształceniowej pracy uczniów, ugruntowującej ich zaintereso­wanie przedmiotem nauczania.

1. FORMY PRACY ZINDYWIDUALIZOWANEJ W FAZIE PRZYGOTOWANIA UCZNIÓW DO CZYTANIA LEKTURY

Pracę nad lekturą możemy indywidualizować, zanim ucznio­wie przystąpią do czytania książki. O ile tego nie uczyniliśmy wcześniej, poinformujemy uczniów o tym, w jaki sposób należy przy czytaniu operować zakładkami. A więc wyjaśniamy, że przed przystąpieniem do czytania uczniowie powinni przygoto­wać wąskie i dość długie paski papieru jednakowego formatu, aby w czasie lektury zakładać nimi odpowiednie fragmenty, na które zwrócą uwagę. Polecamy, aby uczniowie podczas czytania na kartce zapisywali ołówkiem hasło (np. Soplicowo — centrum polszczyzny, Pan Tadeusz, albo: opowiadanie strzelca Nogi o po-wstańcu, Syzyfowe prace) oraz stronę fragmentu. We własnej książce mogą także zaznaczyć ołówkiem wersety na marginesie karty.

Ten system pracy zmusza ucznia do uważnej lektury tekstu i ułatwia dalsze opracowanie utworu. Zakładka pozwala uczniom właściwie przygotować sią do odpowiedniego tematu lekcji bez konieczności powtórnego czytania całej książki.

Po przeczytaniu książki polecamy opisanie jej w tzw. „Dzien­niku lektur", do którego uczniowie wpisują wszystkie przeczy­tane książki ze spisu lektur obowiązkowych i uzupełniających.

Rubryki w „Dzienniku lektur" mogą być następujące:

1) Autor (krótka encyklopedyczna notatka, której nie trzeba już powtarzać przy następnych notatkach na temat lektury in­nej książki tego samego autora);

2) Tytuł książki wraz z podtytułem;

3) Miejsce i rok I wydania, miejsce, rok, wydawca i ilość stron wydania, z którego uczeń korzystał;

4) Czas akcji (okres, daty, rozpiętość lat, ewentualnie dni, pory roku, pory dnia);

5) Miejsca akcji (wymienić miejscowości, kraje, nazwy geo­graficzne regionów, gór, rzek itp.);

Zasada indywidualizacji — 5

65

6) Główni bohaterowie (zaznaczyć stopień pokrewieństwa mię­dzy bohaterami, wiek, zawód);

7) Fabuła utworu (podać w punktach);

8) Zagadnienia wyznaczone przez nauczyciela do opracowania;

9) Zagadnienia, na które uczeń sam zwrócił uwagę;

10) „Złote myśli";

11) Forma narracji (1, 2 lub 3 osoba) na podstawie próbki stylu autora (wypisać dwa zdania).

W „Dzienniku lektur" zapisy powinny być zwięzłe, rzeczowe, ściśle na temat, często w formie równoważników zdań.

„Dziennik lektur" jest zeszytem samodzielnej pracy ucznia, przygotowującego się do omawiania tekstu utworu w klasie. Trud tego samodzielnego opracowania opłaci się, bo ułatwi uczniowi dalszą pracę nad lekturą. W czasie lekcji uczniowie powinni ko­rzystać z notatek zawartych w „Dzienniku lektur" na równi z tek­stami. Oczywiście, należy zaznaczyć, że opracowanie lektury po­winno się odbywać z książką w ręku — chodzi bowiem o wierność i dokładność zapisów.

Tak więc w fazie przygotowania się uczniów do omawiania lektury w klasie wystąpią następujące formy indywidualizacji:

— czytanie przy użyciu zakładek wg określonych zagadnień,

— samodzielne opracowanie lektury w „Dzienniku lektur",

— wysunięcie zagadnień przez samego ucznia.

Wcześniejsze ukierunkowanie pracy uczniów nad lekturą mo­że być połączone z odczytaniem najciekawszego fragmentu utwo­ru przez nauczyciela albo odtworzeniem go z płyty gramofonowej.

Inną formą przygotowania ucznia do opracowania utworu li­terackiego w szkole jest ukierunkowanie jego zainteresowań w tym zakresie.

Zazwyczaj na początku semestru przedstawiamy uczniom ma­teriał nauczania z literatury i przydzielamy pracę indywidualnie dla każdego ucznia wg jego zainteresowań i możliwości. Są to ar­tykuły z czasopism literackich, fragmenty popularnych opraco­wań historycznoliterackich, informacje z podręczników dla star­szych klas o życiu i twórczości danego autora, wyjaśnienie ter­minów literackich z encyklopedii i słowników (np. ze Słownika terminów literackich, Słownika wyrazów obcych itp.).

Przydzielamy tę pracę indywidualnie dla każdego ucznia, po-

66

dając na kartce dokładne dane bibliograficzne oraz rozdział i ewentualnie strony. Nie zadajemy lektury całych opracowań, ale ograniczamy się do tych rozdziałów lub fragmentów rozdzia­łów, które dotyczą materiału wyznaczonego przez program nau­czania.

Na tydzień przed lekcją, na której chcemy wykorzystać krótkie sprawozdania czy referaty uczniów, przypominamy im o czeka­jącym ich zadaniu i o czasie, w jakim się mają zmieścić na lekcji. Podczas referowania pozwalamy im korzystać z notatek oraz zalecamy powoływanie się na autorów opracowań.

Zwykle referaty (podobnie jak wykład czy pogadankę nau­czyciela) wykorzystujemy albo przy wprowadzaniu twórczości danego autora lub epoki, albo przy podsumowaniu materiału li­terackiego.

Dla pogłębienia zainteresowań literackich niekiedy polecamy niektórym uczniom, szczególnie tym chętnym, rozszerzony zakres lektur, np. gdy opracowujemy treny Kochanowskiego, polecamy „chętnym" przeczytać kilka trenów więcej. Przy twórczości Pru­sa czy Sienkiewicza wskazujemy dodatkowe opowiadania lub po­wieści. Z tych dodatkowych lektur uczniowie potem zdają spra­wozdania wobec całej klasy. Lektura większych utworów nad­obowiązkowych może być zastąpiona przez opracowanie z pod­ręcznika i przeczytanie ciekawszego fragmentu.

W ten sposób kierujemy czytelnictwem zdolnych i budzimy zainteresowanie daną lekturą u wszystkich uczniów w klasie. Poleceń ,,dla chętnych" nie kierujemy wyraźnie pod adresem określonych uczniów, ale wybór utworu i zakres jego opracowa­nia zostawiamy do ich decyzji.

Uczniów słabych także przygotowujemy bezpośrednio do opra­cowania lektury. Polecamy im zapoznanie się (i to jest minimum wymagań dla klasy) z rozdziałem w podręczniku, dotyczącym da­nego zagadnienia, i sporządzenie planu odtwórczego, mniej lub więcej dokładnego, zależnie od wieku uczniów. Wybieramy przy tym te rozdziały, które uczniowie bez trudu i dodatkowych wy­jaśnień mogą zrozumieć. Trudniejsze partie pozostawiamy do opracowania w klasie pod kierunkiem nauczyciela.

W ten sposób każdy uczeń będzie przygotowany do pracy nad danym zagadnieniem. Ponadto wykorzystamy także dotych-

67

czasowe doświadczenie ucznia — jego indywidualne lektury, in­formacje uzyskane z audycji radiowych i telewizyjnych oraz z prasy.

2. FORMY INDYWIDUALIZACJI

W PRACY NAD UTWOREM LITERACKIM

W CZASIE OPRACOWYWANIA NOWEGO MATERIAŁU NA LEKCJI

Zależnie od tematu i celu lekcji, jej typu oraz metod i form przeprowadzenia, zasadę indywidualizacji możemy stosować w różnych ogniwach lekcji, szczególnie w szerokim zakresie przy opracowywaniu nowego materiału nauczania.

Ogniwami lekcji nazywamy poszczególne momenty organizacji pracy uczniów i nauczyciela w czasie jednostki metodycznej, jaką stanowi lekcja, przy czym są one wspólne dla nauczania wszystkich przedmiotów. Najczęściej wymienia się następujące ogniwa:

1) przygotowanie do pracy przez uświadomienie uczniom ce­lów i zadań dydaktycznych, które mają być osiągnięte na danej lekcji,

2) opracowanie nowego materiału w toku podającym lub poszukującym z zastosowaniem odpowiednich środków technicz-no-poglądowych i słowa żywego lub drukowanego.

3) utrwalenie nowego materiału poprzez kierowanie procesa­mi uogólniania i kontrolę przyswojenia sobie przez uczniów opa­nowanych w czasie lekcji wiadomości,

4) organizacja pracy domowej ucznia.

Rozpoczynając opracowanie nowego materiału, przede wszy­stkim dokładnie planujemy przebieg pracy z uczniami w tej części lekcji. Ustalamy z uczniami zadania, wkład ich pracy, for­my organizacyjne, czas na wykonanie zadań.

Prawie na każdej lekcji powinna występować praca samo­dzielna ucznia, która spełnia rolę bodźca do wykazania się maksy­malnym wysiłkiem przy opracowaniu zagadnienia. Moment pra­cy samodzielnej, z konieczności ograniczony czasem, musi być starannie obmyślony i przygotowany przez nauczyciela, aby przy-, niósł pożądany efekt.

Organizujemy samodzielną pracę uczniów z pomocą lub bez

68

pomocy nauczyciela. Będzie to 5—10 minut samodzielnego za­stanowienia się ucznia nad tematem (praca z tekstem, notatki w brulionie, zapisy w zeszycie przedmiotowym). Uczniowie, po­trzebujący pomocy, otrzymają pomocnicze materiały w postaci pytań na kartkach, dyspozycji, tekstu z lukami, słowniczka wy­rażeń i zwrotów itp.

A oto kilka przykładów zastosowania różnych form pomocy do samodzielnej pracy uczniów w tym ogniwie lekcyjnym.

Na przykład w klasie VI, podczas opracowywania Marcina Kozery Marii Dąbrowskiej, głównym zagadnieniem, jakim się zajmiemy, będzie „Budzenie się świadomości narodowej u młode­go chłopca wychowanego z dala od ojczyzny". Tym uczniom, którzy będą chcieli otrzymać pomocnicze pytania, podamy je na kartkach.

Oto przykład zestawu pytań dla ucznia:

1. Z jakiej rodziny pochodził Marcin?

2. Kim się czuł Marcin w chwili, gdy go bliżej poznajemy? (Spacer z Krysią po ulicach Londynu),

3. Jak rozumiesz pojęcie „świadomość narodowa"?

4. Jaką rolę odegrała nauczycielka języka polskiego w budzeniu się poczucia narodowego u Marcina?

5. Czy i w jakim stopniu jasełka (rola polskiego żołnierza) przy­czyniły się do uświadomienia sobie przez Marcina, kim on jest?

6. Co ostatecznie zadecydowało, że Marcin poczuł się Polakiem? (za­chowanie Marcina na lekcji geografii)

Po 8—10-minutowej pracy samodzielnej uczniów z tekstem przechodzimy do wspólnej dyskusji, w której wezmą udział wszyscy uczniowie — zdolni i słabi. Wyeksponujemy moment uświadomienia sobie przez Marcina swej narodowości i niezłomną wolę chłopca, aby dowiedzieć się, kim jest (Polska jest, proszą pana. Ja jestem Polakiem!) oraz uwypuklimy przeżycia Marcina. Cytat z noweli polecimy wpisać uczniom do zeszytu przedmioto­wego pod tematem lekcji: „W jaki sposób Marcin Kozera doszedł do poznania siebie":

Polska jest, proszę pana. Ja jestem Polakiem!... Zresztą to tym bardziej świadczy, że Polska jest, jeżeli przyznają się do niej nawet tacy jak ja. Ja nie umiem dobrze po polsku i mogę być

69

Anglikiem. I kocham Anglię. Ale mój ojciec jest Polakiem. I ja nie opuszczę Polski w nieszczęściu. I nawet wrócę do niej. A ona będzie potem wolna i potężna jak Anglia — i ja będę miał prawo pysznić się nią. Ja ją kocham. Kocham!^l.

Niekiedy wprowadzamy także elementy ćwiczeń it d akcyjnych, wykonanych samodzielnie przez uczniów po kierunkiem nauczyciela.

Na przykład w klasie V lekcję na temat opisu postaci Pawła Bronicza, jako wzorowego harcerza (Maria Dąbrowska Wilczęta z czarnego podwórza) rozpoczynamy od wysłuchania z taśmy magnetofonowej nagranej wcześniej audycji radiowej (30 min), po czym przygotowujemy uczniów ustnie do redagowania opisu postaci. Na następnej lekcji uczniowie wykonują pracę samodziel­nie w formie pisemnej. Uczniom, oczekującym pomocy, nauczy­ciel podaje kartki ze słowniczkiem wyrażeń i zwro­tów. A oto przykład takiej kartki ^a:

bohater opowiadania,

młodzieniec siedemnastoletni,

twarz śniada,

myślące, mądre oczy,

mundur barwy zielonej,

postępowanie jego było przykładem dla innych chłopców,

śpieszył z pomocą,

służył radą,

postępował według prawa harcerskiego.

Uwaga: kolejność użycia zwrotów i wyrażeń dowolna. Pożądane opisanie postaci własnymi słowami.

Następnie nauczyciel poleca odczytać jedną redakcję opisu postaci w wykonaniu ucznia, który otrzymał pomocniczą kartkę, a potem ucznia, który pracował całkowicie samodzielnie. Po­równuje te prace i ocenia je po sprawdzeniu, uwzględniając wkład

s. 934^M' ^{Dąbrowska: Marcin} ^zera. W: Pisma wybrane, t. 1, W-wa 1965. -ej Nf^g₂₂^Pw^PK^Ofelcach^{Heleny Nawrock}^< nauczycielki Szkoły Podstawo, 70

pracy ucznia i poprawność rzeczową oraz stylistyczno-ortogra-ficzną.

W ćwiczeniach redakcyjnych stosujemy także teksty z lu­kami.

Oto przykład takiego tekstu przygotowanego w związku z te­matem lekcji: „Czy słusznie Marcin Pestka i Lulek zazdrościli Zenkowi swobody?" (I. Jurgielewiczowa: Ten obcy)³. Na polece­nie napisania odpowiedzi na pytanie — „Jak Ula oceniła Zenka?" — uczniowie zdolni pracowali samodzielnie, słabsi otrzymali po­moc w postaci tekstu z lukami do uzupełnienia:

Ula zaopiekowała się.......i......Zenkiem,

Była dla niego......i pełna......Na przykład

zarobione przez siebie pieniądze oddała.........., by

w ten sposób ratować........Zenka. Jej.......

pomoc zawróciła........ze złej drogi. Ula wierzyła, że

.........jest wartościowym........, dlatego

darzyła go serdecznym........przyjaźni. Postawa Uli

zasługuje na nasze............

Wyrazy potrzebne do uzupełnienia luk: uczuciem,, biednym, chorym, człowiekiem, Zenek, życzliwa, chłopca, wyrozumiała, poświęcenia, przekupce, honor, uznanie.

W klasie I liceum ogólnokształcącego opracowując Tajfun J. Conrada ⁴, zwrócimy uwagę na „dobór słownictwa dla oddania życia załogi statku w czasie tajfunu". Pracę wszystkich uczniów ukierunkujemy, zapisując na tablicy następujące zagadnienia:

1. Bohaterowie noweli Conrada:

— tajfun,

— kapitan Mac Whirr i jego załoga,

— okręt „Nan-Shan".

2. Zachowanie się załogi statku w czasie burzy (określanie postaw kapitana Mac Wihrra, I oficera Jukesa, 1, 2 i 3 mechanika, ma­szynisty oraz II oficera, palaczy).

3. Zwycięstwo załogi i okrętu w walce z żywiołem według różnych narratorów.

^s Wg protokołu Haliny Sołkiewicz, nauczycielki Szkoły Podstawowej Nr 24 w Kielcach.

* J. Conrad: Tajfun. Tłum. J. B. Rychliński. W-wa 1968. Książka i Wiedza.

71

Praca samodzielna będzie polegała na poszukiwaniu odpo­wiedniego słownictwa w tekście noweli i grupowaniu go według zagadnień. Uczniowie więc będą wpisywać kolejno zagadnienia, a pod nimi samodzielnie wyszukane w tekście określenia autora, np.

Tajfun (dobór słownictwa):

cyklon podzwrotnikowy, oko cyklonu (s. 38, 40)

niezwykły zupełny spadek barometru, sztorm (s. 41)

gwałtowne przechyły (s. 35)

chwiejba (s. 37)

szalona chwiejba (s. 65)

pęd wielkich wód (s. 47)

wstrząs fal (s. 52)

wściekły wicher (s. 48)

zapasy z wichrem (s. 54)

pęd huraganu (s. 54)

ryki huraganu (s. 66)

huragan huczał (s. 77)

furia morza (s. 108)

sztorm biczował (s. 52)

łodzie zrywa (s. 52)

góra wody (s. 55)

wicher chwytał go za głowę (s. 57)

Przy zagadnieniu: „Zwycięstwo załogi i okrętu w walce z ży­wiołem wg różnych narratorów" należy podać różne stanowiska i relacje w tej sprawie, np. kpt Mac Whirra w liście do domu (s. 112), list do domu pierwszego mechanika Salomona Routa (s. 116), list pierwszego oficera Jukesa do przyjaciół marynarzy (s. 117—123) oraz rozmowa drugiego oficera z jakimś „odrapa­nym znajomkiem" (s. 110). W ten sposób ukażemy złożoność i niejednolitość sądów ludzi o tej samej sprawie. Podkreślamy mistrzostwo Conrada w ukazaniu różnych punktów widzenia, za­leżnie od tego, kto relacjonuje dane wydarzenie.

Po pracy samodzielnej uporządkujemy poszukiwania uczniów przez polecenie odczytania do każdego punktu dwóch rozwiązań. Na zakończenie wielu relacji o zwycięstwie czy klęsce okrętu i kapitana ^formułujemy problem do rozwiązania na następnej le­kcji: „Uzasadnij swoje zdanie na temat wyboru drogi przebicia się przez burzę przez kapitana Mac Whirra".

72

Opracowując w klasie IV liceum ogólnokształcącego nowelę Marii Dąbrowskiej Na wsi wesele (temat: „Drogi przeobrażeń społecznych na wsi polskiej po wojnie") dajemy uczniom potrze­bującym pomocy kartki z następującymi punktami:

kie-

1. Osiągnięcia i przeobrażenia na wsi polskiej zmierzające w runku postępu:

a) unowocześnienie rolnictwa,

b) służba zdrowia,

c) oświata,

d) komunikacja.

2. Przenikanie idei socjalizmu do świadomości prostych ludzi na przykładzie rodziny Boguskich:

a) sceptycy,

b) konserwatyści,

c) członkowie partii,

d) skłaniający się ku postępowi.

3. Tradycja i nowoczesność na wsi:

a) stare obyczaje,

b) nowe tendencje.

W pracy samodzielnej z tekstem (10 minut) uczniowie roz­winą temat szczegółowo dopisując do podpunktów notatki w na­wiasach. Potrzebujący pomocy nawiążą do podanych dyspozycji i uzupełnią je szczegółowymi danymi na podstawie tekstu no­weli. Następnie we wspólnej dyskusji pod kierunkiem nauczy­ciela wszyscy uczniowie zreferują swoje rozwiązania.

W klasie IV licealnej w ramach przygotowań do pisania roz-prawki na egzaminie dojrzałości polecamy uczniom do tematu „Problem spełnienia obowiązku a szczęście osobiste w świetle znanych ci utworów" zebrać:

1) notatki z lektur oraz wybrać odpowiednie cytaty,

2) ustalić zagadnienia,

3) opanować słownictwo z danego zakresu,

4) ułożyć plan rozprawki tzn. sformułować zagadnienie, dob­rać argumenty dla udowodnienia tezy oraz wyciągnąć wnioski,

5) zwrócić uwagę na styl pisania rozprawki: rzeczowy, bez poetyckich metafor i publicystycznych chwytów ⁵.

⁶ J. Kijas: Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu. W: Metodyka naucza­nia języka polskiego w szkole średniej. Praca zbiorowa pod red. W. Szy-szkowskiego i Z. Libery. W-wa 1968, PZWS, s. 2L9—221.

73

Wykorzystamy do wypracowania Nocny lot Antoine'a de Saint Exupery'ego oraz inne lektury, aby zebrać argumenty do tematu rozprawki. Wszystkim uczniom polecimy podzielić pionowo kartkę w zeszycie i wypisać argumenty na podstawie tekstu, przema­wiające z jednej strony za spełnieniem obowiązku, z drugiej za szczęściem.

Uczniom proszącym o pomoc podamy kartki z polece­niami:

1. Wypisz w kolumnie „szczęście" racje żony Fabiena (rozdz. XIV, s. 56—57, rozdz. XIX s. 67—69) *, przytocz cytaty, a w kolumnie „obowiązek" racje Rivi§re'a (rozdz. VIII, s. 32—33, rozdz. XIV, s. 57—58).

2. Zastanów się nad zdaniami, wypowiedzianymi przez Riviere'a (rodź. IV, s. 20 oraz rozdz. XIV s. 57):

Przysparzał im może cierpień, ale też pozwalał zaznać tęgiej ra­dości. „Niech zaznają życia tęgiego, które — choć pełne cierpień i radości — jedno tylko jest coś warte" (s. 20). A jednak, choć życie ludzkie jest bezcenne, postępujemy zawsze tak, jak gdyby istniało coś, co jest więcej warte niż życie ludz­kie... Ale co?

3. Wynotuj w odpowiednich kolumnach pozycje z literatury, w któ­rych autor ukazał konieczność wyrzeczenia się szczęścia osobiste­go dla wyższych celów (np. Konrad Wallenrod, Nad Niemnem, try­logia H. Sienkiewicza, Noce i dnie, Siłaczka, Ludzie bezdomni).

Po 15-minutowej pracy samodzielnej ustalamy wspólnie plan rozprawki. W pracy tej wykorzystujemy propozycje zgłaszane przez uczniów. Tezę sformułujemy w ten sposób: „Choć człowiek ma prawo do szczęścia osobistego, to jednak prawdziwe zado­wolenie daje mu poczucie dobrze spełnionego obowiązku dla dobra społeczeństwa".

Większy utwór epicki wymaga zaplanowania cyklu lekcji. Na przykład na opracowanie Syzyfowych prac w klasie VIII można przewidzieć 11 lekcji. Indywidualizacja wystąpi w wielu ogni­wach różnych lekcji, tu jednak zwrócimy uwagę na formy pracy zindywidualizowanej w czasie opracowania nowego materiału nauczania.

⁶ A. de Saint-Exupery: Nocny lot. Przełożyli M. Czapska i St. Stę-powski. W-wa 1967 PAX.

74

Lekcję z kolei czwartą („Walka młodzieży polskiej z syste­mem rusyfikacyjnym w gimnazjum klerykowskim") możemy oprzeć na samodzielnej pracy uczniów. Po wysłuchaniu z płyty fragmentu nagrania „lekcji języka polskiego" zainicjujemy pracę indywidualną przez krótką dyskusję i napisanie na tablicy tema­tu oraz rozdanie uczniom potrzebującym pomocy kartek z pomocniczymi pytaniami:

1. Jakie były przejawy buntu młodzieży polskiej przeciw rusyfikacji w szkole przed przybyciem Zygiera do gimnazjum?

2. Jaki wpływ na uczniów wywarła recytacja Reduty Ordona przez Zygiera?

3. Na czym polegała systematyczna praca młodzieży przeciw wy­naradawianiu?

Opracowanie samodzielne krótkich odpowiedzi w notatnikach (8 min) będzie wstępem do dyskusji nad pytaniem postawionym przez nauczyciela: „Jakie były etapy «dorastania» młodzieży do uświadomienia sobie godności narodowej?"

Uczniowie wymienią różne drogi życiowe bohaterów i różne postawy wobec wroga, np.:

— gwałtowny sprzeciw Figi Wałeckiego wobec nauczyciela historii,

— początkowa bierność i uległość Borowicza, a potem prze­miana wewnętrzna pod wpływem recytacji Zygiera,

— chęć zdobywania rzetelnej wiedzy (Historia cywilizacji Anglii H. T. Buckle'a),

— praca w kółkach samokształceniowych nad poznawaniem historii i literatury ojczystej,

— koleżeństwo i przyjaźń chłopców.

Pracę samodzielną można także zorganizować w zespołach uczniowskich. Temat: „Życie uczuciowe bohaterów Syzyfowych prac" opracujemy przez wypełnienie tabeli w zespołach, grupując do odpowiednich zagadnień cytaty w formie wyrazów, wyrażeń i zwrotów. Pracę wykonują uczniowie pod ogólnym kierunkiem nauczyciela oraz przewodniczących zespołów uczniowskich⁷.

⁷ Zob. H. Wolny: Doświadczenia z pracy w grupach na lekcjach ję­zyka polskiego w liceum. „Polonistyka" 1967 nr 2. s. 15—21.

75

Nauczyciel narysuje na tablicy schemat tabeli (może to zrobić przed lekcją) oraz wypełni rubrykę „rodzaj uczuć lub zaintere­sowań": uczucia moralne, rodzinne, estetyczne, skłonność do an­gażowania się w sprawy polityczne i społeczne, zainteresowania światopoglądowe⁸. Następnie uczniowie zreferują wyniki pracy grup i ewentualnie uzupełnią tabelę (15 minut). W pracy będą się posługiwać tekstem powieści, słownikami oraz podręcznikiem psychologii (rozdziały o uczniach).

Inną formą pracy samodzielnej w części zasadniczej lekcji może być koncert żywego słowa — recytacja najpiękniej­szych fragmentów z powieści. Jeśli damy mu oprawę muzyczną (przerywniki) i wcześniej ułożymy program zagadnieniowy, re­cytacje uczniów będą dla nich głębokim przeżyciem i odsłonią walcry artystyczne prozy Żeromskiego czy innego pisarza, które­go twórczość będziemy w ten sposób prezentować młodzieży.

W pracy nad utworem dramatycznym możemy wykorzystać zdolnych recytatorów w klasie. Lekcję np. na temat Dwóch tea­trów Jerzego Szaniawskiego rozpoczniemy odczytaniem (uprze­dnio przydzielimy role) fragmentu z aktu III — rozmowy Dy­rektora „Małego Zwierciadła" z Dyrektorem „Teatru Snów". Nie będzie to zwykle czytanie z podziałem na role, ale mała insceniza­cja fragmentu, rozpoczęta „wejściem muzycznym", np. z ballady Chopina i zakończona także kilkoma taktami tej samej muzyki.

Po tej inscenizacji (krótkiej — 10-minutowej) zachęcimy uczniów do samodzielnego rozwiązania problemu uprzednio z kla­są sformułowanego „Walka o wielki realizm w dramacie wg Dwóch teatrów Jerzego Szaniawskiego". Uczniowie zdolni prze­myślą ten problem bez żadnej pomocy i swoje spostrzeżenia za­piszą w notatniku. Tym uczniom, którzy poproszą o pomocni­cze pytania, podamy je na kartkach:

1. Jakie autentyczne zdarzenia ukazane są w poszczególnych aktach (akt I — teatr przed wojną, akt II — teatr w działaniu; próba generalna dwóch jednoaktówek Matka i Powódź, akt III — teatr po wojnie)?

⁶ R. Łapińska, M. Zebrowska: Wiek dorastania. W: Psychologia roz­wojowa dzieci i młodzieży. Pod red. Marii Żebrowskiej. W-wa 1966 s 414. PWN.

2. Jakie są przeżycia, sny i marzenia bohaterów (wyrastające ponad wszelką rzeczywistość)?

3. Czy te przeżycia mają związek z rzeczywistością?

4. Czy można teatr Szaniawskiego nazwać teatrem, w którym jest miejsce dla faktów i przeżyć?

5. Co rozumiesz przez pojęcie „teatr wielkiego realizmu" (wypo­wiedź Dyrektora drugiego — akt III)?

Praca indywidualna będzie przebiegać w ciągu 10 minut. Po czym uczniowie we wspólnej dyskusji wymienią poglądy na po­dany temat, a wnioski z dyskusji opracują samodzielnie w domu, aby na następnej lekcji poświęconej tematowi: „Dlaczego teatr Szaniawskiego można nazwać teatrem głębi?" — uzgodnić je na forum klasy pod kierunkiem nauczyciela.

Opracowując nowy temat na lekcji, można się posłużyć spra­wozdaniami i referatami przygotowanymi przez uczniów w star­szych klasach szkoły średniej. Po porozumieniu się z uczniami, którzy przygotowali referaty, musimy przeznaczyć na nie właś­ciwą ilość czasu i zainteresować tematem całą klasę. W tym celu polecamy zanotowanie planu referatu, podyktowanego przez re­ferującego w kilku punktach, i sporządzenie notatek w czasie uważnego słuchania. Forma ta dotyczyć będzie dłuższych refe­ratów i sprawozdań z lektur przygotowanych przez uczniów zdol­nych (lub zainteresowanych danym zagadnieniem). Nie możemy jej stale stosować, ponieważ aktywizuje ona tylko część uczniów. Natomiast krótkie sprawozdania z lektur dodatkowych możemy wykorzystać jako wprowadzenie lub podsumowanie przez ucz­niów tematu lekcji.

3. FORMY INDYWIDUALIZACJI

W CZASIE UTRWALANIA I PODSUMOWANIA NOWEGO MATERIAŁU LITERACKIEGO NA LEKCJI

Sposób utrwalania nowego materiału na lekcji poświęconej opracowaniu utworu literackiego zależny jest od metod prowa­dzenia lekcji. Na lekcjach prowadzonych metodami podającymi nauczyciel przekazuje uczniom określone treści do przyswojenia i zapamiętania. Metody poszukujące zmuszają uczniów, kierowa­nych przez nauczyciela, do zdobywania określonej wiedzy w to-

77

ku samodzielnego wysiłku intelektualnego. Rola nauczyciela ogra­nicza się tu do kierowania pracą uczniów.

Przy zastosowaniu metod podających (wykład, poga­danka) możliwe jest zindywidualizowanie ogniwa lekcji, dotyczą­cego utrwalenia materiału nauczania, przez polecenie, aby ucznio­wie wykonali samodzielnie notatkę z lekcji (w starszych klasach licealnych) albo napisali plan wysłuchanego wykładu czy poga­danki. W szkole podstawowej możemy się posłużyć, w stosunku do uczniów potrzebujących pomocy, kartkami naprowadzającymi z tekstami notatek, ale z lukami do uzupełnienia lub z takimi samymi tekstami, do których należy wstawić podane do wyboru wyrazy.

Na lekcjach prowadzonych metodami poszukując y-m i (dyskusja, pogadanka heurystyczna, praca z tekstem lite­rackim) utrwaleniem materiału będą wnioski z dyskusji lub usystematyzowanie materiałów z analizy tekstów.

Na przykład dla podsumowania materiału nauczania opraco­wanego na lekcji w klasie V szkoły podstawowej na temat „Ko­leje losów Antka — dziecka utalentowanego" możemy podać uczniom słabym tekst z lukami⁹ do uzupełnienia:

1. Antek urodził się (gdzie?)...............

2. Dzieciństwo miał trudne (dlaczego?)...........

3. Interesował się (czym?).................

4. Do szkoły chodził (jak długo?).............

5. Matka wysłała go na naukę zawodu (do kogo?).......

6. Nie wytrzymał tam sześciu lat (dlaczego?).........

7. Powrócił (dokąd?) .................1

8. Wyruszył w świat (dlaczego?)..............

Wniosek z lekcji możemy podać uczniom słabszym w formie testu wyboru (temat lekcji: „Na czym polegała tragedia rodziny Mostowiaków?" w świetle opowiadania Wieka z Naszej szkapy Marii Konopnickiej):

(Wzrusza nas, cieszy) historia rodziny Mostowiaków, opowiedzia­na przez ich syna Wieka. Mostowiakowie znaleźli się w bardzo (trud­nej, łatwej, dobrej) sytuacji. Ojciec (miał, nie miał) pracy. Matka (była

" Wg propozycji Haliny Sołkiewicz, nauczycielki Szkoły Podstawowej Nr 24 w Kielcach.

78

I

zdrowa, ciężko chora, czuła sią dobrze). (Kupowali, sprzedawali, naby­wali, gromadzili) wszystkie znajdujące się w domu sprzęty, ubranie, uzyskując w ten sposób (potrzebne, zbyteczne) pieniądze. Ale i to (wystarczało, nie wystarczało). Ojciec (poświęcił, nie poświęcił) na­wet jedyne źródło zarobku dla ratowania żony. Cierpiał bardzo, ale był (strapiony, bezradny, smutny). (Nie miał, miał) możliwości rato­wania chorej. Mostowiakowa (wyleczyła się, umarła).¹⁰

Po sporządzeniu notatki zwykle uczniowie odczytują wnioski — dwa samodzielnie napisane, jeden wykonany z pomocą.

W podsumowaniu lekcji, przeprowadzonej metodą problemową w zespołach na temat „Wyjaśnienia tytułu Placówki B. Prusa", możemy zaproponować uczniom pisemne zredagowanie wniosku w notatniku, przy czym potrzebujący pomocy uczniowie będą się kierować w pracy następującymi pytaniami ⁿ:

1. Co nazwał Prus placówką?

2. O jaką walkę chodziło?

3. Czym się różni stosunek do ziemi pana i chłopa?

Odczytanie dwóch wniosków (samodzielnie zredagowanego i według pomocniczych pytań) kończy tę część lekcji. We wniosku powinna się znaleźć ostateczna konkluzja, że Bolesław Prus na­zwał placówką ziemię Ślimaka, który w przeciwieństwie do dzie­dzica oparł się namowom niemieckich kolonistów, wytrwał i po­został na ojcowiźnie. Podkreślić trzeba, że chodziło tu o polską ziemię i władanie nad nią. Polacy utrzymali ją dzięki biernemu uporowi chłopów (Ślimak), a tracili z powodu lekkomyślności i lenistwa panów (dziedzic).

Podsumowaniem lekcji w klasie VIII może być tekst planu do uzupełnienia. Na przykład temat z Syzyfowych prac — „System rusyfikacji w latach osiemdziesiątych XIX w. na zie­miach polskich pod zaborem rosyjskim" można po pracy w ze­społach i dyskusji ogólnej, zbierającej jej wyniki, podsumować w formie tekstu planu, podanego do uzupełnienia uczniom po­trzebującym pomocy:

i» Wg propozycji Wiesławy Smykowskiej, nauczycielki Szkoły Pod­stawowej w Białej Podlaskiej. _p ,._taw.

»« Wg propozycji Romany Sochackiej, nauczycielki Szkoły Podstawo­wej Nr 22 w Kielcach.

79

1. Metody rusyfikacji stosowane w szkole pod zaborem rosyjskim:

a) nauka i rozmowy w języku (jakim?)..........

b) kary (za co?) ..................'

c) nauczanie języka ojczystego w języku (jakim?)......

d) fałszowanie faktów z historii Polski (w jakim celu?).....•'

e) zjednywanie słabych charakterem uczniów (dla jakich celów?)

f) zachęcanie młodzieży do oglądania przedstawień w teatrze ro­syjskim (po co?)..................

2. Rusyfikacja w kościele przez nakaz (jaki?).........

3. Rygory na stancjach uczniowskich:

a) tępienie (czego?) . . ................

b) nakaz rozmów w języku (jakim?)...........

c) księga wyjścia (po co?)...............

d) kontrole stancji (w jakim celu?)............

4. Rusyfikacja w mieście:

a) język rosyjski jako język (jaki?)............

b) nazwy rosyjskie (czego?)...............

Notatkę sporządzają uczniowie w ciągu 10 minut. Po wyko­naniu pracy najpierw przeczyta ją uczeń wykonujący pracę sa­modzielnie, potem pracujący z pomocą. Ponieważ notatki były sporządzone w brulionach, do domu zadamy wpisanie ich do zeszytu przedmiotowego.

W klasie III liceum ogólnokształcącego notatką z lekcji na temat: „Ocena postępowania Zenona Ziembiewicza" będzie o d-powiedź na następujące pytania:

1. Co było przyczyną tragicznego zakończenia życia Ziembiewicza?

2. Jaka była atmosfera w domu rodzinnym Zenona w Boleborzy?

3. Jakie ideały i światopogląd miał Zenon w okresie młodzieńczym?

4. Co skłoniło Ziembiewicza do zaangażowania się w pracy kon­serwatywnego czasopisma „Niwa"?

5. Jakie były etapy kariery politycznej Zenona?

6. Dlaczego kontakty z Justyną były przyczyną wielu konfliktów w życiu Zenona?

7. Jak można wyjaśnić tytuł powieści Granica?

Zwięzła wypowiedź na te pytania podsumuje działalność Ziem­biewicza i da ocenę postaci. Pytania te możemy zapisać na tabli­cy wcześniej i odsłonić w odpowiednim momencie lekcji. Indy-

80

widualizacją będzie samodzielna praca uczniów ukierunkowana pytaniami. Po lekcji nauczyciel zbierze zeszyty i sprawdzi po­prawność odpowiedzi. Mogą one być zapisane w formie równo­ważników zdań, np.:

1. Wewnętrzne załamanie, spowodowane niekonsekwentnym postępo­waniem, przyczyną tragicznej śmierci Ziembiewicza:

a) daremne starania o zmianę warunków życia rodzin robotni­czych,

b) odpowiedzialność Zenona jako prezydenta miasta za strzały do robotników w czasie strajku,

c) związek z dwiema kobietami przyczyną tragedii w życiu Ze­nona.

2. Atmosfera niemoralności i snobizmu w domu rodzinnym Zenona w Boleborzy.

3. Postępowy światopogląd Zenona w okresie młodzieńczym (współ­czucie dla losu robotników)

4. Współpraca z konserwatywnym czasopismem „Niwa" ze względów materialnych (potrzeba pieniędzy na ukończenie studiów)

5. Etapy kariery politycznej Zenona:

a) redaktor „Niwy",

b) prezydent miasta.

6. Kontakty z Justyną przyczyną wielu konfliktów w życiu Zenona:

a) wykorzystanie przez Zenona Justyny — dziewczyny z niższej warstwy społecznej,

b) skomplikowanie życia sobie i Elżbiecie przez nieodpowiedzial­ny romans z Justyną,

c) lekkomyślna decyzja w sprawie dziecka z Justyną przyczyną choroby psychicznej dziewczyny,

d) konieczność zaopiekowania się obłąkaną dziewczyną ze wzglę­dów ambicjonalnych (nie chciał rozgłosu jako prezydent mia­sta, ale nie miał poczucia odpowiedzialności za wyrządzoną krzywdę),

e) samobójstwo Zenona po zamachu Justyny.

7. Przekroczenie przez Zenona granicy ludzkiej moralności.

Notatka ta może być podsumowaniem dłuższej dwugodzinnej jednostki metodycznej i dlatego należy na nią więcej czasu po­święcić (około 15 minut).

Lekcję z Kordiana i chama (kl. III lic. ogóln.) Leona Kruczko-wskiego na temat „Kordian i cham jako powieść dokumentarna" podsumujemy, dając młodzieży plan do uzupełnienia

Zasada indywidualizacji — 8

81

T"

podpunktami. A oto punkty zasadnicze, które można zapi­sać na tablicy przed lekcją i w odpowiednim momencie odsłonić:

I. Etapy walki Kazimierza Deczyńskiego z panem Czartkowskim. II. Poglądy Derkacza na sprawę chłopską.

Uczniowie powinni ułożyć do tych punktów plan trójstopnio­wy:

I. Etapy walki Kazimierza Deczyńskiego z panem Czartkowskim:

1. Pamiętnik Kazimierza Deczyńskiego jako dokument historyczny ucisku pańszczyźnianego chłopów (wyd. w Paryżu w r. 1907 przez prof. Handelsmana),

2. Deczyński przedstawicielem „burzycieli włościan", dążących drogą legalną do zniesienia wyzysku chłopów przez dwory (pe­tycja do tronu),

a) rejestr krzywd i powinności chłopów: praca pańszczyźnia­na i wygórowane daniny w naturze na rzecz dworu (stróża, podwody, poczta, zabieranie dzieci chłopskich do pracy we dworze itp.),

b) wystąpienie Deczyńskiego przeciw okrutnemu i niesprawie­dliwemu obchodzeniu się dzierżawcy Czartkowskiego z chło­pami (nasyłanie żandarmów na buntujących się chłopów, bicie po twarzy i chłosta),

c) bunt przeciw nauczaniu w szkole poddaństwa i ślepego po­słuszeństwa dziedzicowi.

3. Skutki petycji do tronu:

a) przysłanie komisarza i przesłuchiwanie chłopów w majątku Czartkowskiego przez komisarza w obecności pana Czartko­wskiego i ekonoma,

b) wysłanie Deczyńskiego (nauczyciela i człowieka chorego) jako burzyciela do wojska,

c) sprzedanie Brodni razem z chłopami na własność panu Czartkowskiemu — dotychczasowemu dzierżawcy majątku.

II. Poglądy Derkacza na sprawę chłopską:

1. Uświadomienie chłopów o konieczności walki przeciwko panom.

2. Wystąpienie rewolucyjne chłopów w odpowiednim czasie i przygotowanie się chłopów do tego wystąpienia.

Wyrywkowe sprawdzenie dwóch prac pozwoli nauczycielowi zorientować się, w jakim stopniu uczniowie opanowali materiał na lekcji. Pożądana jest także kontrola uzupełnienia planów poprzez zebranie zeszytów wszystkich uczniów i zaznajomienie się nauczyciela ze sposobem wykonania ich pracy.

82

4. ORGANIZACJA PRACY DOMOWEJ

W ZINDYWIDUALIZOWANYM NAUCZANIU LITERATURY

Wielu dydaktyków zwraca uwagę na konieczność odpowiedniej organizacji pracy domowej ucznia. Szczególnie ważne jest ucze­nie techniki samodzielnej pracy umysłowej. Niestety, nauczyciele najczęściej o tym zapominają. Dydaktycy widzą w tym jedną z najistotniejszych przyczyn niepowodzeń w pracy ucznia.

Poza tym dużym błędem jest przerzucenie podstawowych części materiału nauczania z lekcji na pracę domową. I tak ucz­niowie nieprzygotowani do samodzielnej pracy umysłowej na­potykają duże trudności w odrabianiu zadań domowych.

Przyczyny te oraz przeciążenie ucznia zadaniami ponad mia­rę (przeładowane programy nauczania) powodują u uczniów znie­chęcenie oraz zaniedbania w nauce, pociągające za sobą obniże­nie wyników nauczania.

Praca domowa szczególnie wymaga indywidualizacji. Regułą powinno być podawanie dwóch tematów wypracowań do wyboru, jednego bardziej ścisłego, opartego na opracowanym materiale, i drugiego tzw. wolnego, wybiegającego poza treści przyswojone na lekcji. Można też podawać zadania domowe dla chętnych, tzn. nieobowiązkowe, aby w ten sposób kierować wolnym czasem uczniów i skłaniać tych, którzy wykazują szczególne zaintereso­wanie danym zagadnieniem, do dodatkowej lektury.

Oto kilka propozycji tematów prac zindywiduali­zowanych¹².

W kl. V po lekcji podsumowującej problem dziecka utalento­wanego według poznanych utworów, możemy dać uczniom do wyboru trzy tematy prac:

1. Jak sobie wyobrażam dalsze losy Antka.

2. Dzieje Janka Muzykanta (lub Antka).

3. Ciemnota wsi polskiej w II połowie XIX w. na podstawie nowel: H. Sienkiewicza Janko Muzykant i B. Prusa Antek.

¹² Wg propozycji Teresy Uryniuk, nauczycielki Szkoły Podstawowej w Dubecznie, pow. Włodawa.

83

Natomiast po lekcji na temat: „Jak H. Sienkiewicz przedsta­wił bitwę pod Grunwaldem" (na podstawie fragmentu książki Krzyżacy) można zadać trzy polecenia:

1. Przeczytam z podręcznika fragment książki H. Sienkiewicza Krzy­żacy — „Bitwa pod Grunwaldem" i sporządzę plan. (Praca dla wszystkich)

2. Do wyboru:

— Wyjaśnię na podstawie encyklopedii lub słownika języka pol­skiego znaczenie wyrazów: hufiec, włócznia, Krzyżak, mocarz, ostrogi.

— Sporządzę na podstawie wiadomości z podręcznika i encyklo­pedii krótką notatkę biograficzną o Henryku Sienkiewiczu.

W kl. VI po lekcji na temat: „Tragiczne losy żołnierza we wrześniu 1939 roku na podstawie wiersza Władysława Broniew-skiegó Żołnierz polski", możemy polecić:

1. Wszystkim:

— Opanuję pamięciowo wiersz Żołnierz polski.

2. Do wyboru:

— Opowiedz o losach żołnierza polskiego we wrześniu 1939 roku (na podstawie wiersza).

— Jak walczyli żołnierze polscy podczas II wojny światowej? Opowiedz na podstawie dostępnych ci materiałów.

Po opracowaniu „Dziejów Anielki" proponujemy takie tematy prac domowych:

1. Dla wszystkich:

— Jaka była Anielka? Przygotować cytaty do opisu postaci.

2. Do wyboru:

— Najważniejsze wydarzenia z życia Anielki.

— Co w życiu Anielki uważam za najsmutniejsze i dlaczego jej współczuję?

W kl. VII po lekcji na temat: „Komediopisarstwo pasją życia Aleksandra Fredry", nauczyciel podać może do opracowania na­stępujące zagadnienia:

1. Jak przebiegał spór między Cześnikiem a Rejentem? Naucz się opowiadać według planu.

2. Spróbuj uzasadnić tytuł komedii A. Fredry Zemsta.

84

Tematami prac domowych do lekcji: „Jam jest Jacek Sopli-ca" (Charakterystyka dynamiczna postaci) mogą być wypraco­wania do wyboru:

1. Dzieje Jacka Soplicy

2. Rozwój charakteru i osobowości Jacka Soplicy (charakterystyka dynamiczna postaci).

W kl. VIII do lekcji „Wesele Boryny odzwierciedleniem ob­rzędów i obyczajów ludowych" zaproponować można następują­ce tematy zadań domowych:

1. Dla wszystkich:

— Zapoznaj się z treścią fragmentu powieści Władysława Rey­monta Chłopi. Przedstaw w punktach przebieg wesela Boryny.

2. Do wyboru:

— Opisz znany ci zwyczaj weselny, występujący w Twoich oko­licach na wsi.

— Napisz reportaż na temat: „Dawniej to były wesela!" Zwróć szczególną uwagę na obrzędowość.

A oto kilka innych propozycji prac domowych do różnych klas szkoły średniej.

W kl. I lic. ogóln. w celu przygotowania uczniów do powtó­rzenia materiału nauczania z twórczości Jana Kochanowskiego podamy na dwa tygodnie wcześniej zestaw tematów do szczegó­łowego opracowania:

1. W jakich utworach Jan Kochanowski podejmuje tematykę pa­triotyczną i w jaki sposób ją rozwija? (Pieśni, Odprawa posłów greckich, Satyr, Zgoda)

2. Odbicie życia epoki w utworach Jana Kochanowskiego. (Fraszki, Pieśni, Pieśń świętojańska o Sobótce, Odprawa posłów greckich)

3. Tematyka społeczno-obyczajowa u J. Kochanowskiego. (Fraszki)

4. Motywy autobiograficzne w utworach J. Kochanowskiego. (Fra­szki, Pieśni, Treny)

5. Filozoficzne poglądy na świat wyrażone w utworach J. Kocha­nowskiego. (Fraszki, Pieśni, Treny)

6. Motywy antyczne w twórczości J. Kochanowskiego.

7. Poglądy na własną twórczość u J. Kochanowskiego.

85

8. Kochanowski jako twórca wiersza sylabicznego.

9. Bogactwo form artystycznych w twórczości J. Kochanowskiego. 10. Twórczość Kochanowskiego w tradycji późniejszych pokoleń.

Polecimy, aby jeden z podanych tematów opracować na pod­stawie podręcznika i książki B. Nadolskiego Jan Kochanowski z Biblioteki „Polonistyki" oraz utworów poety z tomów: Dzieła polskie.

Po lekcji na temat „Życie obyczajowe w Polsce w XVIII w. na podstawie satyry I. Krasickiego Żona modna" — proponuje­my tematy:

1. Do wyboru:

— Jaką funkcję odgrywają w satyrze Żona modna sceny komicz­ne?

— Opisz dzieje małżeństwa szlachcica z damą modną w XVIII w. na podstawie Żony modnej.

2. Dla wszystkich:

— Przeczytać ze zrozumieniem satyrę Krasickiego Pijaństwo i po-zaznaczać wiersze, które mówią o nałogu pijaństwa.

W kl. II lic. ogóln. pod koniec lekcji na temat: „Obraz despo­tyzmu carskiego w III cz. Dziadów i solidaryzowanie się poety z rewolucjonistami rosyjskimi w wierszu Do przyjaciół Moskali" dajemy do wyboru dwa tematy:

1. Opis okrucieństwa cara i jego urzędników w jednym z poematów „Ustępu" III cz. Dziadów.

2. Jakimi słowami wyraża A. Mickiewicz swoją sympatię dla rewo­lucjonistów rosyjskich i solidaryzowanie się z nimi?

Po lekcji na temat „Sposób charakteryzowania głównego bo­hatera Lalki B. Prusa" — do wyboru dwa tematy:

1. Stanisław Wokulski w relacji głównego narratora.

2. Refleksje nad postępowaniem Stanisława Wokulskiego w świetle „Pamiętnika starego subiekta".

W kl. III lic. ogóln. po lekcji na temat: „Nowe kierunki w sztuce XX wieku" jako zadanie domowe zadać możemy nastę­pujące prace:

86

1. Wybrać z encyklopedii hasła odnoszące się do następujących kie­runków: ekspresjonizm, futuryzm, kubizm, dadaizm, nadrealizm. Sporządzić zwięzłe notatki.

Uporządkować notatki z wykładu i wpisać je do zeszytu przed­miotowego.

3. Dla uczniów chętnych:

Poszukać informacji na temat wymienionych w pkt 1 kierunków w następujących książkach: A. Hutnikiewicz, Od czystej formy do literatury faktu. Toruń 1967; A. Kowalczykowa, Programy i spra­wy literackie w dwudziestoleciu. W-wa 1978.

Lekcję na temat: „Prawda psychologiczna o ludzkich charakte­rach w Nocach i dniach" kończymy dyskusją nad sformułowa­niem tematów. Uczniowie mogą wysunąć kilka propozycji. Np.:

1. Podłoże konfliktów między Bogumiłem i Barbarą.

2. Miłość w życiu Barbary, Bogumiła i Teresy.

3. Próba obrony Barbary.

4. Poglądy Bogumiła na pracę i wychowanie dzieci.

5. Tradycje powstania styczniowego w Nocach i dniach.

W kl. IV lic. ogóln. po lekcji na temat: „Oczywistość faktów w Medalionach Zofii Nałkowskiej" możemy polecić:

1. Wyjaśnić motto zbioru: „Ludzie ludziom zgotowali ten los".

2. Relacje świadków w opowiadaniach Nałkowskiej zebranych w zbiorze Medaliony. Określić na podstawie jednego opowiadania, na czym polega rzeczywistość i wiarygodność zeznań.

Oprócz tych prac dawanych na ogół do wyboru lub dla wszy­stkich, gdy uczniowie muszą przygotować się do następnego te­matu lekcji, można dać także prace pisemne, które mają tylko częściowy związek z literaturą i pozwalają lepiej rozu­mieć utwór literacki przez analogię do sytuacji rzeczywistych, wziętych z życia dzieci i młodzieży.

Są to prace jednakowe dla całej klasy, ale sugerujące indy­widualne ujęcie, np. już od VII klasy szkoły podstawowej i I li­ceum możemy proponować uczniom takie tematy:

— Moja autobiografia (miejsce urodzenia, dom rodzinny, rodzice, ro­dzeństwo, pierwsze kroki w przedszkolu, nauka i życie w szkole podstawowej i średniej, przyjaciele, zainteresowania).

87

Charakterystyka mojej osoby lub osoby z najbliższego otoczenia (matki, ojca, brata, siostry).

Mój dom rodzinny (rodzice, rodzeństwo, dom mojego najwcześniej­szego dzieciństwa, mój pokój czy kącik, moje miejsce i mój udział w życiu rodzinnym, stosunek do rodziców i rodzeństwa — jaki jest i jaki powinien być).

Praca w moim życiu (pierwsze zetknięcie z ciężką pracą fizyczną, znaczenie pracy fizycznej dla naszego życia społecznego, praca w domu, w szkole, w osiedlu, w mieście, wykonywanie pracy fi­zycznej przeze mnie, przygotowanie do niej i poziom wykonania). Wybór zawodu przeze mnie (pierwsze zetknięcie z wybranym za­wodem, motywy wyboru — zainteresowania własne, namowa ro­dziców, kolegów, wyobrażenie siebie jako pracownika w wybra­nym zawodzie).

Prace domowe mogą być indywidualnie wyznaczane przez nauczyciela. Szczególnie odnosi się to do uczniów wybitnie zdol­nych, utalentowanych lub do uczniów najsłabszych, mających pewne braki czy trudności w opanowaniu materiału nauczania.

I tak, uczniów zdolnych i szczególnie interesujących się przedmiotem można przygotowywać do olimpiady czy też wy­korzystywać ich opracowania na lekcjach wprowadzających czy podsumowujących jakieś zagadnienia (np. programy poetyckie w XX-leciu międzywojennym, założenia programowe współcze­snej poezji) lub w pracy pozalekcyjnej. Chodzi o rozwijanie zdolności i o to, aby ci uczniowie, którzy mają szczególną łatwość w opanowaniu materiału, nie nudzili się, lecz mieli zawsze po­wierzone jakieś określone dość trudne zadanie, wymagające samodzielnego opracowania.

Indywidualizacja pracy domowej ucznia słabego ma na celu uzupełnienie ewentualnych braków i stopniowe rozwinięcie zainteresowania przedmiotem, tak aby po pewnym czasie uczeń mógł samodzielnie pracować. W tym celu jeden raz w tygodniu sprawdzamy zeszyty przedmiotowe uczniów słabych oraz pole­camy im wykonać określone ćwiczenia wyrównujące, przygoto­wane przez nauczyciela tylko dla tych uczniów (dla każdego in­dywidualne zadania do wykonania, w zależności od rodzaju bra­ków czy trudności). Należy przy tym zastosować stopniowanie w podawaniu materiału, przechodząc od poleceń łatwych do co-

88

raz trudniejszych, ale zawsze w granicach możliwości ucznia. W ten sposób dziecko będzie odnosiło sukcesy i zachęcane będzie do coraz większego wysiłku. Wreszcie zacznie rozwijać swój spo­sób myślenia, najpierw w małym zakresie, a potem w coraz szerszym; będzie głębiej ujmować zagadnienia, szukając doskonal­szych wzorów i starając się pokonywać coraz większe trudności, aby tylko osiągnąć postawiony sobie cel.

Można też stosować wymiennie dwa zeszyty z zadaniami na cały tydzień. Po sprawdzeniu zadań wykonanych w jednym ty­godniu zapisujemy w jednym zeszycie polecenia na następny tydzień, a drugi zeszyt zabieramy do sprawdzania, i tak pracu­jemy przy pomocy dwóch zeszytów, pisząc w nich uwagi o wy­konaniu zadań i polecenia na najbliższy okres.

Praca z uczniem słabym i mającym braki w opanowaniu ma­teriału nauczania będzie wyrażała się najczęściej w podsuwaniu tym uczniom pomocniczych pytań, tekstów wzorcowych opra­cowań, tekstów z lukami, itp.

Praca z uczniami przeciętnie zdolnymi musi mieć także na uwadze rozwój zainteresowań przez różne formy zmu­szające do samodzielnej pracy w czasie lekcji oraz zróżnicowanie tematów prac domowych, wśród których zawsze powinien być jeden temat trudniejszy, wymagający pogłębienia wiedzy.

W odniesieniu do wszystkich uczniów ważne jest wyrobienie w nich nawyku systematycznej pracy, skłonności do problemo­wego ujmowania zjawisk oraz dążenia do wzbogacania przeżyć dzieci i młodzieży poprzez wzbudzanie szlachetnych uczuć patrio­tycznych, humanitarnych i estetycznych. Celem bowiem jest rozwój osobowości wychowanka jako człowieka nastawionego na potrzeby społeczeństwa, w którym żyje i dostrzegającego proble­my nurtujące współczesny świat.

VI. FORMY INDYWIDUALIZACJI W RÓŻNYCH TYPACH LEKCJI JĘZYKA POLSKIEGO

Możemy wyróżnić kilka typów lekcji, przyjmując za podsta­wę podziału materiał nauczania ujęty w programie, aktywność ucznia i ukierunkowanie jego pracy w czasie lekcji *.

W nauczaniu języka polskiego konieczne jest wyodrębnienie sześciu typów lekcji²:

¹ Por. W. Okoń: Zarys dydaktyki ogólnej. Wyd. 4 rozszerzone z frag­mentami zaprogramowanymi przez Cz. Kupisiewicza. W-wa 1970 PZWS, s. 274—280, 303—313. Autor podaje tu 6 typów lekcji.

1) lekcja obejmująca podstawowe momenty procesu nauczania,

2) lekcja poświęcona opracowaniu nowego materiału,

3) lekcja poświęcona utrwaleniu wiadomości,

4) lekcja obejmująca ćwiczenia,

5) lekcja poświęcona sprawdzaniu wiadomości, umiejętności i nawy­ków,

6) lekcja problemowa.

W artykule W sprawie budowy lekcji- W. Okoń („Nowa Szkoła" 1971 nr 4) podaje cztery typy lekcji odpowiadające czterem strategiom kształ­cenia:

1) strategia asocjacyjna — przyswajanie gotowych wiadomości (stra­tegia typu A),

2) strategia problemowa (typu P),

3) strategia operacyjna (typu O),

4) strategia eksponująca (typu E).

² O różnych typach lekcji w nauczaniu języka polskiego pisali: J. Gdu-la: Typy lekcji języka polskiego w szkole powszechnej na nowych pod­stawach. „Przyjaciel Szkoły" 1927 nr 20; M. Librachowa: Typy lekcji na ■wymarciu. „Praca Szkolna" 1930 nr 10; J. Sosnowski: Różne rodzaje lekcji języka polskiego w klasach V—XI. „Polonistyka" 1954 nr 2; S. Jerschina: Lekcja szkolna na temat lektury. „Biuletyn Język Polski" 1958 nr 1/2, nr 2/3, nr 4 (Sandomierz PODKO) J. Sosnowski: Metodyka nauczania ję­zyka polskiego w kl. V—VII. Warszawa 1960. Uniwersytet Warszawski Dz. Wyd.; P. A. Piotrowski: W sprawie współczesnych form organizowa­nia pracy dydaktycznej w nauczaniu j. poi. „Polonistyka" 1968 nr 6.

90

1) lekcja podająca

2) lekcja problemowa

3) lekcja ćwiczeniowa

4) lekcja eksponująca

5) lekcja powtórzeniowa

6) lekcja sprawdzająca.

Wszystkie te typy lekcji wnoszą do procesu kształcenia ucz­nia inne wartości. Aby zrealizować cele nauczania języka pol­skiego, zawarte w programie szkolnym, trzeba uwzględniać w pra­cy z uczniami wszystkie te podstawowe typy lekcji. Przyswoje­nie treści poznawczych, nabycie umiejętności i sprawności prak­tycznych w zakresie różnych ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, operowanie zdobytą wiedzą, albo ocena wartości estetycznych i przeżycie piękna dzieła sztuki oraz usystematyzowanie i lo­giczne powiązanie wielu złożonych procesów, będących przed­miotem nauczania języka i literatury polskiej — wszystko to wymaga stosowania różnorodnych metod i form pracy, które znajdują swoje odbicie w określonych typach lekcji.

Wymienione wyżej typy lekcji mają pewne elementy wspólne: część wstępną, zawierającą sprawdzenie pracy domowej i na­wiązującą do nowego tematu oraz część końcową, utrwalającą zdobyte wiadomości i organizującą pracę domową uczniów. Róż­nią się natomiast swymi częściami centralnymi.

1. LEKCJA PODAJĄCA

Typ lekcji podającej w części głównej zawiera pogadankę lub wykład nauczyciela, informacje lub referaty kilku uczniów. Za­stosowanie środków technicznych — filmu, przezroczy, ilustracji — wzbogaca poglądowość lekcji, ale nie zmienia jej charakteru podającego. Lekcje takie konieczne są przy wprowadzaniu do epoki, przy omówieniu prądów literackich lub twórczości pisa­rza, a także podczas wprowadzenia do większych dzieł literackich.

Formy indywidualizacji występują w tym typie lekcji wtedy, gdy nauczyciel nie ograniczy się jedynie do własnej pogadanki lub wykładu, ale zaproponuje zdolniejszym (czy chę­tnym) uczniom opracowanie i wygłoszenie informacji czy refe­ratu na określony temat. Wówczas jednak nauczyciel musi wska-

91

zać uczniom (na 1—2 tygodnie wcześniej) odpowiednie materia­ły z dokładnym oznaczeniem opracowania (podanie tytułu, au­tora rozdziału, strony). Uczniowie wprawieni do tego rodzaju pracy mogą później już, w starszych klasach szkoły średniej, sa­mi wyszukiwać źródła do opracowania danego zagadnienia.

Referaty i informacje uczniów mają duże wartości kształcące i wychowawcze. Przygotowują przyszłych referentów zagadnień z różnych dziedzin wiedzy i uczą umiejętności korzystania z róż­nych źródeł informacji naukowej. Aktywizują uczniów zdolnych i stwarzają warunki do pogłębiania i rozwijania ich zaintereso­wań. Oczywiście ta forma nie może stale wypierać wykładu czy pogadanki nauczyciela.

Wykład nauczyciela — przygotowany na podstawie źródeł i opracowań szerszych niż uczniowie mogą znaleźć w podręczniku szkolnym — jest dla młodzieży wzorem przekazania wiedzy. W wykładzie nauczyciel zwraca uwagę na najistotniejsze sprawy, wyjaśnia trudniejsze terminy, porządkuje wiadomości uczniów.

2. LEKCJA PROBLEMOWA

W lekcji problemowej⁸ centralnym punktem jest stworzenie sytuacji problemowej (zwrócenie uwagi uczniów na trudność — niewiedzę w danym zakresie) i rozwiązywanie problemu główne­go przez formułowanie podproblemów, wysuwanie i sprawdzanie hipotez (przypuszczalnych rozwiązań).

Ten typ lekcji jest najwłaściwszy dla opracowywania róż­nych poszczególnych tekstów literackich (epickich, lirycznych, dramatycznych) lub kilku tekstów tematycznie zbliżonych albo rozwiązujących w podobnej formie artystycznej różne zagadnie­nia.

³ J. Bartecki; E. Chabior: O nową organizację procesu nauczania. Pro­blemowe nauczanie w zespołach. Warszawa 1962 „Nasza Księgarnia", (m.in. na lekcjach języka polskiego); E. Fleming: Problemowe nauczanie języka polskiego. „Biuletyn Język Polski" 1965 nr 1/2, Kielce ZNP; Z. Jo-powicz: Nauczanie problemowe w zespołach na lekcjach języka polskiego w szkole średniej. Warszawa 1967 PZWS; J. Kulpa: Nauczanie problemowe na lekcjach języka polskiego w klasach V—VIU. Warszawa 1971 PZWS; Cz. Kupisiewicz: O efektywności nauczania problemowego. W-wa 1960, PWN; W. Okoń: Nauczanie problemowe we współczesnej szkole. W-wa 1975, WSiP.

92

Indywidualizacja wystąpić tu może wtedy, gdy w cza­sie lekcji, po zawiązaniu sytuacji problemowej i sformułowaniu problemu, nauczyciel zorganizuje samodzielną pracę uczniów w ciągu kilku minut (8—10 min) i poleci uczniom, aby w brulio­nach, przy korzystaniu z tekstu, opracować odpowiedź w formie luźnych notatek.

Uczniom, którzy sami nie potrafią rozwiązać problemu, nau­czyciel poda kartki naprowadzające, koncentrujące lub proble­mowe, zależnie od tematu lekcji. Po pracy samodzielnej, w cza­sie wspólnej dyskusji, uczniowie podadzą swoje próby rozwią­zania problemu i ustalą z nauczycielem prawidłową odpowiedź.

Ważną sprawą w tego rodzaju lekcji jest umiejętny podział materiału nauczania na małe całostki, które w krótkim czasie (30 min) można rozwiązać.

Lekcja ta dopuszcza możliwość różnego odbioru dzieła lite­rackiego przez uczniów i różne konkretyzacje tego dzieła w umysłach młodzieży. Dlatego nauczyciel musi być nastawiony na wysłuchanie relacji uczniów z ich odbioru.

3. LEKCJA ĆWICZENIOWA

Lekcja ćwiczeniowa⁴ w swym głównym członie jest pokazem wzorowego działania reguł i zastosowania ich przez uczniów w obecności nauczyciela, który czuwa nad poprawnością rozwią­zania zadania.

W nauczaniu języka polskiego są to lekcje poświęcone róż­nym formom ćwiczeń w mówieniu i pisaniu, związanych z lektu­rą i nie związanych z lekturą, opanowaniu reguł gramatycznych, ortograficznych i interpunkcyjnych.

* O budowie lekcji ćwiczeniowej pisali: Z. Klemensiewicz: Uwagi o budowie lekcji gramatycznej. „Praca Szkolna" 1947/48 nr 5; M. Jawor-ski: Organizacja pracy uczniów na lekcjach gramatyki w szkole ogólno­kształcącej. W: Organizacja pracy uczniów w szkole ogólnokształcące]. Red. Konstanty Lech. Warszawa 1964 PZWS, Rocz. Inst. Pedag. t. 7; K. Pojawska: Ćwiczenia w mówieniu i pisaniu w kl. V—VIII. W-wa 1969, PZWS. J. Bar: Dydaktyka ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Wybrane za­gadnienia. Opole 1975, WSP; M. Nagajowa: Ćwiczenia w mówieniu i pisa­niu w kl. V—VIII szkoły podstawowej. W-wa 1977, WSiP.

93

Indywidualizowanie pracy uczniów wystąpić tu mo­że w różnych formach:

a) podania uczniom, którzy nie mogą sami wykonać popra­wnie zadania, wzorów gotowych, ale na inny temat niż opraco­wywany w klasie (tzw. wzorcowe ćwiczenia podane na osobnych kartkach),

b) podanie uczniom, którzy nie potrafią sami wykonać zada­nia, tekstu rozwiązania na opracowany temat, ale z lukami do uzupełnienia,

c) podanie na kartkach słowniczków tematycznych, wyjaśnień obcych wyrazów lub trudniejszych pojęć, których zastosowanie pomoże rozwiązać zadanie,

d) podanie na kartkach poleceń, które pozwolą etap po eta­pie znaleźć odpowiednią formę rozwiązania,

e) podanie na kartkach dyspozycji, które będą wskazówką, w jaki sposób wykonać daną formę ćwiczeniową, np. opis posta­ci czy przedmiotu,

f) podanie na kartkach pytań naprowadzających, na które sformułowanie odpowiedzi będzie zarazem prostym sposobem wy­konania zadanego ćwiczenia, np. streszczenia, sprawozdania, itp.

Zindywidualizowanie pracy pomoże uczniom łatwiej przyswoić sobie formy poprawnościowe. Podawanie kartek z materiałami ułatwiającymi rozwiązanie zadania jest wyjściem naprzeciw trudnościom uczniów słabszych lub nie mogących chwilowo dać sobie rady z ćwiczeniami. Inni uczniowie w tym czasie, gdy słabsi pracują .z materiałami pomocniczymi, wykonują zadania samo­dzielnie.

Pokaz rozwiązania wzorcowego może także się odbyć przy udziale uczniów zdolniejszych, ale zastosowanie reguł w obec­ności nauczyciela musi być prowadzone z udziałem wszystkich — przeciętnych i słabych.

4. LEKCJA EKSPONUJĄCA

W lekcji eksponującej dzieło sztuki⁵ najważniejszym momen­tem jest takie zademonstrowanie dzieła, aby wywołało ono prze­życie emocjonalne i umożliwiło ocenę wartości tego dzieła.

W nauczaniu literatury każda lekcja poświęcona jest w pe­wnym sensie ekspozycji dzieła literackiego, dlatego ilekroć się je cytuje, trzeba mieć na uwadze jego wartości estetyczne. Jednak typ lekcji eksponującej dzieło literackie jako dzieło sztu­ki, zawiera zaprezentowanie tekstu w interpretacji możliwie naj­doskonalszej, np. w wykonaniu aktorów w nagraniu płytowym lub na taśmach magnetofonowych. Nie można także pomijać i lekceważyć przeżyć, jakich dostarcza uczniom ich własna recy­tacja czy inscenizacja fragmentów prozy, poezji i dramatu. War­tości wychowawcze oddziaływania tekstu są o wiele wyższe wte­dy, gdy tekst staje się niejako własnością ucznia, na mocy przy­swojenia pamięciowego.

Program nauczania języka polskiego zaleca także zapozna­nie się uczniów z dziełami malarskimi i muzycznymi oraz z kie­runkami sztuki europejskiej w rozwoju historycznym (korelacja z historią i historią literatury oraz wiedzą o sztuce).

Jeśli to możliwe, najlepiej uczniom ułatwić oglądanie orygi­nalnych dzieł malarskich w muzeum lub umożliwić zetknięcie się z architekturą danego okresu historycznego w czasie lekcji po­łączonej z wycieczką, albo zapewnić udział w koncercie poświę­conym danemu kompozytorowi. Gdy jednak nie można zorganizo­wać odpowiednich wycieczek, trzeba posłużyć się reprodukcjami malarskimi i architektonicznymi (lub albumami) oraz nagraniami płytowymi.

Formy indywidualizowania pracy na lekcji ekspo­nującej mogą być różne:

a) uczniom interesującym się szczególnie twórczością danego

94

⁶ Zob. K. Chmiel: Lekcje o treści zdramatyzowanej. „Szkoła Śląska" 1932 nr 3;

— A. Czarnecka: Kształcenie wrażliwości estetycznej na lekcjach ję­zyka polskiego. Warszawa 1974 WSłP;

— M. Inglot: Problematyko „wizji scenicznej" w szkolnych interpre­tacjach dramatu. W: Nowoczesne tendencje w dydaktyce literatury i ję­zyka polskiego. Pod red. W. Pasterniaka. Rzeszów 1974 WSP, s. 105—136.

95

autora polecamy dodatkowo zaprezentowanie jeszcze jednego wy. branego samodzielnie dzieła i krótkie jego omówienie,

b) dobrym recytatorom zwracamy uwagę na właściwą inter­pretację głosową tekstu i wykorzystujemy przygotowaną przez nich recytację jako pokaz w czasie lekcji,

c) wypisujemy na tablicy słownictwo dotyczące opisu i oceny dzieła sztuki i zalecamy, aby młodzież wykorzystywała odpo­wiednie wyrazy, wyrażenia i zwroty w czasie ustnej relacji z po­kazu,

d) staramy się nie zakłócać żadnymi dodatkowymi polecenia­mi odbioru dzieła sztuki przez uczniów. Pozwalamy dziełu, nie­jako w sposób samoistny, mocą swego wyrazu oddziaływać na czytelnika (tekst literacki czytany), słuchacza (tekst literacki wy­głaszany i utwór muzyczny), obserwatora (dzieła malarskie). Będą to po prostu jakby chwile kontemplacji danego dzieła — bardzo osobiste.

Adaptacja radiowa i telewizyjna dzieła literackiego, wyko­rzystana w czasie lekcji, też jest swoistym dziełem sztuki. Opra­cowując lekcję, opartą na takiej adaptacji, trzeba uwzględniać także te metody pracy, jakie stosujemy w odniesieniu do dzieł sztuki.

5. LEKCJA POWTÓRZEN1OWA

Lekcje powtórzeniowe * i sprawdzające są inaczej zbudowane. Cały czas {45 minut lub czasem dwie godziny i więcej godzin

• Zob.: Synteza w kl. XI. „Polonistyka" 1952 nr 2; E. Sawrymowicz: Jak realizować „syntezą" w kl. XI. „Polonistyka" 1953 nr 2; S. Jerschina: Lekcje syntetyczne z zakresu omawiania lektury. „Biuletyn Język Polski" 1958 nr 12, Kielce ZNP; K. Lausz: Syntezy literackie w nauczaniu szkol­nym. „Polonistyka" 1960 nr 3; S. Swierczyńska: Na temat syntezy w kl. V technikum. „Polonistyka" 1963 nr 2; J. Kijas: Synteza historycznoliteracka w ostatniej klasie licealnej. „Polonistyka" 1965 nr 2; P. Bagiński: O syn­tetycznych zagadnieniach na lekcjach języka polskiego. „Polonistyka" 1966 nr 1, 2, 3, 5, 6, 1967 nr 1, 2; B. Chrząstowska, A. Pietrzykowska: Pomoce naukowe na lekcjach poświęconych syntezie historycznoliterackiej. W: Pomoce naukowe w pracy polonisty w szkole średniej. Zbiór artykułów metodycznych. Red. B. Chrząstowska. Warszawa 1969 PZWS; D. Lewań-ska: Jak planuję powtarzanie materiału w klasie maturalnej. „Polonisty­ka" 1971 nr 1; M. Łojek: Z dydaktyki utrwalania wiadomości z literatury. W: Nowoczesne tendencje w dydaktyce literatury i języka polskiego. Pod red. W. Pasterniaka. Rzeszów 1974 WSP.

lekcyjnych) przeznacza się na powtarzanie lub sprawdzanie określonej części materiału nauczania.

W lekcji powtórzeniowej wyróżnia się część podsumowu­jącą i syntetyzującą. W nauczaniu języka polskiego podsumowa­nie i synteza materiału nauczania występują po opracowaniu większych utworów literackich, twórczości jednego autora, okre­su literackiego, dzieł o zbliżonej lub przeciwstawnej problematy­ce, utworów zbudowanych według jednakowych reguł artystycz­nych (jednorodnych w rodzaju i gatunku literackim). W klasie maturalnej według programu nauczania na syntezę historycz­noliteracka są wydzielone odrębne godziny lekcyjne.

Sposoby indywidualizowania pracy uczniów na lek­cjach powtórzeniowych są różne:

a) wcześniejsze podanie szczegółowych zagadnień do tematu. z poleceniem zebrania materiałów dotyczących jednego, wybra­nego zagadnienia,

b) usystematyzowanie wiadomości w formie tabeli do uzupeł­nienia (w pracy indywidualnej lub zespołowej),

c) uzupełnienie podpunktami podanych dyspozycji w czasie przeznaczonym na pracę samodzielną,

d) ustne podsumowanie materiału przez ucznia zdolnego lub interesującego się szczególnie danym tematem,

e) utworzenie zespołów specjalistycznych pod kierunkiem ucz­niów interesujących się szczególnie określoną formą artystyczną, np. dramatem romantycznym, powieścią poetycką, liryką patrio­tyczną, liryką refleksyjną, reportażem literackim, itp.

Znaczenie powtarzania materiału nauczania najlepiej uzmy­sławia łacińskie przysłowie: „Repetitio est mater studiorum". Lekcje powtórzeniowe w nauczaniu języka polskiego mają na uwadze uzupełnienie wiadomości, wyrównanie braków, usyste­matyzowanie wiedzy. Są więc podstawową formą nauczania.

96

Zasada indywidualizacji — 7

97

6. LEKCJA SPRAWDZAJĄCA

Lekcje sprawdzające" poświęcone są kontroli wyników nau­czania. W programie języka polskiego zaleca się przeprowadzenie określonej ilości ćwiczeń sprawdzających dla poszczególnych klas — wypracowań pisemnych i sprawdzianów z nauki o języku.

Sprawdzanie wiadomości z natury rzeczy przebiega w formie pracy samodzielnej. Można jednak kontrolować postępy uczniów w taki sposób, aby określić poziom ich wiedzy teoretycznej, umie­jętności wyrażania się w określonej formie wypowiedzi oraz na­wyki poprawnościowe. Dla tych celów najlepsze są sprawdziany, zapewniające samodzielność wypowiedzi, np.:

a) opracowanie jednego tematu spośród trzech danych do wy­boru; tematy powinny być tak sformułowane, aby opracowanie ich wymagało przemyślenia i ujęcia indywidualnego, a nie tylko powtórzenia za podręcznikiem czy zeszytem przedmiotowym,

b) wypowiedzi na jeden temat, ale z możliwością wyboru do­wolnej formy tej wypowiedzi,

c) sprawdziany wiadomości ułożone w formie testów wyboru lub testów wielostronnego wyboru albo testów z lukami do uzu­pełnienia,

d) testy cichego czytania ze zrozumieniem (dla sprawdzenia poprawności myślenia i umiejętności wiązania wiadomości w lo­giczne całości),

e) ćwiczenia gramatyczne i ortograficzne.

Lekcje sprawdzające w części są przeznaczone na pisanie prac pod ścisłą kontrolą nauczyciela (zabezpieczenie samodzielności wykonania prac), a w części na poprawienie sprawdzonych i oce­nionych przez nauczyciela wypracowań i sprawdzianów.

Nauczyciel powinien prowadzić dla każdego ucznia rejestr po­pełnianych przez niego błędów. Rejestr taki pomoże nauczycielo­wi wypowiedzieć świadomą walkę z tymi błędami i ustalić me­tody pracy najwłaściwsze dla każdego ucznia.

⁷ Zob. R. Foeller: Testy jako środek kontroli wiadomości. „Szkoła Za­wodowa" 1958 nr 3; J. Dietrich: Próba badania wyników nauczania w szko­le średniej przy pomocy sprawdzianu. „Polonistyka" 1969 nr 1; J. Bar: Dydaktyka ćwiczeń w mówieniu i pisaniu. Wybrane zagadnienia. Opole 1975 WSP, s. 59—60; T. Patrzałek: Metodyka testu polonistycznego. W-wa 1977, WSiP.

98

Sprawdzanie wyników może również przebiegać w drodze ustnych wypowiedzi uczniów. Wymaga ono wcześniejszego spre­cyzowania zagadnień przekrojowych i przeznaczenia odpowied­niego czasu na ich przygotowanie. Lekcja sprawdzająca wiado­mości w sposób ustny ma także wiele walorów kształcących — koncentruje uwagę ucznia na temacie, zmusza do logicznej, zwię­złej a zarazem płynnej wypowiedzi.

Wszystkie te typy lekcji powinny być stosowane przez nau­czycieli w formie urozmaiconej. Sposoby indywidualizacji także nie mogą się powtarzać zbyt często i być stereotypowe, szablo­nowe. Nie można na każdej lekcji bezwzględnie stosować formy pracy samodzielnej, bo taki sposób nie będzie gwarantował speł­nienia założeń rozwijania zdolności u wszystkich uczniów — zdol­nych, przeciętnych i słabych. Indywidualizowanie — to widzenie potrzeb każdego ucznia i dbałość o jego rozwój umysłowy w gro­nie rówieśników i we współpracy z nimi. Dlatego konieczne jest uwzględnianie w różnych typach lekcji różnych form pracy — zbiorowej, zespołowej i jednostkowej (indywidualnej). Ale w pra­cy zbiorowej i zespołowej trzeba uwzględniać wkład pracy po­szczególnych uczniów.

VII. FORMY INDYWIDUALIZACJI

W PRACY POZALEKCYJNEJ UCZNIÓW

Ukierunkowanie zainteresowań polonistycznych uczniów od­bywa się nie tylko w czasie lekcji, lecz także podczas zajęć poza­lekcyjnych K Wiele jest form pracy rozwijających te zaintereso­wania. Zazwyczaj zajęcia pozalekcyjne organizowane są dla chę­tnych, nie może tu być jakiegoś przymusu czy nakazu brania w nich udziału. Ale z chwilą przystąpienia do pracy w kole zainte­resowań uczniowie muszą kierować się wewnętrznym przymusem i dyscypliną, wyrażającą pewną dojrzałość do podjęcia pracy do­browolnej i wywiązywania się z przyjętych zadań.

W zajęciach pozalekcyjnych bierze udział grupa organizato­rów, zwykle członków jakiegoś koła zainteresowań, np. koła lite­rackiego, czytelniczego, żywego słowa, teatralnego itp., oraz gru­pa uczestników — widzów.

1. WIECZORY LITERACKIE

Wśród zajęć pozalekcyjnych można wymienić comiesięczne wieczory literackie, poświęcone twórczości pisarzy czy wybra­nym utworom.

¹ Zob. M. Czarniewicz: Praca pozalekcyjna i pozaszkolna. W-wa 1953; D. Wawrzykowska-Wierciochowa: Materiały do metodyki nauczania języ­ka polskiego w kl. V—VII. Zajęcia pozalekcyjne związane z nauczaniem języka polskiego. W-wa 1954 PZWS; Podstawowy zestaw wydawnictw z zakresu wychowania pozalekcyjnego i pozaszkolnego. „Nowa Szkoła" 1961 nr 5; J. Gajda: Związek między nauczaniem języka polskiego a zaję­ciami pozalekcyjnymi tematem dwu konferencji metodycznych. „Polonisty­ka" 1965 nr 4; P. A. Piotrowski: Organizacja pracy nauczyciela polo­nisty. W-wa 1966 PZWS; Metodyka nauczania języka polskiego w szkole średniej. Praca zbiorowa pod red. W. Szyszkowskiego i Z. Libery. W-wa 1968 PZWS; J. Cieliszak, H. Łubieńska, T. Osiński: Projekt instrukcji w sprawie organizacji i programowania zajęć pozalekcyjnych z filmem w szkołach średnich ogólnokształcących. „Kino" 1969 nr 9.

100

Przygotowanie wieczoru wymaga zorganizowanej przez nau­czyciela pracy pozalekcyjnej uczniów, tzn. rozdzielenia utworów do recytacji czy inscenizacji, nauczenia poprawnej wymowy i in­terpretacji utworów, często zapoznania z zasadami dykcji, prze­prowadzania systematycznych ćwiczeń dykcyjnych. Wymaga tak­że wyznaczenia uczniów, którzy szerzej zapoznają się z twórczoś­cią danego pisarza, itp. Przygotowanie zależy od formy, w jakiej będzie zorganizowany wieczór literacki, np.:

— widowiskowej, połączonej z recytacjami czy inscenizacjami i słowem wiążącym,

— konwersatoryjnej, w której głównie organizatorzy i widzo­wie skupią się na dyskusji nad wyznaczonymi utworami,

— rozrywkowej, poświęconej konkursom, zgaduj-zgadulom w oprawie muzycznej.

Wieczory literackie zazwyczaj odbywają się w szkole, ale mo­gą być również organizowane w domach kultury czy w czytel­niach bibliotek publicznych w drodze współpracy szkoły ze śro­dowiskiem.

2. UDZIAŁ W ODCZYTACH I SPOTKANIACH AUTORSKICH

Bardzo często uczniowie stanowią publiczność literacką na od­czytach czy spotkaniach autorskich w szkole i poza szkołą. Nieraz młodzież przychodzi na odczyt pod opieką nauczyciela, ale rzadko się zdarza, aby uczniowie poza terenem szkoły zabierali głos w dyskusji. Rolą nauczyciela jest przygotowanie uczniów do udzia­łu w tej dyskusji przez wcześniejsze wskazanie lektury, ogólne zapoznanie z jej problematyką, zachęcenie do przeczytania utwo­rów, które mają być przedmiotem prelekcji, oraz dodanie odwagi do zabrania głosu.

3. UKIERUNKOWANIE INDYWIDUALNEJ PRACY UCZNIA

Rozwijanie indywidualnych zainteresowań polonistycznych na­stępuje zazwyczaj przez pogłębianie wiedzy w zakresie interesu­jącej ucznia dziedziny, np. powieści lub poezji współczesnej, ma­łych form prozy, kultury języka, reportażu, składni, itp.

Nauczyciel staje się kierownikiem tematu i podsuwa uczniowi

101

odpowiednią lekturę, dyskutuje z nim o problemach, wynikają­cych z pracy. Nad takimi tematami mogą pracować uczniowie indywidualnie lub w grupie np. w kole polonistycznym. Wtedy nauczyciel z uczniami nakreśla plan działania, rozdziela pracę pośród członków grupy i egzekwuje jej wykonywanie w poszcze­gólnych etapach.

Na zebraniach koła poszczególni uczniowie referują opraco­wane przez siebie zagadnienia.

4. WDRAŻANIE DO SYSTEMATYCZNEJ PRACY NAUKOWO-BADAWCZEJ

Tematem pracy koła polonistycznego może być również podję­cie badań naukowych przez wykorzystanie możliwości badaw­czych w regionie, np. wykorzystanie zasobów archiwum szkolne­go, archiwum miejskiego czy wojewódzkiego, muzeum regional­nego, itp.

Tematy prac badawczych mogą dotyczyć zebrania materiałów archiwalnych o życiu i twórczości pisarzy wywodzących się z da­nego regionu, wiadomości na temat prasy miejscowej, wybitnych działaczy kulturalno-oświatowych, historii miasta czy miejscowoś­ci, zbierania (zapisywania) legend i podań historycznych, pieśni, baśni, przysłów, anegdot znanych w okolicy, opisywania zwy­czajów związanych z pracą zawodową, domową, gospodarczą, ży­ciem rodzinnym, towarzyskim, obyczajów świątecznych itp.

Prace te powinny mieć charakter zapisu naukowego, a więc wskazywać dokładną dokumentację, opis źródeł w przypisach i bibliografii, dane personalne informatora oraz dokładne cytaty.

5. PRZYGOTOWANIE DO OLIMPIADY POLONISTYCZNEJ

Niektórzy uczniowie, ujawniający większe zainteresowania po­lonistyczne, mogą wziąć udział w Olimpiadzie Literatury i Języka Polskiego. Uczniami tymi, jako uzdolnionymi szczególnie, nau­czyciel musi się zaopiekować, udostępniając im materiały wska­zane w regulaminach Olimpiady oraz mobilizując do systematycz­nej pracy przez urządzanie repetytoriów zagadnieniowych.

102

6. ROZWIJANIE WŁASNEJ TWÓRCZOŚCI LITERACKIEJ UCZNIÓW

Pewnego wyrobienia literackiego nabywają uczniowie przez redagowanie gazetki szkolnej, w której zamieszczają własne utwo­ry. Teksty autorstwa uczniów najczęściej drukowane są na powie­laczach lub przepisywane na maszynie, albo pisane ręcznie. Ga­zetki w formie plakatów literackich powinny mieć swoją stałą gablotę w szkole i być wymieniane co miesiąc.

Możliwość ogłaszania własnych utworów w czasopismach mło­dzieżowych szczególnie przyczynia się do rozwoju twórczości li­terackiej uczniów, mobilizuje do systematycznej pracy nad roz­wijaniem talentu literackiego, zmusza do śledzenia nowości i uważ­niejszej lektury tekstów zawodowych literatów współczesnych oraz klasyków.

7. OPIEKA UCZNIÓW ZDOLNYCH NAD SŁABYMI

Wszystkie wymienione formy zajęć pozalekcyjnych dotyczą rozwijania zainteresowań polonistycznych uczniów uzdolnionych. Rzadko bowiem zdarza się, by uczniowie słabsi wykazywali jakąś inicjatywę w zakresie interesującego ich tematu. Wówczas jednak dla zaktywizowania słabszych przydzielamy im, na zasadzie do­browolnego doboru, uczniów wybitnie zdolnych, którzy będą się opiekować uczniami słabszymi i czuwać nad właściwym wykona­niem przez nich zadań. Taka opieka jest korzystna dla obu stron — mobilizuje do pracy uczniów mało aktywnych i wyzwala ini­cjatywę u uczniów zdolnych.

Innymi formami zajęć pozalekcyjnych mogą być dyskusje nad przeczytanym artykułem czy książką, filmem, audycją radiową i telewizyjną. Wieczory dyskusyjne przebiegają zwykle w po­łączeniu z recytacjami, inscenizacjami lub prezentacją filmu lub audycji radiowej.

Wszystkie te formy pracy pozalekcyjnej rozwijają zaintereso­wania uczniów i przygotowują ich do przyszłego udziału w ży­ciu kulturalnym kraju.

103

ZAKOŃCZENIE

Stosując zasadę indywidualizacji w nauczaniu języka polskie­go, nauczyciel kieruje procesami uczenia się dzieci o różnych zdolnościach i zainteresowaniach.

Zwraca szczególną uwagę na rozwój uczniów utalentowanych, wybitnie zdolnych i zdolnych przez przydzielanie im dodatko­wych zadań, a tym samym wywiera wpływ na szybsze dojrze­wanie tych uczniów do pracy umysłowej w ogóle (akceleracja). Uczniowie ci bowiem pracują w o wiele szybszym tempie i wy­kazują nieprzeciętną aktywność myślenia, działania oraz wyra­żania się w mowie i piśmie. Potrafią zdynamizować środowisko, w którym się uczą i wciągnąć do współpracy swych kolegów, o ile tylko nauczyciel odpowiednio zorganizuje pracę w klasie, tzn. będzie stosował różne formy pracy uczniów (zbiorową, zespołową i indywidualną).

W nauczaniu zindywidualizowanym nauczyciel dba o rozwój zdolności każdego ucznia. Forma organizacyjna indywidualizacji, nie przyporządkowującej ucznia do określonego poziomu, pozwa­la na wzrastanie zdolności każdego ucznia w możliwym dla niego zakresie. I dlatego konieczne jest kierowanie przez nauczyciela pracą uczniów w klasie, aby nie dopuścić do zaginięcia nawet najmniejszego ziarna zdolności.

Dlatego w nauczaniu zindywidualizowanym, nie zamykają­cym drogi rozwoju dla żadnego dziecka, udziela się często pomo­cy temu uczniowi, który nie może samodzielnie rozwiązać danego zadania, co wcale nie znaczy, że pomoc ta musi mu być udziela­na stale. Decyzja, czy skorzystać z pomocy nauczyciela, czy też 104

nie, zależy jedynie od ucznia, od jego chęci i stopnia dorastania do odpowiednich wymagań szkoły. Pobudza się więc takiego ucz­nia do wykonania samodzielnej pracy, chociażby w minimalnym zakresie, najlepiej takim, na jaki go stać w danym momencie (stymulacja).

Coraz częstsze mobilizowanie się ucznia do umysłowego wy­siłku i sukces, jaki odnosi dzięki pomocy nauczyciela, odgrywają rolę bodźca — zachęty do dalszej pracy. Tylko uczenie się przez sukces zachęca do podejmowania ponownych wysiłków. Uczeń pracujący z pomocą nauczyciela, to uczeń określany jako słaby. Ale ze względu na to, że korzysta on z tej pomocy jedynie wte­dy, gdy sam nie może wykonać zadania, a w innych wypadkach jest traktowany tak, jak uczeń zdolny, widzi przed sobą drogę rozwoju i pozbycia się swej słabości.

W jednej klasie powinni się znaleźć uczniowie o różnych zdolnościach, gdyż jest to korzystne dla rozwoju wszystkich. Uczniowie zdolni odgrywają rolę stymulatorów, zachęcają swoją postawą i przykładem do podobnego działania. Dla nich samych również jest korzystne współdziałanie w grupie o różnych zdol­nościach, bo znajdują oni naturalne środowisko, którym mogą kierować, przewodzić w nim, znajdować często dobrych wyko­nawców dla swoich pomysłów.

Żeby osiągnąć cele nauczania zindywidualizowanego, trzeba liczyć się z koniecznością pokonania pewnych trudności:

1) trzeba w planowaniu pracy uwzględniać potrzeby uczniów zdolnych i uczniów słabych,

2) przygotowywać konspekty z dwoma wariantami zadań — dla zdolnych i dla słabych,

3) przygotować pomocnicze materiały dla uczniów wymaga­jących pomocy nauczyciela,

4) ułożyć propozycje zadań pracy domowej o różnym stopniu trudności,

5) organizować pracę pozalekcyjną dla uczniów zainteresowa­nych przedmiotem i skupiać ich w kole polonistów, czytelni­czym, recytatorskim, literackim lub innym,

6) przygotowywać uczniów najzdolniejszych i wykazujących szczególne zainteresowanie językiem polskim do uczestnictwa w Olimpiadzie Literatury i Języka Polskiego.

105

Wykonanie tych zadań można ułatwić i zmniejszyć praco­chłonność nauczyciela w nauczaniu zindywidualizowanym m.in. poprzez kilka czynników:

— mniejszą liczebność klas,

— wyposażenie pracowni polonistycznych w niezbędne lek­tury i środki techniczne,

— zapewnienie nauczycielom możliwości przepisywania na maszynie wzorcowych ćwiczeń i instrukcji dla uczniów,

— wydrukowanie pomocniczych materiałów dla nauczyciela i ucznia.

Pokonanie tych trudności jednak jest opłacalne, gdyż naucza­nie zindywidualizowane, obejmujące wszystkich uczniów i stawia­jące na ich ciągły rozwój, przynosi korzyści w postaci wyrobie­nia nawyków do samokształcenia i ukierunkowania zainteresowali uczniów.

BIBLIOGRAFIA

I. Druki zwarte

1. Bandura L.: Uczniowie zdolni i kierowanie ich kształceniem. W-wa 1974, Nasza Księgarnia.

2. Dottrens R.: Wychowanie i kształcenie. Tłum. z franc. E. Chłapow-ska. W-wa 1970, PZWS.

3. Fleming E.: Unowocześnienie systemu dydaktycznego. W-wa 1974, WSiP.

4. Gondzik E.: Metody i formy pracy z uczniami uzdolnionymi. Kato­wice 1973, INKiBO.

5. Gondzik E., Czarnecki K.: Poznawanie, kształcenie i rozwijanie zdol­ności i zainteresowań oraz postawy twórczej uczniów w procesie nau­czania. Katowice 1971, IKNiBO.

6. Gurycka A.: Metody badania zainteresowań. W: Zainteresowania ucz­niów. W-wa 1961, cz. I., PZWS.

7. Kujawiński J.-. Potrzeba i możliwości pracy z młodzieżą uzdolnioną i wybitną. W: Proca z uczniami zdolnymi. Materiały metodyczne dla nauczycieli. Poznań 1971, KOS Poznańskie OOM w Poznaniu.

8. Kuligowska K.: Problemy indywidualizacji nauczania. W-wa 1975, WSiP.

9. Lewowicki T.: Psychologiczne różnice indywidualne a osiągnięcia uczniów. W-wa 1975, WSiP.

10. Madeja J.: Problemy uczniów wybitnych w aspekcie historycznym. Próby i eksperymenty. „Studia Psychologiczne" 1970, t. XX.

11. Praca z młodzieżą uzdolnioną. Materiały z konferencji poświęconej problemom pracy z młodzieżą uzdolnioną, która odbyła się w dniu 7 VI 1973. W-wa 1974, WSiP.

12. Praca z uczniem zdolnym. Materiały metodyczne dla nauczycieli. Po­znań 1971, KOS Poznańskiego OOM w Poznaniu.

13. Strelau J.: (red.) Zagadnienia psychologu różnic indywidualnych. Wy­bór i opracowanie J. Strelau. W-wa 1971, PWN.

14. Super D. E.-.Psychologia zainteresowań. Tłum. z franc. H. Choynowska W-wa 1972, PWN.

107

15. Tiepłow B. M. Zdolności i uzdolnienia. W: Zagadnienia psychologii, różnic indywidualnych, (red. J. Strelau) W-wa 1971, PWN.

16. Wasyluk-Kuś H.: O nauce szkolnej uczniów zdolnych. (Przyczyny nie­chęci do nauki i niepowodzenia w nauce). W-wa 1971, PZWS.

17. Więckowski R.: Nauczanie zróżnicowane. W-wa 1975, Nasza Księgar­nia

18. Więckowski R.: Problem indywidualizacji w nauczaniu. Wrocław 1973,, Ossolineum.

19. Yoakarn G., Simpson R.: Modern methods and techniąues oj teaching. New York 1962.

20. Zainteresowania uczniów. Cz. I. Problemy psychologiczne i pedago­giczne. Red. nauk. Antonina Gurycka. W-wa 1961, PZWS.

Cz. II, Czynniki warunkujące stan zainteresowań uczniów wyższych klas szkoły podstawowej. Red. A. Gurycka. W-wa 1964, PZWS.

Artykuły w czasopismach

II.

1.

2. 3.

10.

11. 12. 13.

14.

Bandura L.: Kształcenie zdolnych — czy kształcenie zdolności. „Życie

Warszawy" 1970, nr 105.

Borkowski T.: Kłopoty dzieci zdolnych. „Śpiew w szkole" 1938, nr 6.

Chłopkiewicz M.: Dziecko zahamowane w szkole. „Nowa Szkoła" 1972,

nr 1.

Chmiel Z.: Główne problemy pracy z uczniami wybitnymi. Materiały

z IV zjazdu nauczycieli postępu pedagogicznego. „Zeszyt Nauczyciela".

Szczecin 1967.

Czajkowski K.: W poszukiwaniu dzieci uzdolnionych. „Nowa Szkoła"

1972, nr 12.

Czarnecki K.: Metody poznawania cech i struktur osobowości. „Cho-

wanna" 1966, nr 1.

Czarnecki K.: Poznawanie uczniów uzdolnionych. „Chowanna" 1974,

z. 2.

Ćwik E.: Kształcenie młodzieży wybitnie uzdolnionej. „Wychowanie"

1973, nr 2.

Demek K.: O pracy z młodzieżą zdolną. Z doświadczeń nauczycieli wiel­kopolskich, t. 5. 1969, s. 22—29.

Demek K.: Pomiar i ocena wiedzy uczniów. „Nauczyciel i Wychowa­nie" 1973, nr 3.

Dymara B.: O technice rozwijania samodzielności w nauczaniu języka polskiego. „Chowanna" 1968, z. 1.

Eliasz A.: Zapotrzebowanie na stymulację a potrzeba osiągnięć. ..Psy­chologia Wychowawcza" 1973, nr 5.

Felisiak-Wanat M.: Praca indywidualna z uczniem mającym trudności w nauce. „Klasy Łączone" 1966, nr 1.

Fleming E.: Zasada indywidualizacji i uspołecznienia w procesie nau­czania. „Nowa Szkoła" 1971, nr 4.

108

15. Gondzik E.: Praca nauczyciela z uczniem wybitnym. Prace naukowe V. Śląskiego. „Prace Pedagogiczne" Katowice 1972.

16. Gondzik E.: Problem kształcenia uczniów wybitnie zdolnych. „Wycho­wanie" 1972, nr 16.

17. Gondzik E.: Problem pracy z uczniem wybitnym w procesie zajęć pozaszkolnych. „Biuletyn Pedagogiczny" 1970, nr 1—2.

18. Gurycka A.: Informacja o metodach badania zainteresowań. „Psycho­logia Wychowawcza" 1960, nr 3.

19. Guthke Jurgen: Diagnoza uzdolnień za pomocą testów uwzględniają­cych proces uczenia się. Tłum. z niem. „Psychologia Wychowawcza" 1970, nr 4.

20. Hornowski B.: Zagadnienie zdolności, ich rozwój i kształcenie. „Psy­chologia Wychowawcza" 1967, nr 5.

21. Iglicka Z., Szostak K.: Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. „Nowa Szkoła" 1974, nr 3.

22. Iłowiecki M.: Sito gubi diamenty. „Polityka" 1970, nr 36.

23. Kirejczyk K.: Pomoc dzieciom posiadającym trudności w nauce. „Ruch Pedagogiczny" 1970, nr 3.

24. Konopnicki J.: Przeciążenie ucznia. „Oświata i Wychowanie" 1975, nr 8. Wersja D.

25. Kowalski T.: Indywidualizacja procesu nauczania — uczenia się w praktyce szkolnej. „Oświata i Wychowanie" 1976 nr 3. Wersja D.

26. Kozakiewicz M.: Kłopoty z najzdolniejszymi. „Trybuna Ludu" 1976, nr 68.

27. Krawczyk M.: W zespole, o jednocześnie indywidualnie. „Życie Szko­ły" 1964, nr 2.

28. Kubik A.: Indywidualizacja w pracy z uczniami mającymi trudności w nauce. „Klasy Łączone" 1966, nr 1.

29. Kuligowska K.: Z zagadnień indywidualizacji nauczania. „Nowa Szko­ła" 1973, nr 10.

30. Kupisiewicz Cz.: Indywidualizacja kształcenia a rozwijanie uzdolnień. Dawniejsze próby i eksperymenty. „Nowa Szkoła" 1973, nr 10.

31. Kupisiewicz Cz.: Kształcenie samodzielności myślenia uczniów po­przez rozwiązywanie problemów na lekcji. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1959, nr 4.

32. Lubas R.: Metody pracy z uczniami uzdolnionymi oraz sposoby bu­dzenia indywidualnych zainteresowań uczniów. „Chowanna" 1966, z. 2.

33. Lewowicki T.: Poziom inteligencji uczniów a efektywność kształcenia. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1973, nr 2.

34. Manteuffel E.: Dzieci wymagające specjalnej troski. „Nowa Szkoła" 1968, nr 1.

35. Materiały z narady poświęconej pracy z uczniem zdolnym. „Wycho­wanie" 1973, nr 20—21.

36. Miller R._: Indywidualnie i w kolektywie. „Życie Szkoły" 1964, nr 2.

109

37. Ochmański W.: Wzmożenie opieki i wyrównanie braków. „Nowa Szko­ła" 1973, nr 5.

38. Oracz A.: Nie dla wszystkich jednakowa miara. „Głos Nauczycielski" 1965, nr 4.

39. Pasterniak W.: Indywidualizacja pracy uczniów nad lekturą szkolną. „Materiały metodyczne dla nauczycieli języka polskiego w kl. V— —VIII". Kielce 1975/76. ZNP, z. 2.

40. Pietruszak E.: O pracy z uczniami zdolnymi. „Polonistyka" 1973, nr 4.

41. Reykowski J.: Jak kształcić młodzież szczególnie uzdolnioną. „Nowa Szkoła" 1973, nr 1.

42. Słyszowa S.: Jak i kiedy wykrywać i rozwijać zdolności? „Wychowa­nie" 1974, nr 2. ,

43. Strelau J.: Indywidualny styl pracy ucznia a cechy temperamentalne. „Kwartalnik Pedagogiczny" 1970, nr 3.

44. Suchodolski B.: Tworzyć ludzi zdolnych. „Polonistyka" 1971, nr 3.

45. Sznajder M.: Fiszki i indywidualizacja pracy uczniów. „Oświata i Wy­chowanie" 1975, nr 20. Wersja D.

46. Snieżyński M.: Indywidualizacja wychowania i nauczania. „Wychowa­nie" 1973, nr 19.

47. Więckowski R.: Nauczanie zróżnicowane a jednolitość szkolnictwa. „Nauczyciel i Wychowanie" 1976, nr 1.

48. Zaremba E.: Rozwijanie indywidualnych zainteresowań uczniów w procesie dydaktyczno-wychowawczym. „Chowanna" 1975, nr 2.

SPIS TREŚCI

Wstęp.................. 3

I. Problem indywidualizacji w świetle literatury przedmiotu . 7 II. Założenia i cele zindywidualizowanego nauczania języka pol­skiego ................ 15

1. Indywidualizacja w nauczaniu języka polskiego w zakresie pracy z uczniem zdolnym (akceleracja)...... 17

2. Indywidualizacja w nauczaniu języka polskiego w zakresie pracy z uczniem słabym (stymulacja)...... 18

3. Indywidualizacja w nauczaniu języka polskiego w zakresie pracy z uczniem zdolnym i uczniem słabym równocześnie 19

III. Organizacja pracy nauczyciela i uczniów w zindywidualizowa­nym nauczaniu języka polskiego......... 22

1. Organizacja pracy uczniów......... 23

2. Organizacja pracy nauczyciela........ 28

3. Dokumentacja pracy nauczyciela i ucznia..... 30

IV. Materiały pomocnicze do wprowadzania nauczania zindywiduali­zowanego ................ 32

1. Różne rodzaje kartek (fiszek) i ich wzory..... ³³

a) Kartki z pomocniczymi pytaniami....... 34

to) Kartki z dyspozycjami.......... 39

c) Kartki z poleceniami.......... ⁴⁰

d) Teksty do uzupełnienia......... ⁴¹

e) Wzorcowe ćwiczenia .......... ⁴⁴

f) Słowniczki pomocnicze..........

2. Testy i sprawdziany oraz ich wzory...... ⁴⁸

a) Testy cichego czytania ze zrozumieniem.....

b) Testy wiadomości ........... ⁵⁷

c) Testy z lukami............ ⁶⁰

111

d) Testy wyboru ............ 61

e) Testy wielostronnego wyboru........ 62

V. Formy indywidualizacji w różnych ogniwach lekcji jeżyka pol­skiego . ............... 64

1. Formy pracy zindywidualizowanej w fazie przygotowania uczniów do czytania lektury......... 65

2. Formy indywidualizacji w pracy nad utworem literackim

w czasie opracowywania nowego materiału na lekcji . . 68

3. Formy indywidualizacji w czasie utrwalania i podsumowa­nia nowego materiału literackiego na lekcji .... 77

4. Organizacja pracy domowej w zindywidualizowanym nau­czaniu literatury ............ 83

VI. Formy indywidualizacji w różnych typach lekcji języka pol­skiego ................ 90

1. Lekcja podająca............ 91

2. Lekcja problemowa ........... 92

3. Lekcja ćwiczeniowa ........... 93

4. Lekcja eksponująca............ 95

5. Lekcja powtórzeniowa........... 96

6. Lekcja sprawdzająca........... 98

VII. Formy indywidualizacji w pracy pozalekcyjnej uczniów . . 100

1. Wieczory literackie........... . 100

2. Udział w odczytach i spotkaniach autorskich .... 101

3. Ukierunkowanie indywidualnej pracy ucznia . . . . 101

4. Wdrażanie do systematycznej pracy naukowo-badawczej . 102

5. Przygotowanie do olimpiady (polonistycznej..... 102

6. Rozwijanie własnej twórczości literackiej uczniów . . 103

7. Opieka uczniów zdolnych nad słabymi...... 103

Zakończenie................ 104

Bibliografia ................ 10T

I. Druki zwarte .............. 107

II. Artykuły w czasopismach........... 108

---