1. Funkcje pedagogiki ogólnej

1. Pedagogika ogólna w systemie nauk o człowieku

Pedagogika ogólna - zajmuje się problematyką wychowania w najogólniejszym tego słowa znaczeniu, czyli definiuje pojęcia, uszczegóławia terminologię, opracowuje metody i techniki badań, określa funkcje
i zadania. Jest to nauka teoretyczna będąca podstawą tworzenia się tzw. subdyscyplin pedagogicznych.
O tyle o ile subdyscypliny pedagogiczne mają raczej charakter stosowany, o tyle pedagogika ogólna ma charakter nauki teoretycznej (czy też podstawowej). Jest to jakby podstawowy system pojęć i twierdzeń, wspólny dla wszystkich nauk pedagogicznych. Różni teoretycy mają na ten temat różne zdania.

Pedagogika ogólna nie jest jednak tylko prostą syntezą wiedzy z poszczególnych subdyscyplin pedagogicznych. Jest bowiem wiedzą spełniającą kryteria naukowości.

Specyfika ogólnej wiedzy pedagogicznej - funkcje pedagogiki ogólnej:

• odróżnianie i oddzielanie zjawisk oraz problemów pedagogicznych od innych stanów rzeczy;
  (co stanowi o osobliwości myślenia i działania pedagogicznego?)

• opisywanie wybranych elementów rzeczywistości wychowawczej (jak jest?)

• interpretowanie wybranych elementów rzeczywistości wychowawczej (co to oznacza?)

• wyjaśnianie wybranych elementów rzeczywistości wychowawczej (dlaczego tak jest?)

Jeśli chodzi o nauki możemy wyróżnić dwie zasadnicze kategorie:

• nauki przyrodnicze - zajmujące się wykrywaniem prawidłowości zachodzących w przyrodzie, opisywaniem i wysuwaniem wniosków, dotyczących zależności między nimi;

• nauki społeczne - zajmującie się rozpoznawaniem człowieka, warunków jego życia i prawidłowości w świecie go otaczającym.

Pedagogika jest nauką zarówno przyrodniczą, jak i społeczną, zajmuje się bowiem człowiekiem i całym jego środowiskiem.

Pedagogika w systemie nauk o człowieku:

• socjologia (nauka badająca w systematyczny sposób funkcjonowanie i zmiany społeczeństwa),

• psychologia (zajmuje się badaniem mechanizmów i praw rządzących zjawiskami psychicznymi oraz zachowaniami człowieka),

• filozofia,

• antropologia (np.kultury: bada organizację kultury, rządzące nią prawa, historyczną zmienność
  i etniczną różnorodność kultur w celu skonstruowania ogólnej teorii kultury),

• historia (zajmuje się badaniem przeszłości),

• ekonomia (nauka społeczna analizująca i opisująca produkcję, dystrybucję oraz konsumpcję dóbr),

• prawo (system norm prawnych: ogólnych, abstrakcyjnych i jednoznacznych dyrektyw postępowania, które powstały w związku z istnieniem i funkcjonowaniem państwa/innego uporządkowanego organizmu społecznego, ustanowione lub uznane przez właściwe organy władzy odpowiednio publicznej/społecznej i przez te organy stosowane, w tym z użyciem przymusu),

• kryminologia (zajmuje się osobą sprawcy przestępstwa, przyczynami jego czynu i warunkami społecznymi, w jakich go dokonał),

• neurobiologia (przedmiotem badania jest układ nerwowy),

• medycyna (nauka empiryczna, oparta na doświadczeniu, obejmująca całość wiedzy o zdrowiu
  i chorobach człowieka oraz sposobach im zapobiegania oraz ich leczenia),

• genetyka (nauka o dziedziczności i zmienności organizmów, które są oparte na informacji zawartej w podstawowych jednostkach dziedziczności - genach),

• cybernetyka (nauka o systemach sterowania oraz związanym z tym przetwarzaniu i przekazywaniu informacji - komunikacja),

• kognitywistyka (zajmuje się zjawiskami dotyczącymi działania umysłu, w szczególności ich modelowaniem),

• politologia (zajmuje się polityką rozumianą jako całokształt działalności związanej ze sprawowaniem władzy politycznej, jej funkcją i rolą w życiu społecznym, teorią jej organizacji, funkcjami i charakterem państwa i międzynarodowych organizacji politycznych),

• religioznawstwo (zespół nauk o religii, których podejście - w odróżnieniu od teologii i filozofii religii - charakteryzuje się empirycznym i porównawczym stosunkiem do przedmiotu badań).

Wszystkie wyżej wymienione nauki, możemy zaliczyć do nauk o człowieku. Pedagogika znajduje się gdzieś pośrodku, a jej związki widać z każdą z nauk. Najbardziej wyraźne są one jednak z socjologią, psychologią i filozofią, co udowodni tekst poniżej.

Przeanalizujmy przykład badań pedagogicznych, które wkraczają w obszar socjologii. Badacz, obserwując zachowanie uczniów podczas lekcji, zauważa, że większość z nich nie stosuje się do poleceń nauczyciela. W porównaniu z innymi przedmiotami nauczania, większość uczniów ma z tego przedmiotu bardzo niskie oceny. Jedynie 2 chłopców otrzymuje w przewadze oceny db i bdb. Pozostali uczniowie unikają kontaktu z nauczycielem, niekiedy nawet bojkotują jego oczekiwania, otwarcie odmawiając wykonania jego poleceń. Nauczyciel z kolei często przyłapuje ich na niewłaściwym zachowaniu, braku wiedzy, ściąganiu na klasówkach, wpisując dużo uwag za złe zachowanie oraz ocen miernych.

Po kilku tygodniach obserwacji okazuje się, że dwaj uczniowie, którzy dotychczas mieli dobre oceny, stopniowo dołączają do zaobserwowanej „normy klasowej” zarówno ze względu na negatywne zachowanie, jak i coraz słabsze oceny. Za sprawdziany pisemne i ustne coraz częściej otrzymują oceny, i to w sposób zupełnie zasłużony. Badacz zaczyna się interesować tymi dwoma uczniami i dociera do danych potwierdzających, że obaj są przygotowani do lekcji, lecz ukrywają przed nauczycielem swoją wiedzę. Teraz badacz musi wyjaśnić wyniki swoich obserwacji. Warto jednak zauważyć, że dane którymi dysponuje, nie pozwalają znaleźć trafnego wyjaśnienia. Pomimo to formułuje następujący wniosek: „prawdopodobnie można uznać, że zachowanie tych dwóch uczniów, będące strategią oporu wobec nauczyciela, wynikało z konformizmu jako stylu adaptacji do oczekiwań grupy rówieśniczej”. Wyjaśnienie dotyczy tego, dlaczego uczniowie stosowali strategię oporu i nie odpowiadali na pytania nauczyciela, choć na ogół znali odpowiedzi. Badacz szukając wyjaśnienia, posłużył się pojęciem konformizmu jak stylu adaptacji. Jednakże w stosunku do danych obserwacyjnych jest to ogólna kategoria, nie związana bezpośrednio z zachowaniem ucznia oraz mająca charakter teoretyczny. Co więcej pochodząca
z socjologicznej teorii Mertona, która opisuje reguły zachowania ludzi wobec oczekiwań grupy społecznej. Niemniej zastosowanie takiej kategorii pozwoliło wyjaśnić otrzymany wynik obserwacji i zrozumieć zachowanie uczniów.

Badacze pedagodzy bardzo często korzystają zarówno z kategorii pojęciowych socjologii, jak i z teorii socjologicznych, w celu uzyskania wyjaśnień zaobserwowanych w świecie edukacji faktów. Jest tak dlatego, że praktyki edukacyjne zachodzą w obrębie grup społecznych, zależą od wielu zjawisk, które stanowią przedmiot badań socjologii, która takie pojęcia posiada. W analizowanym powyżej przykładzie interpretacja zjawisk zachodzących w klasie szkolnej wymagała odwołania się do wiedzy o procesach mających miejsce w grupie społecznej, a grupa społeczna jest przedmiotem badań socjologii. Pedagog
w punkcie wyjścia formułuje pytania dotyczące faktów edukacyjnych, a w punkcie dojścia stara się te właśnie fakty wyjaśnić. Pomiędzy tymi granicznymi punktami spotyka się ze zjawiskami, które praktyką edukacyjną nie są, ale wpływają na jej przebieg i efekty, stanowią dla niej kontekst.

Praktyka edukacyjna przebiega także w ścisłym związku ze zjawiskami, które stanowią przedmiot badań psychologii. Sytuacja ta ma szczególnie miejsce, gdy badania pedagogiczne dotyczą uczniów czy poszerzania się ich zdolności życiowych pod wpływem oddziaływań edukacyjnych. Badacz próbując oszacować efekty realizowanego w szkole programu wychowania moralnego musi dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów przed ich przystąpieniem do programu, jak i po jego zakończeniu. Różnica pomiędzy tymi pomiarami może świadczyć o efektywności pomiaru. Problem takich badań dotyczy przedmiotu pedagogiki, który zredukowano do wychowania moralnego, będącego świadomym i celowym działaniem dążącym do osiągnięcia względnie stałych zmian rozwojowych w formułowaniu przez wychowanków ocen moralnych. Ta definicja w jednej ze swych części dotyczy kategorii pojęciowej psychologii - rozwoju moralnego człowieka. Psychologowie analizują gotowość dziecka do rozwiązywania problemów moralnych, oceniania zachowań innych ludzi.

Pedagog musi znać te zagadnienia i dokonać pomiaru poziomu rozwoju moralnego uczniów. Podejmując to zadanie, może skorzystać z psychologicznej teorii Kohlberga, który wyróżnił 3 stadia rozwoju moralnego. W tym przypadku pojęcia, teoria i metoda badań zaczerpnięte z psychologii pozwolą rozwiązać problem dotyczący faktów edukacyjnych, ściślej - skuteczności oddziaływań wychowawczych.

Psychologia, podobnie jak socjologia, stanowi dyscyplinę pomocniczą pedagogiki, ponieważ dysponuje systemem pojęciowym i teoriami potrzebnymi do wyjaśnienia wielu faktów psychologicznych, które stanowią bezpośredni kontekst praktyki edukacyjnej. W zasadzie na każdym niemal kroku pedagog natyka się na pojęcia psychologiczne, co wynika z definicji wychowania, które jest oddziaływaniem na psychikę
i zachowanie się człowieka. W tym miejscu należy jednak zachować ostrożność, by nie traktować pedagogiki jako psychologii czy socjologii stosowanej. Nauki te w swojej strukturze mają takie subdyscypliny jak psychologia wychowania i socjologia wychowania. Te jednak służą testowaniu, weryfikowaniu teorii psychologicznych i socjologicznych w jednej z form praktyki społecznej, jaką jest wychowanie czy nauczanie. Pedagogika ma za zadanie opisywać i wyjaśnić praktykę edukacyjną,
a wymienione nauki opisują i wyjaśniają odpowiednio zjawiska psychiczne i społeczne. Edukacja jest dla nich jedną z dziedzin, w której one się ujawniają.

Szczególnie przydatna jest tu wiedza z zakresu psychologii rozwojowej, wychowawczej i społecznej. Psychologiczne prawidłowości zmian zachodzących w procesach poznawczych, emocjonalnych
i motywacyjnych uczniów stanowią orientację dla interwencji edukacyjnej. Także opisane przez psychologów prawidłowości procesów wychowania, nauczania i uczenia się oraz procesów wzajemnego ustosunkowania się ludzi do siebie stanowią źródło ważnych hipotez. Można dzięki temu krytycznie analizować skutki oddziaływań edukacyjnych, odrywać obszary, w których edukacja blokuje szanse rozwojowe uczniów, jak i modyfikować jej oddziaływania, czyniąc je bardziej efektywnymi.

Podobnie krytycznego wzglądu w procesy edukacyjne dostarcza wiedza socjologiczna. Przydatna okazuje się socjologia małych grup społecznych, wyjaśniająca dynamikę zjawisk zachodzących w klasie szkolnej, która jak się okazuje może być źródłem zarówno impulsów rozwojowych, jak i doświadczania przez uczniów stanów deprywacji. W szerszym rozumieniu praktyki edukacyjne stanowią odbicie praktyk społecznych uruchamianych przez państwo. W tym obszarze analizy socjologiczne pomagają
w diagnozowaniu nierówności w dostępie do oświaty, ujawniają praktyki marginalizowania przez szkoły uczniów, ze względu na pochodzenie, miejsce zamieszkania, płeć czy narodowość. Rozwijająca się Polsce krytyczna socjologia edukacji pozwala pedagogom opisywać i wyjaśniać zjawiska będące skutkami reform edukacyjnych, odkrywać obszary wtórnego analfabetyzmu, mechanizmy zamykania perspektywy emancypacyjnej społeczeństwa, blokowania rozwoju moralnego ludzi itd.

Oprócz psychologii i socjologii pedagogika korzysta z dorobku innych nauk, których przedmiot również tworzy kontekst dla wyjaśniania faktów edukacyjnych. Jest to m.in. medycyna (ped. specjalna), prawo (ped. resocjalizacyjna), ekonomia (ped. Społeczna, ogólna), antropologia (ped. ogólna i teoria wychowania).

Inny status niż opisane powyżej nauki ma filozofia, traktowana jako dyscyplina podstawowa dla pedagogiki. Podczas gdy psychologia i socjologia dostarczają pojęć potrzebnych do wyjaśnienia faktów edukacyjnych, filozofia dostarcza ogólnej i abstrakcyjnej refleksji nad nimi. Pozwala uporządkować kategorie nadające znaczenie faktom edukacyjnym i wyodrębnić zróżnicowane sposoby stawiania pytań
o istotę edukacji. Ontologia stawiając pytanie o naturę bytu, stawia także pytania o sposoby istnienia edukacji. Czy świat edukacyjny istnieje obiektywnie, a więc jest taki sam dla wszystkich podmiotów działań pedagogicznych? Jeśli tak by było, to znaczenie, jakie nadamy faktom edukacyjnym nakaże nam je traktować jako niezależne od woli nauczycieli i uczniów. Stanowisko takie doprowadzi pedagogów do budowania teorii wychowania, które realizuje postulowany stan rzeczy, pomijając subiektywne doświadczenia i oczekiwania uczniów. Jeśli natomiast uznamy, że świat edukacji istnieje subiektywnie, to będziemy budować teorię wychowania akceptującą zindywidualizowane podejście do wychowanka, pomijając podzielane przez ogół standardy, normy i wartości.

Z kolei epistemologia - drugi wielki dział filozofii - stawia pytania o naturę ludzkiego poznania.
W kontekście pedagogiki są to pytania o naturę naukowego poznawania faktów edukacyjnych, jak i o naturę poznawania świata przez uczniów. Jeśli będziemy myśleć, opierając się na epistemologii empiryzmu, to będziemy poznawać fakty edukacyjne jedynie przez doświadczenie, obserwację, nie wnikając w to co niewidzialne - sposoby ich przeżywania przez uczniów i nauczycieli. Jednocześnie wybierzemy takie metody nauczania, które będą pobudzały głównie spostrzeganie i bezpośrednie doświadczenie uczniów. Jeśli natomiast oprzemy swoje myślenie na epistemologii intuicjonizmu, to będziemy jedynie poznawać fakty w języku ich indywidualnych podmiotów, nie odkrywając ogólnych prawidłowości rozwoju tych faktów. Będziemy tu preferować metody, które odwołują się do intuicji uczniów, do przeżywania przez nich podawanych treści. Natomiast w przypadku zidentyfikowania się z epistemologią racjonalizmu, w naszym poznawaniu faktów, damy pierwszeństwo rozumowi, nie wierząc w trudno wytłumaczalne dane obserwacyjne. Od uczniów natomiast będziemy wymagać poznawania opartego na rozumowaniu, myśleniu, pomijając ich intuicję i doświadczenie.

Kończąc analizy dotyczące związków pedagogiki z filozofią, warto wskazać na wyraźną różnicę pomiędzy filozoficznymi inspiracjami pedagogów a filozofią wychowania jako subdyscypliną naukową. Ta ostatnia podejmuje studia nad systemami i poglądami filozoficznymi, które podejmowały rozważania
o wychowaniu. Pedagodzy natomiast poszukują w filozofii inspiracji i kategorii pojęciowych, które z jednej strony stanowią podstawę poznawania rzeczywistości edukacyjnej, z drugiej zaś pozwalają tę rzeczywistość oglądać w zróżnicowanym świetle, odrywać myślenie o edukacji od faktów, aby z nową wiedzą do niech powrócić.

Podsumowując związki pedagogiki z innymi naukami, raz jeszcze należy podkreślić, że ich spoiwem jest przedmiot badań pedagogicznych, który istnieje w kontekstach wkraczających w systemy pojęciowe tych nauk. Nie jest to zresztą sytuacja odosobniona w nauce. Psychologia korzysta z systemu pojęciowego filozofii, socjologii i pedagogiki wtedy, gdy nie może wyjaśnić przedmiotu swoich badań wyłącznie za pomocą własnych teorii. Podobna sytuacja dotyczy socjologii i innych dyscyplin. Nauki humanistyczno-społeczne wyodrębniały się stopniowo z filozofii „zabierając” swój przedmiot badań. Jednakże niemożliwe było dokonanie podziału rozłączonego. Tak samo jak praktyki edukacji nie można oderwać od procesów społecznych i psychiki, tak samo prawidłowości rozwoju człowieka nie można wyabstrahować od oddziaływań edukacyjnych.

2. Wiedza pedagogiczna

W literaturze autorzy często zamiennie używają pojęć wiedza pedagogiczna, teoretyczna wiedza pedagogiczna, wiedza o wychowaniu.

Wg S. Palki Wiedza o wychowaniu (wiedza pedagogiczna) - to wiedza uogólniona, mająca cechy teoretyczności i służąca do opisu i wyjaśniania oraz rozumienia i interpretacji faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych.

Autor określa ją jako:

- uporządkowany zbiór naukowych i praktycznych uogólnień,

- doświadczeń pedagogicznych

- doświadczeń nauk pokrewnych pedagogice (filozofii, psychologii, socjologii)

- konstrukt naukowy odnoszący się do dziedziny poznania pedagogicznego związanej z wychowaniem, kształceniem i samokształtowaniem człowieka w ciągu całego życia.

Istotą wiedzy pedagogicznej jest to, iż stanowi wiedzę teoretyczną dla potrzeb nauczycieli i wychowawców i jednocześnie jest wykorzystywana w praktyce. Trzeba zaznaczyć także iż wiedza ta nie jest trwała, ciągle ulega przekształceniom i w związku z tym nie można wyznaczyć gotowych rozwiązań na wszystkie problemy praktyczne.

Zastosowanie wiedzy pedagogicznej wg S. Palki:

• Opis, diagnozowanie, prawidłowe określanie procesów i zjawisk pedagogicznych;

• Wyjaśnianie, rozumienie zjawisk i procesów pedagogicznych;

• Poznawanie uczniów, uwarunkowań ich zachowań, dynamiki zachowań miedzy uczniami w klasie szkolnej;

• Sprawniejsze prowadzenie działań dydaktyczno - wychowawczych;

• Przezwyciężanie trudności dydaktycznych i wychowawczych;

• Analiza własnej pracy, wprowadzanie do niej zmian, ulepszeń, innowacji.

Rodzaje wiedzy pedagogicznej:

• Wiedza empiryczna - składa się z twierdzeń, które opierają się na doświadczeniu i wiążą się tym samym z opisem badanych zjawisk. Jest to wiedza wprost z praktyki, czyli bezpośredniej działalności poznawczej.

• Wiedza teoretyczna - jest to wiedza wyrażana tylko za pomocą terminów naukowych, jest to wiedza uporządkowana, uogólniona mająca cechy teoretyczności i służąca do opisu i wyjaśniania oraz rozumienia i interpretacji faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych.

Jak już wspomniałam pojęcie wiedzy pedagogicznej i teoretycznej wiedzy pedagogicznej jest często w literaturze stosowane zamiennie, więc można obie definicje traktować tożsamo.

3. Specyfika myślenia i działania pedagogicznego

Istnieją cztery zasady myślenia i działania pedagogicznego:

- podatności na kształcenie (wychowalności)

- wezwania do samodzielności

- przekształcenia determinacji społecznej w determinację pedagogiczną

- ukierunkowania całościowej praktyki ludzkiej na ideę niehierarchicznego i nieteleologicznego określenia relacji pojedynczych praktyk zróżnicowanego człowieczeństwa.

Ad. 1 Zasada podatności na kształcenie jako przeznaczenie człowieka do receptywnej i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności i werbalności.

Podatność na kształcenie jest zasadą interakcji pedagogicznej, zasadą relacji odnoszącą się do praktyki pedagogicznej jako praktyki indywidualnej, intersubiektywnej oraz międzypokoleniowej i negującą każdą próbę zredukowania działania pedagogicznego do funkcji wspierania opatrzności w rozumieniu chęci wprowadzenia determinantów warunkowanych genetycznie lub środowiskowo.

Zasada podatności na kształcenie jest początkowo określona wyłącznie za pomocą stwierdzeń negatywnych. Mówi ona, że powinniśmy tak organizować spotkanie z osobą wychowywaną, by ani nie przypisywać, ani nie odmawiać jej konkretnych wrodzonych cech i oddziaływać na nią tak, jak wpływamy dzięki oddziaływaniom środowiskowym na procesy wzrostu i dojrzewania roślin oraz zwierząt.

Ujmując to w formie twierdzenia pozytywnego, uznawanie własnej podatności na kształcenie i podatności każdego innego człowieka oznacza takie oddziaływanie na osobę potrzebującą wychowania, by współdziałała ona w procesie budowania swego przeznaczenia. Co oznacza, że nie traktujemy jej jako podatną na kształtowanie pod wpływem determinujących ją cech wrodzonych ani pod wpływem oddziaływań środowiska, lecz postrzegamy jako kogoś, kto współdziała w procesie budowania swego ludzkiego przeznaczenia.

Rzeczy pobudzają człowieka cieleśnie i zmysłowo już od najwcześniejszego dzieciństwa otwierając przed nim możliwości własnego działania. W ten sposób dziecko uczy się na przykład raczkować, ponieważ chce przenieść bliżej siebie przedmioty świata, które widzi i o których ma wstępne pojęcie zapośredniczone cieleśnie. Jeśli doświadczy, że może sięgnąć po owe rzeczy jedynie wtedy, kiedy samo do nich podejdzie, to tworzy się wzajemne oddziaływanie między cielesną receptywnością i spontanicznością, którą można opisać jako wolność ludzkiej praktyki.

Aby zasada wychowalności była przestrzegana w interakcjach pedagogicznych, nie wystarczy, że zapewnia one dorastającym ludziom swobodę sądu i działania; powodzenie interakcji pedagogicznych jest raczej w sposób nieredukowalny związane z tym, by uczący się rzeczywiście korzystali z takiej wolności. To sugeruje, że zasada ta nie jest jedyną zasadą myślenia i działania pedagogicznego, lecz że praktyka pedagogiczna potrzebuje kolejnej zasady, która odnosi się do samodzielnego działania dorastającego człowieka.

Ad. 2 Zasada zobowiązania do samodzielności a dialektyka myślenia i działania.

Wychowanek może w rozumieniu zasady wychowalności odnaleźć swoje powołanie do receptywnej i spontanicznej cielesności, wolności, historyczności oraz werbalności wyłącznie wtedy, gdy dzięki pedagogicznej interakcji rzeczywiście będzie zobowiązany do samodzielnego współuczestniczenia w procesie swego kształtowania.

W równie małym stopniu możemy powoływać się na podatność na kształtowanie dorastających ludzi, gdy zmuszamy ich do zewnętrznie sterowanej samodzielności, by w taki właśnie sposób odnaleźli powołanie, co możemy adresować wezwania do samodzielności do istot, które nie są podatne na kształtowanie dzięki własnej praktyce. Interakcja pedagogiczna może uznawać zasadę podatności na kształtowanie, wyłącznie wzywając potrzebujących wychowania do samodzielnego działania, a wezwanie do samodzielności jest możliwe jedynie jako interakcja istot otwartych na wychowanie. Tak jak podstawowe pojęcie podatności na kształtowanie określa relacje w toku interakcji pedagogicznej, czyli nie odnosi się wyłącznie do wychowanka i nie dotyczy tylko sytuacji, w której przebiega proces uczenia się, tak również drugą zasadę myślenie i działania pedagogicznego, zasadę zewnętrznego wezwania do samodzielności należy rozumieć jako określenie relacji panujących w interakcji pedagogicznej. Wyjaśnia ona jak oddziaływania interakcji pedagogicznej jako wezwania zewnętrzne są powiązane z impulsami w samodzielnym działaniu.

Ważne jest by zwrócić uwagę na to, że wezwanie do samodzielności nie odnosi się bezpośrednio ani do operacji myślowej, ani do czynu wychowywanego, lecz ma wywołać w myślącym czy działającym podmiocie sprzężenie między jego własnym myśleniem a czynem oraz między czynem a myśleniem.

Ad. 3 Zasada pedagogicznej transformacji wpływów społecznych we wpływy pedagogicznie prawomocne.

Indywidualna strona praktyki pedagogicznej została na tyle zdeterminowana obiema wcześniejszymi zasadami, że pedagogiczne oddziaływania na procesy uczenia się nigdy bezpośrednio nie normują i nie manipulują projektami oraz doświadczeniami uczących się, lecz próbują stymulować sprzężenia między ich samodzielnym działaniem projektującym doświadczenie świata, doświadczającym świata i poddającym owe doświadczenia refleksji. By móc w ogóle efektywnie działać w tym duchu, społeczne wymagania względem procesów pedagogicznych muszą przejść transformację i przyjąć formę oddziaływań pedagogicznych. W trakcie tego procesu obyczaje i obrzędy dorosłych stają się zwyczajami, w których dzieci mają swój udział, język i pismo dorosłych przekształca się w język i pismo dzieci, sztuka i malarstwo przeżywają metamorfozę i stają się dziecięcymi rysunkami, a nabożeństwa zmieniają się w nabożeństwa dla dzieci.

Regulatywna zasada przekształcenia oddziaływań i wymagań społecznych podkreśla, że uwarunkowania oraz wymagania społeczne nie mogą wywodzić swej pedagogicznej doniosłości jedynie z tego, iż same z siebie wymagają uznania ze strony zaangażowanych w interakcje pedagogiczną, lecz zyskują taką doniosłość dopiero dzięki temu, że okazują się podatne na przekształcenie w pedagogiczne sensowne uwarunkowania i wymagania.

Ad. 4 Zasada nieherarchicznego porządku całościowej praktyki ludzkiej.

Praktyka pedagogiczna nie była rozumiana, jak to ma miejsce obecnie, jako działanie odizolowane od innych społecznie koniecznych aktywności, lecz jako zintegrowany epizod hierarchicznie uporządkowanych pojedynczych działań. Umiejętności i wiedza konieczne w przypadku działań produkcyjnych były przyswajane i utrwalane w trakcie wytwarzania dóbr, które należało wyprodukować; wdrożenie we wstępnie dane zwyczaje następowało w toku przyzwyczajenia się do narzuconych reguł współżycia; a wiedza o globalnym porządku ludzkiej praktyki była utrwalana dialektycznie w formie edukacyjnej rozmowy, którą nauczyciele prowadzili z dorastającymi wolnymi obywatelami, poza wszystkimi działaniami produkcyjnymi, w wolnym czasie, w szkole, zagłębiając się w nauki filozoficzne. Całe wychowanie było rozumiane jako stosowana część polityki, jako czynność opierająca się na rządzeniu, która wprowadza dorastające pokolenie w kwestie obcowania z celowym, całościowym porządkiem. Troska o dobre rządzenie polis powodowała więc, że kwestia ta była włączana do treści odpowiedniego wychowania następnych pokoleń - jak mówi Arystoteles, ci, którzy wcześniej byli dobrze rządzeni, sami potrafią potem dobrze rządzić.

Nowożytna nauka różni się od antycznej tym, że tworzy model służący ekspansji władzy nad przyrodą, społeczeństwem i historią, który nie uznaje już celów wolnych od ludzkiej arbitralności i jako instancję ustalającą cele dopuszcza wyłącznie ludzką wolę oraz rozum. Powrót do hierarchiczno-teleologicznego antycznego modelu porządku jest równie mało prawdopodobny, jak mało perspektywiczny jest współczesny model hierarchiczno- instrumentalny.

2. Podstawowe pojęcia pedagogiki

4. Procesy rozwoju osoby (socjalizacja, enkulturacja, wychowanie, kształcenie, samokształtowanie)

Pojęcie rozwoju człowieka należy do kluczowych pojęć pedagogicznych. Znaczenie terminu „rozwój": „proces przeobrażeń, przemian, przechodzenia do stanów bardziej złożonych lub pod pewnym względem doskonalszych".

Enkulturacja -proces wrastania w kulturę danego społeczeństwa, sprawiający, że jednostka staje się jego integralnym członkiem i nosicielem jego kultury; towarzyszy jej socjalizacja jednostki
Człowiek wzrasta wśród istniejących już kulturowych sposobów na życie i uczy się ich przez różne imitacje i próby. Istnieje wzajemna relacja dorastających z otoczeniem.
Asymilacja to przejęcie form życia, sposobów i reguł zachowania oraz tendencji do tworzenia się indywidualnych zestawów zachowań. Kultura to ogólnospołeczny porządek życia, w którym zawiera się rodzina, religia, środowisko. Dana kultura jest widoczna przede wszystkim w języku i sztuce.
Enkulturacja, czyli asymilacja kulturowa nie może odbywać się bez pomocy. Pomoc (wychowanie) w asymilacji kulturowej (enkulturacji) służy integracji systemu. Ma to być pomoc wszystkim ludziom, którzy chcą się rozwijać dzięki nauce.
Pomoc:

• W enkulturacji- polega m.in. na znalezieniu systemu dopasowania -czyli przyswojeniu warunków społecznych, ich reguł i norm- i ich zintegrowania (wrastanie w struktury systemu bez konieczności rezygnacji z własnej tożsamości).

• To zorganizowana nauka oparta na doświadczeniu - wprowadzanie ludzi do nieznanej sytuacji tak, by zdobyli doświadczenia na przyszłość (zorganizowane uczenie się za pomocą przygotowanych doświadczeń).
  * Realizowanie uniwersalnych wymiarów uczenia się - zwracanie uwagi na różne wymiary uczenia się, na podstawie, których należy wychowywać, by umożliwić rozwój: wymiar poznawczy (- umiejętności duchowe i stan wiedzy); wymiar instrumentalny (umiejętność zachowania się, zdolności i działanie); wymiar afektywny i emocjonalny ( postawy emocjonalne i motywacje); wymiar społeczny (społeczne sposoby zachowania); wymiar etyczny (rozwój odpowiedzialnego zachowania).

Enkulturacja to zorganizowana próba przekształcenia sensownych treści w doświadczenia, które pozwalają sprawniej pokonywaćtrudności.
* pomoc kieruje się przemyśleniami dydaktycznymi - dydaktyka to wiedza o nauczaniu i uczeniu się. Bada program kształcenia, czyli sensowność treści nauczania i nauki. Treść sensowna jest wówczas, gdy jest użyteczna w konkretnych sytuacjach społecznych. Treść sensowna jest również wtedy, gdy oferuje szanse rozwoju.
*to metodyczno-techniczne planowanie procesów nauki - takie planowanie poprzedza akcje wychowawcze. Punktem odniesienia jest system metodyki. Transformuje ona treści kształcenia w treści uczenia się. Stosuje metody i techniki stopniowego przejścia od tego, co znane do nieznanego.

Cechują enkulturację między innymi następujące właściwości:

• jest cechą swoistą tylko homo sapiens,

• obejmuje całą biografię, całe życie każdej jednostki, która jest jej przedmiotem i podmiotem,

• stanowi konieczny instrument przystosowywania się do życia w społeczeństwie, spełnia funkcję osobowościotwórczą,

• zapewnia przekaz dziedzictwa kulturowego (transmisję kultury),

• obejmuje możliwość uczenia się wszystkich ważnych dziedzin kultury,

• zapewnia gruntowne opanowanie tylko niektórych sfer kultury,

• przebiega wieloetapowo, stopniowo,

• odbywa się w różnych grupach społecznych i za pośrednictwem różnych instytucji społecznych, jej osnową powinna być rodzina,

• jest społecznie potwierdzana w postaci różnych inicjacji, np. w formie dyplomu ukończenia studiów, zawarcia małżeństwa,

• odnosi się do określonego systemu kulturowego, a niekiedy obejmuje elementy kilku kultur, np. w środowisku emigrantów.

Socjalizacja -proces kształtowania neutralności postaw i działań ludzi przez społeczeństwo. Polega on na:

• Kształtowania osobowości społecznej

• Przyswajania zachowań zgodnych z wymogami kultury

• Nabywania dojrzałości społecznej albo kształtowanie się składających się na nią ról społecznych

• Nabywania wiedzy, systemu wartości, biegłości języka, umiejętności społecznych i społecznej wrażliwości.

• Socjalizacja nie jest działaniem celowym to przystosowanie do wymagań społeczeństwa, w którym żyjemy.

• Trwa ona przez całe życie.

W procesie socjalizacji wyróżniamy kilka faz rozwojowych

Od urodzenia do 3 roku. To faza przygotowawcza.

Druga faza to wiek przedszkolny, czyli socjalizacja właściwa.

Trzecia faza -szkoła.

Proces uspołecznienia (socjalizacja jednostki) rozpatrywany jest dwojako:

-        jako wchodzenie w kulturę (proces akulturacji, czyli proces wrastania w kulturę, uczenia się ról społecznych, przejmowania symboli kulturowych i dziedzictwa kulturowego, a przez to stawania się członkiem społeczeństwa).

-         kształtowanie się osobowości społecznej (nabywanie kompetencji społecznych - tzw. dojrzałość społeczna), czyli proces stawania się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa w wyniku uczenia się i przestrzegania obowiązujących norm i zasad współżycia z innymi ludźmi.

W razie, co dorzucam jeszcze fazy socjalizacji, chociaż w książkach, które miałam w ręku na to nie trafiłam.

Dwie główne fazy socjalizacji:

     Socjalizacja pierwotna- przypada na niemowlęctwo i wczesne dzieciństwo. Jest pierwszą fazą, w której człowiek w swoim dzieciństwie staje się członkiem społeczeństwa w ramach wzajemnego oddziaływania dziecka i jego rodziców. W tym czasie dzieci poznają język i podstawowe wzory zachowań, które staną się podstawą ich dalszej edukacji. Główną instytucją socjalizacji jest rodzina. S.p. odbywa się pod wpływem „znaczących innych”.

      Socjalizacja wtórna - obejmuje starsze dzieci i rozciąga się na dorosłe życie jednostki. Odnosi się do późniejszego procesu, w którym jednostka uprzednio socjalizowana wchodzi w nowe etapy "obiektywnego świata" konkretnego społeczeństwa (np. przygotowanie do określonego zawodu). Odpowiedzialność za socjalizację przejmują inne instytucje: szkołą, grupy rówieśnicze, media, miejsce pracy. Zachodzące tam interakcje uczą jednostkę wartości, norm i przekonań składających się na wzór kultury, w jakiej żyje.

Wychowanie to pomoc i wsparcie dorastających osób, by wrastanie w otaczający świat odbywało się jak najłagodniej, najbardziej optymalnie, z dużą kreatywnością. Chodzi o to, by dorastająca jednostka potrafiła odnaleźć się w świecie.

W znaczeniu szerokim obejmuje te wszystkie procesy i czynności, którym podlega osobnik przychodzący na świat ze strony otoczenia. Istnieje prawdopodobnie tak dawno jak cywilizacja i objawia się we wszystkich rasach i pod wszystkimi szerokościami geograficznymi. Wychowanie we właściwym tego słowa znaczeniu dotyczy jedynie człowieka i nawiązywanych przez niego relacji międzyosobowych.

Determinanty tego procesu wg Z. Mysłakowskiego:

- czynniki dziedziczne i wrodzone,

- środowisko materialne,

- chów (m.in. opieka nad potomstwem, wyżywienie, ochrona przed niebezpieczeństwami itp.)

- samokształcenie i samowychowanie,

- czynniki wyznaczające treść wychowania w pewnym środowisku, jak np. organizacja polityki, państwo, Kościół, rodzina.

Zwraca się uwagę na konieczność szerokiego postrzegania tego procesu. Tak rozumiane wychowanie ma do spełnienia funkcję adaptacyjną, dzięki której odbywa się proces wtajemniczenia młodego pokolenia w sposoby odczytywania znaczeń, wzrastanie w świat tradycji kulturowej oraz przygotowanie jednostki do czynnej postawy wobec otaczającego świata.

Nie wolno postrzegać wychowania jako dwóch niezależnych i samoistnych elementów- od strony podmiotu działającego i doznającego. To, co jest tu rózne to aspekty, ale nie wychowanie, które jest czymś jednym.

Wychowanie może prowadzić do samourzeczywistnienia się osobowości jednostki, czyli do rozwoju gdzie jednostka może osiągnąć wyższy szczebel wolnego samokształcenia. Dążąc do wychowania właściwego jednostka musi przejść w swoim rozwoju od biologicznie pojętego bytu (anomia) poprzez fazę heteronomii, do stadium autonomii. Wzniesienie się ponad warstwę społeczną do warstwy duchowej jest jakby ukoronowaniem rozwoju jednostki.

Kształcenie-

Wg Wincentego Okonia w: Dydaktyka ogólna „Kształcenie, to jest nauczanie i uczenie się, stanowi odrębną w stosunku do innych zjawisk społecznych dziedzinę faktów.”

Pestalozzi - Mniemał, że wszystkie poczynania wychowawcze powinny być dostosowane do odpowiednich stopni rozwoju sił dzieci. Traktując kształcenie człowieka jako "sztukę dopomagania naturze", jej główny sens upatrywał "w odpowiednim ustosunkowaniu i harmonizowaniu otrzymanych wrażeń z uwzględnieniem rozwoju sił dziecka."

Kształcenie to ogól czynności (zewnętrznych i wewnętrznych) umożliwiających ludziom poznanie przyrody, społeczeństwa i kultury oraz uczestnictwo w ich kształtowaniu, a zarazem osiągnięcie możliwie wie-osiroimego rozwoju sprawności, zdolności i uzdolnień, zainteresowań i zamiłowań , przekonań i postaw, jak również nabycie pożądanych kwalifikacji zawodowych.

Warto dodać, że :

obok terminu kształcenie dość często pojawia się termin wykształcę. Podobnie jak kształcenie, może ono być również wykształceniem ogólnym lub zawodowym, oznacza wszakże już nie proces, lecz jakiś stan realny do którego doprowadziło kształcenie ogólne lub zawodowe. W ten Sposób od celów, treści i bogactwa form kształcenia zależy charakter i jakość wykształcenia. Wykształcenie człowieka nie jest równoznaczne z jego erudycją.

Na rolę kształcenia w życiu społecznym szczególną uwagę zwrócili twórcy raportu Klubu Rzymskiego: James Botkin z USA, Mahdi Elmandjra z Maroka i Mircea Malitza z Rumunii. Stanęli oni-na stanowisku że kształcenie jest formą działalności ludzkiej o najszerszym zasięgu społecznego oddziaływania. Leży ono u podstaw pracy, twórczości, kultury, polityki i wszelkich innych form działalności ludzkiej. Toteż ich raport, zwany raportem o nauczaniu, domaga się takiego ukształtowania edukacji we wszystkich krajach, aby można było wykorzystać wszelkie drzemiące w ludziach potencjalne zdolności, umożliwiając przez to ludziom twórcze uczestnictwo "w sprawach lokalnych, w wydarzeniach krajowych i w rozwiązywaniu problemów globalnych", a także w samorealizacji własnej osobowości.

Charakterystyka celów kształcenia ogólnego:

Wszechstronnie rozwinięta osobowość wiąże się w istocie z uświadomieniem sobie przez jednostkę ludzką układu aktywnych stosunków łączących ją z przyrodą, społeczeństwem i kulturą. Jednakże ów wszechstronny rozwój osobowości nic dokonuje się przez samo poznanie tych stosunków, lecz przez - połączone z poznawaniem - aktywne ich przeobrażanie. Zatem- najogólniejszym założeniem pedagogicznym naszego systemu dydaktycznego jest integralny związek poznania z działaniem. Teorię opartą na respektowaniu tego związku zwie się materializmem funkcjonalnym, jednoczy ona bowiem poznanie z działaniem, "materię" wiedzy z jej "funkcjonowaniem" w umyśle i w działaniu, zasadę poznawania rzeczywistości z zasadą jej Przekształcania przez tych, którzy się "uczą". Zakłada się przy tym, że poznanie ma służyć usprawnieniu i udoskonaleniu działania ludzkiego, działanie przekształcające rzeczywistość ma być zarazem walnym sposobem jej poznawania.

Samokształtowanie

Pojęcie samokształtowanie i samokształcenie w literaturze używane jest zamiennie czy naprzemiennie.

Dla potwierdzenia tego stwierdzenia :

Maria Dudzikowa w książce „Praca młodzieży nad sobą” przyjęła stanowisko następujące: „Pojęcia: „praca nad sobą”, „samodoskonalenie”, „samokształtowanie” traktuję zamiennie, oznaczają dla mnie to samo zjawisko. Jego zaś rodzajami są samowychowanie i samokształcenie”

W konkluzji analiz znaczeniowych autorka pisze: „przez samokształtowanie (pracę jednostki nad sobą, samodoskonalenie) rozumieć będę: inicjowanie i realizowanie przez jednostkę zadań w celu osiągania we własnej osobowości i zachowaniach zmian zgodnych z pożądanymi przez tę jednostkę standardami” Samokształtowanie się człowieka jest jednym z trzech - obok kształcenia wychowania - głównych procesów pedagogicznych.

Na konieczność poszerzenia dziedziny pedagogiki poza procesy intencjonalne i instytucjonalne zwrócił uwagę

Stanisław Palka [1989], włączając procesy rozwoju człowieka w cyklu życia oraz samokształtowania do przedmiotu badań pedagogicznych. Problem aktywności własnej w procesie edukacji uwzględnia także Zbigniew Kwieciński, definiując edukację szeroko, jako ogół „wpływów sprzyjających rozwojowi”. Wpływy te mają jednostki uczynić „zdolne do aktywnej samorealizacji”, „zdolne do rozwijania własnego JA”. „Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności (…)” [Kwieciński 1995, s. 13 - 14]

Wprawdzie S. Hessen nie definiował pojęcia samokształcenia, ale i on rozumiał je jako samodzielne kierowanie rozwojem własnej osobowości. Człowiek wykształcony, według niego, to człowiek, który "dąży do dalszego kształcenia się i posiada umiejętność samokształcenia"

A. B. Dobrowolski, podobnie jak W. M. Koztowski czy S. Karpowicz, dostrzegał w samokształceniu przede wszystkim czynnik duchowego a nic praktycznego rozwoju jednostki. Domagając się, aby samokształcenie otwierało drogę do wszystkich możliwości życiowych, stosownie do zainteresowań i uzdolnień jednostki, a przez to do "naszej.. cywilizacji duchowej", ideom tym podporządkowywał cały swój oryginalny system edukacyjny.

Istotę samokształcenia w sposób swoisty pojmował Władysław Okiński dokształcenie, według niego, to "samodzielne, poddane autokontroli urabianie się osobnika w celu osiągnięcia jakiegoś mniej lub więcej uchwytneg0 "^niej lub więcej jasno określonego wzoru osobowości" (1935).

Samokształcenie jest takim rodzajem kształcenia, którego cele, treść, warunki i środki zależą od samego podmiotu. Jest ono zatem procesem całkowicie samodzielnego uczenia się, zależnym od osoby je podejmującej. W tym świetle tzw. samokształcenie kierowane nie jest samokształceniem, lecz względnie samodzielnym uczeniem się pod kierunkiem innej osoby (nauczyciela, instruktora), która ingeruje czy to w cele tego uczenia się, czy ^Jego treść, czy w metody lub formy. Właśnie ów czynnik pełnej swobody wyboru, pełnej samodzielności nadaje samokształceniu swoiste piętno. Nie każdemu jest on wszakże dany, wymaga bowiem nie tylko postawienia sobie celu. lecz zarazem pracy i wytrwałości w jego realizacji. Stąd też prawdziwy proces samokształcenia spotyka się tak rzadko, ale też w tym pomyślnym przypadku cele i treści kształcenia podlegają dynamizacji: osiągnąwszy wyższy stopień świadomości, jednostka dokonuje ich przewartościowywania i doskonalenia.

Optymalny poziom osiąga samokształcenie wtedy, gdy przekształca się w stalą potrzebę życiową człowieka, stanowiąc oparcie dla jego całożyciowej edukacji oraz jego postaw i stylu życia.

Na podsumowanie:

Samokształtowanie to samodzielna aktywność edukacyjna człowieka, na którą składają się różnorodne działania nastawione na rozwój samego siebie - samouctwo, samokształcenie, samowychowanie, samodoskonalenie, praca nad sobą, autokreacja ( tworzenie samego siebie), samorealizacja (samoaktualizacja), samorozwój (kierowanie samym sobą), autoedukacja

5. Mechanizmy rządzące zachowaniem osoby i zbiorowości

Normy grupowe (społeczne) - Norma grupowa jest to aprobowany przez grupę i przez nią uznany za obowiązujący, a osiągnięty w drodze wzajemnego nacisku wzór zachowania się. Normy grupowe spełniają dwie ważne funkcje: przyczyniają się do osiągania celu grupy, pozwalają na utrzymywanie się grupy. 1poważny wpływ na zachowanie swoich członków, a zwłaszcza na ilość i jakość wykonywanej przez nich pracy. Wysoka wydajność i zaangażowanie w pracę jednego z członków zespołu spowodowała spadek sympatii ze strony pozostałych członków, pomimo że dzięki jego aktywności i kompetencjom zespół jako całość osiągnął dobre rezultaty. A zatem, człowiek któremu zależy na sympatii grupy ogranicza swoją aktywność w pracy. Grupa społeczna w celu wymuszenia konformistycznego zachowania się swego członka może stosować różnego rodzaju naciski i sankcje pozytywne lub negatywne. Grupa daje jednostce poczucie bezpieczeństwa, broni jednostkę przed kierownictwem organizacji, nagradza uznaniem i akceptacją itp. Grupa może także stosować sankcje negatywne takie jak plotka, ośmieszenie, drwiny, agresja, odrzucenie z grupy, które dla jednostki są niejednokrotnie bardziej dokuczliwe niż sankcje formalne. Z tych danych wynika wniosek praktyczny, że kierowanie ludźmi to jest kierowanie grupami a nie jednostkami. W celu zwiększenia wydajności pracy ludzi trzeba najpierw zmniejszyć negatywne konsekwencje norm grupowych, a dopiero później uruchamiać motywy indywidualne.

Konformizm- zmiana swojego zachowania wskutek rzeczywistego (lub wyimaginowanego) wpływu innych osób. istnieją dwa główne powody zachowania konformistycznego:

Informacyjny wpływ społeczny- pojawia się wtedy, gdy ludzie nie wiedzą, co zrobić albo co powiedzieć, aby ich zachowanie było poprawne (lub najlepsze). Taka reakcja zwykle następuje w nowych, zaskakujących albo kryzysowych sytuacjach. Ludzie patrzą na zachowanie innych jak na wyraźne źródło informacji i wykorzystują je do wybierania właściwych kierunków swojego działania. Informacyjny wpływ społeczny kończy się zwykle prywatną akceptacją, gdy ludzie prawdziwie wierzą w to, co inni mówią i robią.

Istnieje większa skłonność do wykorzystywania drugiego człowieka jako źródła informacji wtedy, gdy sytuacja (a więc i to, co należy robić) jest niejasna. Wykorzystywanie innych jako źródła informacji może się jednak nie powieść. Dzieje się tak na przykład wtedy, gdy ludzie popadają w panikę dlatego, że inni poddają się panice. Indukowanie może pojawić się wtedy, gdy emocje i zachowania szybko rozprzestrzeniają się w dużej grupie. Przykładem jest zjawisko psychozy tłumu. Możemy najlepiej się uchronić przed niewłaściwym wykorzystaniem innych jako źródła informacji poprzez sprawdzanie, czy informacje, które od nich otrzymujemy, nie są sprzeczne ze zdrowym rozsądkiem i naszymi zasadami moralnymi.

Normatywny wpływ społeczny- wynika z różnych przyczyn. Zmieniamy swoje zachowanie, by dorównać innym, nie dlatego, że zdają się wiedzieć lepiej, co się wokół dzieje, ale dlatego, że chcemy zostać członkiem grupy i chcemy nadal czerpać korzyści wynikające z uczestnictwa w niej albo też pragniemy uniknąć ośmieszenia czy odrzucenia. Normatywny wpływ społeczny może pojawić się nawet w jednoznacznych sytuacjach. Ludzie będą podporządkowywać się innym z powodów normatywnych nawet wtedy, gdy wiedzą, że to, co robią, jest niewłaściwe. Normatywny wpływ społeczny zwykle kończy się publicznym konformizmem, lecz nigdy prywatną akceptacją idei czy zachowań innych ludzi.
Brak reakcji na wpływy normatywne może być bardzo bolesny w skutkach. Naciski normatywne działają na wielu poziomach życia społecznego. Wpływają na to, co mamy w zwyczaju jeść, na nasz image, nasze hobby itd. One promują poprawne (grzeczne) zachowanie w społeczeństwie i mogą też pośredniczyć w zmianach społecznych. Specjalnym typem konformizmu jest bezrefleksyjne podporządkowanie się. Działamy wtedy tak, jakbyśmy byli pod wpływem automatycznego pilota. Nigdy nie kwestionujemy i nigdy nie myślimy o normach społecznych, jak na przykład norma wzajemności, którym się podporządkowujemy.

Teoria wpływu społecznego określa, w jakich warunkach jest najbardziej prawdopodobne ujawnienie się normatywnego wpływu społecznego, a mianowicie poprzez odwołanie się do siły, bezpośredniości i liczby członków grupy. Jesteśmy najbardziej skłonni zachować się konformistycznie, gdy zależy nam na grupie, gdy członkowie grupy są jednomyślni w swoich przekonaniach i zachowaniach i gdy grupa liczy co najmniej trzy osoby albo więcej osób. Możemy się opierać niewłaściwemu konformizmowi z powodów normatywnych, będąc bardziej rozważnymi wobec presji normatywnej i poprzez zarabianie (w czasie) na kredyt zaufania ze strony grupy, której członków cenimy. I wreszcie, może się też w pewnych warunkach pojawić wpływ mniejszości, gdy mniejszość członków grupy wpływa na przekonania i zachowanie większości.

Facylitacja - oznacza napięcie wynikające z obecności innych osób i możliwości oceny przez nich naszego działania. Skutkiem tego napięcia jest lepsze wykonanie zadań dobrze opanowanych i łatwych (marsz, podnoszenie ciężarów), lecz gorsze wykonanie zadań trudnych lub tych, których dopiero się uczymy.Zahamowanie społeczne - spowolnienie uczenia się, obniżenie poziomu wykonywania zadań w obecności innych, którzy są obecni przy wykonywaniu zadania.
Źródła konfliktów facylitacji i zahamowania społecznego:
- skupienie uwagi na wykonywanym zadaniu
- zwracanie uwagi na innych, którzy są obecni przy wykonywanych zadaniach
facylitacja - przykład - biegi przełajowe, wydawanie książek z wydawnictwa
zahamowanie - przykład - wystąpienie publiczne (recytacja wiersza itp.)

Zjawisko "social loafing" - Tradycja badań human relations udowodniła negatywne oddziaływania norm grupowych na indywidualną wydajność pracy robotnika, ale negatywny wpływ obecności innych na wysiłek jednostki występuje również w grupach stworzonych ad hoc, czyli w takich, w których nie wytworzyły się względnie stałe normy społeczne. Jednym z najstarszych i do dziś fascynującym eksperymentem ujawniającym zjawisko inhibitacji społecznej (czyli zahamowania aktywności lub wysiłku jednostki w obecności innych) są badania opublikowane przez M. Ringelmana. Porównywał on wysiłek grup ludzi o różnej liczebności w naciąganiu liny. Najpierw zanotował, że badane przez niego osoby, pracując indywidualnie, naciągały linę z siłą przeciętnie 63 kg. Ci sami ludzie w grupach 3−osobowych zmniejszyli siłę naciągania liny do 53 kg, a w 8−osobowych grupach − aż do 31 kg na osobę − czyli naciągali linę z siłą ponad połowę mniejszą niż wówczas, gdy pracowali indywidualnie.

Zjawisko odkryte przez Ringelmana nie ma utrwalonej nazwy. W języku angielskim używa się takich określeń jak: "strata motywacyjna", "free riding" (podróżowanie na gapę) lub "social loafing" (lenistwo społeczne). Nazwy te sugerują wyraźnie negatywną konotację.

Samospełniające się proroctwo - zjawisko, które polega na tym, że określone oczekiwania w stosunku do innych osób, samych z siebie lub przyszłych zdarzeń wpływają na zachowanie innych, bądź nas samych, co powoduje spełnienie oczekiwań. Samospełniające się proroctwo jest zjawiskiem nieświadomym i pojawia się w sposób mimowolny. Ludzie mają określone oczekiwania dotyczące tej osoby, wpływa na ich postępowanie względem tej osoby.

Trzy główne koncepcje zachowania prospołecznego:

Socjobiologia - traktuje okazywanie pomocy jako instynktowną

reakcję sprzyjania jednostkom podobnym do nas pod względem genetycznym (dobór

krewniaczy). Jej przedstawiciele stwierdzają również, że w toku rozwoju

wypracowaliśmy normę wzajemności, zgodnie z którą przychodzenie drugiej osobie

z pomocą stanowi pewną gwarancję zwrotnego otrzymania pomocy w chwili, gdy sami

będziemy jej potrzebować.

Teoria wymiany społecznej sprowadza zachowania prospołeczne do bilansu kosztów i zysków, interes własny decyduje o udzieleniu pomocy — angażujemy się w pomoc w sytuacji, gdy zyski z nią związane przewyższają ewentualne straty. Przy tym formą nagrody może być również zmniejszenie własnego dyskomfortu lub pochwały i uznanie. Żadna z powyższych teorii nie rozpatruje zachowań prospołecznych w kategoriach altruizmu, natomiast w każdej z nich przewija się motyw troski o własną osobę.

Hipoteza empatii altruizmu, która zachowania pomocne traktuje jako akty czysto altruistyczne, motywowane empatią i współczuciem.

Zachowanie prospołeczne jest uwarunkowane wieloma czynnikami. Zarówno

osobowościowe, jak i sytuacyjne zmienne mogą zahamować lub nasilić tendencję do

niesienia pomocy. Do grupy zmiennych indywidualnych zaliczamy osobowość

altruistyczną. Obdarzeni nią ludzie wykazują większą gotowość do przychodzenia

z pomocą innym. Innym ważnym czynnikiem jest płeć. Chociaż kobiety i mężczyźni nie różnią się pod względem stopnia altruizmu, to jednak preferują inne formy pomagania. Mężczyźni są bardziej skłonni pomagać w sposób heroiczny i rycerski, kobiety wybierają formy pomocy wymagające długotrwałych poświęceń i wyrzeczeń.

Na pomaganie wpływa także nasz nastrój. Zdumiewający jest fakt, że zarówno

dobry, jak i zły nastrój bardziej sprzyja naszej gotowości do zachowań altruistycznych

niż stan obojętności. Z wielu powodów dobre samopoczucie zwiększa prawdopodobieństwo,

iż pośpieszymy komuś z pomocą. Sprawia ono, że dostrzegamy dobre

strony innych osób i jesteśmy bardziej pozytywnie do nich nastawieni. Złe samopoczucie,

zgodnie z hipotezą redukcji negatywnego stanu emocjonalnego, skłania nas

do szukania sposobów pokonania własnej chandry, na przykład poprzez udzielenie

pomocy drugiemu człowiekowi.

6. Wychowanie, zakresy znaczeniowe pojęcia, źródła poglądów na wychowanie Niewiadomska

Poszukując odpowiedzi na pytanie, co jest istotą wychowania, trzeba zwrócić uwagę nie tylko na wiedzę teoretyczną, ale również na sferę praktyczną. Idea wychowania uległa w ciągu historii różnym interpretacją, stając się dla pedagogów niepokojąco wieloznaczną brzemienną w treść.

Zasadnicze dla teorii i praktyki wychowania staje się dzisiaj pytanie: Co znaczy wychowanie? Czy można jeszcze mówić i wychowaniu? Współczesna praktyka pedagogiczna podkreśla ten dylemat szczególnie ostro, wskazując na fakt, że mamy do czynienia z liberalizacją zachowań dzieci, wyrażającą się ich swobodą, spontanicznością, radością życia i potrzebą ich samorealizacji. Pojawiają się przy tym niepokojące społeczeństwo doniesienia o wzmagających się u dzieci postawach agresji i przemocy wobec samych siebie i dorosłych.

„Wychowanie istnieje prawdopodobnie tak dawno, jak cywilizacja i objawia się we wszystkich rasach i pod wszystkimi szerokościami geograficznymi. Jest to więc olbrzymia masa faktów stanowiąca część socjalnego zachowania się człowieka.”

Pierwotnie wychowanie oznaczało w języku polskim żywienie, utrzymywanie kogoś przez dostarczaniu mu środków do życia. Dobrze kogoś chować, znaczyło dobrze go odżywiać.

Zaś dla całości zabiegów, czynności i umiejętności związanych z formowaniem umysłowym i moralnym dziecka, używano pojęcia pedagogia.

Na przełomie V i IV w. p.n.e. sofiści utworzyli pojęcie paideia, dla określenia czynności związanych z wykształceniem osoby w zakresie retoryki, gramatyki i dialektyki, które to nauki były niezbędne dla wprowadzenia wychowywanego w określoną cywilizację i kulturę.

W XIX w. zaczęto nadawać wychowaniu znaczenie wywodzące się z łacińskiego słowa e- ducare, czyli wyciąganie, wydobywanie, wyprowadzanie czegoś ku górze.

Filozof oświeceniowy wyraził pogląd, że wychowanie nie może dać człowiekowi nic, czego nie mógłby on mieć sam z siebie, ale zarazem dodał, że społeczeństwo nie mogłoby normalnie funkcjonować bez odpowiedniego przygotowania ludzi do pełnienia w nim określonych obowiązków. Wychowanie nie może kończyć się na etapie edukacji szkolnej, ale powinno wyposażać wychowanków w tyle środków, by w późniejszym życiu mogli stać się wychowawcami samych siebie, by potrafili panować nad otoczeniem i nie podlegali biernie jego wpływom.

Człowiek może stać się człowiekiem tylko przez wychowanie.

W zależności od przedmiotu wychowania, jakim są najczęściej wyodrębnienie w osobowości wychowanka jej sfery, wyróżnia się wychowanie: umysłowe, moralne, religijne, fizyczne, estetyczne oraz seksualne. Ze względu na wiek osoby wychowującej wyróżnia się wychowanie: dzieci (pedologia), dorosłych (andragogika lub oświata dorosłych) oraz ludzi starszych (gerontologia lub geragogika). Biorąc pod uwagę sposób podejścia do wartości, wyróżnia się wychowanie: normatywne i aksjologiczno - relatywistyczne.

Zdaniem Ericha Wenigera z istoty rzeczy nie można określić ogólnej definicji wychowania, a tym samym określić, jakie czynniki determinują ten proces. Trudności poznawczego uchwycenia fenomenu wychowania bierze się stąd, że nie jest łatwo oddzielić jego istotę od socjalizacji, a więc procesu poprzedzającego jego zaistnienie, pochłaniającego także w pewniej mierze, czy wręcz wykluczającego, jego znaczenie.

Wiedza na temat wychowania jest czymś różnym od bycia wychowanym, czy wychowywania kogoś. Pojęcie to jest definiowane w pedagogice z bardzo różnych perspektyw: czasem postrzega się je jako jednostronne oddziaływanie wychowawcy na wychowanka, kiedy indziej jako swoisty typ wzajemnych oddziaływań lub jako proces zachodzący w środowisku życia człowieka. To pierwsze podejście najlepiej ilustruje definicję wychowania, w świetle których ono jest:

- świadomie organizowaną działalnością społeczną, opartą na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest wywoływanie zamierzonych zmian w osobowości wychowanka,

- formowaniem, kształceniem czyjejś osobowości,

- profesjonalnym, świadomym, celowym, utrzymaniem, doskonaleniem i rozwijaniem pozytywnych możliwości człowieka, jego funkcji psychicznych, procesów i cech osobowości,

- kierowaniem życiową aktywnością człowieka,

- przygotowywaniem do zadań i ról społecznych,

- nadawaniem kierunku naturalnemu wzrostowi człowieka przez ingerowanie w jego naturalność w taki sposób, by sprzyjać wykorzystywaniu jej własnych możliwości,

- sztuką stwarzania warunków sprzyjających działaniu zapewniającemu rozwój jednostki w określonym kierunku,

- wprowadzaniem drugiej osoby w wartościowy sposób życia, które liczy się z nią jako wartościową, umożliwia jej pełną samorealizację oraz odwołuje się do wszystkich jej społecznie i biologicznie uformowanych sił dla jej wyrażenia w świecie.

Definicje wychowania ukazujące relację dwustronną, w toku której dochodzi do zwrotnego oddziaływania osób na siebie. Takie podejście widocznie jest w tych definicjach, w których wychowanie jest to:

-praca z człowiekiem i nad człowiekiem przy jego aktywnym współudziale, jako osobą, która znajduje się w stanie dojrzewania i rozwoju,

- szczególna relacja między ludzka, w której podmiotem i zarazem przedmiotem czynów wychowujących jest osoba,

- szczególny przypadek wzajemnego kontaktu osób, dzięki któremu każda z nich powili się zmienia.

Trzeci sposób podejścia do definicji wychowania lokuje się w wymiarze zjawisk psychospołecznych, dziejowych, kulturowych. Wychowanie jest zatem:

- życiem, czyli procesem zależności wzajemnej pomiędzy jednostką i środowiskiem fizycznym i społecznym, którego funkcją jest najlepsze dostosowanie jednostki do tego środowiska, przez stopniowe wzbogacanie jej doświadczenia,

- procesem wzrastania jednostki w społeczną świadomość gatunku,

- procesem czyli ciągiem zmian prowadzących do nowego stanu fizycznego i psychicznego człowieka.

Pytając o sens wychowania, nie zastanawiamy się nad znaczeniem samego wyrazu, który ma swoje zakorzenienie także w wiedzy potocznej, ale o sens aktów wychowawczych, zdarzeń, faktów, czy procesów decydujących o jego przebiegu. Interesuje nas to, czy wychowanie, ma dla kogoś sens, jaka jest jego wartość. Tym samym o sensie wychowania wnioskujemy na podstawie określenia Recji jego istnienia oraz czynników prowadzących do niego czy je wywołujących. Wychowanie wówczas ma sens, jest sensowne, gdyż jest cenne, służy osiąganiu określonych wartości. Tak finalistycznie sformułowane rozumienie pojęcia sens wychowania wyraża jakieś „po co” czyli jakiś cel, coś cennego.

7. Kształcenie, nauczanie, uczenie się, zakresy znaczeniowe i współczesne teorie

Kształcenie (wg Cz. Kupisiewicza) ogół świadomych, planowych i systematycznych oddziaływań dydaktyczno - wychowawczych na uczniów (dzieci, młodzież oraz dorosłych) mający na celu zapewnienie im wykształcenia ogólnego lub/i zawodowego.

W szerszym ujęciu to świadomie, planowo i systematycznie organizowane i realizowane czynności umożliwiające uczniom przyswojenie sobie usystematyzowanych podstaw wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, kulturze i technice; przygotowanie ich do aktywnego udziału w życiu społeczeństwa opartego na wiedzy; rozwój zainteresowań, aspiracji poznawczych oraz potrzeby ustawicznego samokształcenia jako warunku sine qua non aktywnej i świadomej egzystencji w świecie ustawicznych przemian, a także ukształtowanie wszechstronnie rozwinięte jednostki pod względem intelektualnym, emocjonalnym, wolicjonalnym i psychofizycznym.

Nauczanie (wg Cz. Kupisiewicza) w najszerszym znaczeniu - planowa i systematyczna praca nauczyciela zmierzająca do wywołania u uczniów (dzieci, młodzieży oraz dorosłych) pożądanych i względnie trwałych zmian w ich osobowości.

W węższym znaczeniu - planowa i systematyczna praca z uczniami, której efektem ma być opanowanie przez nich zalecanych przez program nauczania, wiadomości, umiejętności i nawyków.

Końcowe wyniki nauczania zależą od skuteczności uczenia się uczniów w toku prowadzonej przez nauczyciela pracy dydaktyczno - wychowawczej, a także od ich samodzielności i aktywności poznawczej, ponieważ nie można nauczyć się czegoś za kogo. Jego głównym zadaniem jest wdrożenie uczniów do samodzielnego i efektywnego uczenia się jako ich podmiotowej czynności. W związku z tym bywa określane jako kierowanie uczeniem się uczniów oraz stymulowanie ich rozwoju.

Uczenie się (wg Cz. Kupisiewicza) w szerokim znaczeniu - proces w wyniku, którego powstają u objętych nim osób nowe formy zachowania lub zmieniają się formy nabyte wcześniej.

W znaczeniu węższym - proces zamierzonego nabywania określonych wiadomości, umiejętności i nawyków, dokonujący się w toku bezpośredniego lub/i pośredniego poznawania rzeczywistości, przy czym czynnikami wywołującymi ów proces oraz rozstrzygającymi o jego efektach są: aktywność własna jednostki, dostatecznie silna motywacja wewnętrzna i zewnętrzna, a także zdolności uczącego się podmiotu.

Do najważniejszych teorii uczenia się należą:

- konekcjonizm - którego przedstawiciele zakładają, że podstawę uczenia się stanowią różnorakie połączenia (konekcje) między bodźcami a reakcjami na te bodźce, a także skojarzenia (asocjacje),

- kognitywizm - w myśl, którego uczenie się polega na reorganizowaniu (zmianie) schematów poznawczych.

Kognitywistyka jest syntezą wiedzy o umyśle pochodzącej z różnych źródeł. Składa się na nią:

• Refleksja filozoficzna nad naturą umysłu.

• Wiedza o zachowaniu ludzi i zwierząt, oraz o ich stanach psychicznych.

• Biologiczne podłoże zjawisk psychicznych - badania nad mózgiem.

• Psycholingwistyka, badanie języka.

• Modele matematyczne i podejście inżynierskie: zbudujmy sobie coś podobnego.

W pedagogice najszerszym znaczeniowo pojęciem jest edukacja. W jej skład wchodzą wychowanie i kształcenie. Natomiast kształcenie zawiera w sobie nauczanie i uczenie się.

1. Edukacja, jej pojmowanie i organizacja.

W najszerszym pojęciu edukacja to ogół oddziaływań służących formowaniu się zdolności życiowych człowieka. Tak definiowana edukacja jest pojęciem bardzo szerokim i wewnętrznie zróżnicowanym. Pedagogika jako nauka ma na celu opisywanie, wyjaśnianie i rozumienie różnych form praktyki edukacyjnej np. funkcjonowanie ucznia w środowiskach wychowawczych, instytucjach edukacyjnych; funkcjonowanie instytucji edukacyjnych, ich organizacja; badanie politycznych, społecznych i kulturowych uwarunkowań praktyki edukacyjnej itd.( edukacja jest ściśle związana z pedagogiką). O edukacji mówi się też w kontekście oddziaływań nieformalnych, pozainstytucjonalnych. Pedagogika bada oddziaływanie mediów, kultury popularnej, rodziny, rówieśników.

Jeśli praktyka edukacyjna jest tak wielostronnie zróżnicowana, a pedagogika jest nauką opisująca tą praktykę, to zróżnicowanie pedagogiki musi odzwierciedlać stan edukacji. Stan praktyki edukacyjnej jest tak zróżnicowany, jak stan pedagogiki naukowej ( powstawanie nowych subdyscyplin pedagogicznych jest m.in. efektem zainteresowania pedagogów kolejnymi obszarami praktyki edukacyjnej). Na styku 2 rzeczywistości - teoretycznej i praktycznej - lokują się pojęcia. Ich desygnaty pochodzą z edukacyjnej codzienności, a ich definicje są dziełem teoretyków.

Ważne jest to , iż pewne zjawiska nie dają się do końca oddzielić od innych zjawisk, zaś trudności w definiowaniu piętrzą się z powodu wieloznaczności zjawisk ujmowanych w pojęcia. Warto pamiętać, że pedagogika jako nauka powstała po setkach lat trwania edukacji jako praktyki społecznej. Tak więc pedagogika zajmuje się identyfikowaniem, nazywaniem oraz definiowaniem wszystkich faktów składających się na praktykę edukacyjną. Istnieją fakty, zjawiska mające strukturę niejednorodną, na która składają się inne - też często niejednorodne fakty i zjawiska. Takim niejednorodnym zjawiskiem jest edukacja, wychowanie, nauczanie, kształcenie itd.

Przeglądając pedagogiczne teksty naukowe można zauważyć, że pojęciem o najwyższym stopniu ogólności i niejednorodności jest pojęcie edukacji. Edukacja to ogół oddziaływań służących zmienianiu i rozwijaniu zdolności życiowych człowieka. Niejednorodność tego pojęcia ukryta jest w terminach:

• Ogół oddziaływań - oznacza zarówno oddziaływania zarówno instytucjonalne, jak i indywidualne, świadome i nieświadome, systematyczne i zaplanowane (np. w szkole), niesystematyczne i przygodne (np. interakcjach rówieśniczych).

• Zmienianie, rozwijanie - może zachodzić w jakimś konkretnym kierunku przyjętym według kryterium zewnętrznego wobec jednostki lub bez wcześniej obranego kierunku.

• Zdolności życiowe człowieka - mogą dotyczyć wielu obszarów funkcjonowania człowieka (m.in. intelektualnego, interpersonalnego, fizycznego, emocjonalnego).

Niejednorodność pojęcia edukacja ulega redukcji, dzięki wprowadzeniu pojęć takich jak wychowanie i kształcenie (np. termin kształcenie częściowo konkretyzuje „życiowe zdolności człowieka” do funkcjonowania głównie w sferze intelektualnej).

OPRACOWANE NA PODSTAWIE „ PEDAGOGIKI OGÓLNEJ” tom I Kwieciński, Śliwerski.

STRUKTURA EDUKACJI (po reformie z 1999r.)

Kompleksowa reforma systemu edukacji z roku 1999 objęła:

● dokończenie decentralizacji zarządzania systemem oświaty, w tym przekazanie nowym rodzajom samorządów terytorialnych szkół z poziomu wyższego niż szkoły podstawowe i innych placówek oświatowych, w tym m.in. placówek oświatowo-wychowawczych i wychowawczych, placówek kształcenia ustawicznego, poradni psychologiczno-pedagogicznych, zakładów kształcenia nauczycieli i placówek doskonalenia nauczycieli, bibliotek pedagogicznych,

● zmianę struktury systemu szkolnego, polegającą na wprowadzeniu 2-stopniowego kształcenia po skróconym do 6 lat cyklu kształcenia w szkole podstawowej - w 3-letnim gimnazjum oraz w 3-letnich szkołach ponadgimnazjalnych, z wyjątkiem 4-letniego technikum,

● tym samym przedłużenie o rok obowiązkowego kształcenia ogólnego w 6-letniej szkole

podstawowej i 3-letnim gimnazjum,

● racjonalizację sieci szkolnej, zwłaszcza na obszarach wiejskich, w tym wzmocnienie systemu dowożenia uczniów do szkół,

● modernizacje bazy szkół, w tym szczególnie w zakresie komputeryzacji,

● reformę programową zaplanowaną dla zwiększenia równowagi pomiędzy zasobem wiedzy,

umiejętności i postaw (w związku z wcześniejszym, encyklopedycznym podejściem do celów kształcenia),

● reformę systemu oceniania osiągnięć uczniów, w tym wprowadzenie systemu egzaminów

zewnętrznych (wdrażanego od 2002 r.) na bazie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej i ośmiu Okręgowych Komisji Egzaminacyjnych utworzonych w roku 1999,

● upowszechnienie doskonalenia zawodowego nauczycieli.

8. Kategorie pojęciowe w naukach o wychowaniu: świadomość, postawa, kompetencja, refleksja, tożsamość, świat życia, codzienność, …

Do nauk o wychowaniu zalicza się m.in. pedagogikę, filozofię, psychologię, socjologię, nauki biomedyczne i ekonomiczne oraz prakseologię.

Od kilku lat toczy się ożywiona dyskusja na temat tożsamości nauk o wychowaniu. Chodzi w niej nie tyle o rozstrzygnięcie, czy nauki te mają własny profil w stosunku do nauk humanistycznych, społecznych czy pozostałych, ile o wewnętrzną debatę, obejmującą zagadnienia teoretyczne i metodologiczne, oraz o ich analizę i odniesienie do nowych tendencji oraz rozwoju procesów naukowych. Debata ta wskazuje co najmniej dwa kierunki rozwoju i wizji, które tak dla nauki, jak i jej związku z wychowaniem w społeczeństwie są niesłychanie ważne. Z jednej strony wskazuje się wyraźnie, że nauki o wychowaniu badają i integrują wiedzę na temat dynamiki przebiegu procesów wychowawczych, obejmujących różne aspekty współżycia ludzi. Z drugiej strony owa integracja przyczynia się do wysoce specjalistycznego podziału nauk o wychowaniu na pojedyncze subdyscypliny, kierunki, które w konfrontacji z praktyką podają to w wątpliwość. Nauki te są zatem wyraźnie w permanentnym i stymulowanym z zewnątrz procesie rozwoju, który zapoczątkowany został prawie sto lat temu.

Współczesna refleksja nad stanem rozwoju nauk o wychowaniu dotyczy nie tylko tego, jak należy te nauki uprawiać, by uzyskać wiarygodną odpowiedź na formułowane problemy, ale również jak zaspokoić potrzeby, które są źródłem tych nauk oraz móc uprawiać je rzetelnie i odpowiedzialnie.

EDUKACJA: „pojęcie to początkowo w języku polskim było zamiennie stosowane z pojęciem „wychowania” i „kształcenia”. W zasobach leksykalnych współczesnej polszczyzny przez pojęcie „edukacji” rozumie się najczęściej: 1) ogół oddziaływań międzygeneracyjnych, służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka, a zatem mogą to być oprócz procesów celowościowych (wychowania i kształcenia), także procesy naturalnego wrastania jednostki w grupy społeczne i kulturę swojego czasu historycznego oraz miejsca, jak również procesy uspołecznienia poprzez organizację życia społecznego; 2) ogół oddziaływań międzygeneracyjnych służących formowaniu całokształtu zdolności życiowych człowieka (fizycznych, poznawczych, estetycznych, moralnych i religijnych), czyniących z niego istotę dojrzałą, świadomie realizującą się, „zadomowioną” w danej kulturze, zdolną do konstruktywnej krytyki i refleksyjnej afirmacji; 3) ogół działań, procesów i warunków sprzyjających rozwojowi człowieka; rozwój jest określany poprzez lepsze rozumienie siebie i relacji ze światem, skuteczniejszą kontrolę własnych zachowań i większe sprawstwo wobec procesów zewnętrznych. Łatwo dostrzec, co łączy współczesne definicje edukacji, a czym one się różnią. Jest to kategoria pojęciowa nazywająca przedmiot pedagogiki współczesnej.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 467)

„Edukacja [łac. educatio-wychowanie], ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży-stosowanie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowawczych. Znaczenie terminu „edukacja” było chwiejne: jedni kojarzyli go z wykształceniem, inni z wychowaniem. Obecnie upowszechnia się szerokie rozumienie tego terminu jako oznaczającego ogół procesów oświatowo-wychowawczych, obejmujących kształcenie i wychowanie oraz szeroko pojmowaną oświatę.” (W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s. 66)

„Edukacja to ogół oddziaływań służących formowaniu się (zmienianiu, rozwijaniu) zdolności życiowych człowieka. Niejednorodność tego pojęcia jest ukryta w terminach: ogół oddziaływania, zmienianie, rozwijanie, zdolności życiowe człowieka. Ogół oddziaływań oznacza oddziaływania zarówno instytucjonalne, jak i indywidualne, świadome i nieświadome itd. Oddziaływania te mogą być systematyczne, niesystematyczne, przygodne, zaplanowane itd. Systematyczne i zaplanowane działania edukacyjne mają miejsce np. w szkole. Niesystematyczne i przygodne zachodzą m.in. w interakcjach rówieśniczych, kryją się w przekazach kultury, np. dziełach literatury. Zmienianie, rozwijanie może zachodzić w jakimś konkretnym (sformalizowanym) kierunku przyjętym według kryterium zewnętrznego wobec jednostki lub bez uprzednio obranego celu. W pierwszym przypadku może być to takie organizowanie pracy na lekcji, aby w jego efekcie uczeń stopniowo osiągał jakiś standard rozwojowy przyjmowany przez psychologię, np. umiejętność abstrakcyjnego myślenia. W drugim przypadku rozwijanie zdolności życiowych może być efektem ubocznym podejmowania przez człowieka jakiejś aktywności, np. gra w siatkówkę może prowadzić do wyuczenia się zasad współpracy w grupie. Zdolności życiowe człowieka mogą dotyczyć wielu obszarów jego funkcjonowania: intelektualnego, emocjonalnego, interpersonalnego, motywacyjnego, fizycznego itd.” (Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki-Tom 1)

OSOBOWOŚĆ: „zespół względnie stałych cech i mechanizmów wewnętrznych (poznawczych, motywacyjnych, samoregulacji i samokontroli), warunkujących pewien stopień stałości postaw i zachowań człowieka. W różnych typach wiedzy o edukacji traktowana jest jako cel i przedmiot oddziaływań edukacyjnych, szczególnie oddziaływań celowościowych (wychowania i kształcenia).” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 492)

„Osobowość, termin używany w różnych znaczeniach, najczęściej oznacza zespół stałych właściwości i procesów psychofizycznych, odróżniających daną jednostkę od innych, wpływający na organizację jej zachowania, a więc na stałość w nabywaniu i porządkowaniu doświadczeń, wiadomości i sprawności, w reagowaniu emocjonalnym w stosunkach z innymi ludźmi oraz na stałość w wyborze celów i wartości. Powstanie tych stałych mechanizmów zachowania się jednostki jest efektem rozwoju osobowości, w którym szczególnie ważną rolę grają pierwsze lata życia; nabyte wówczas przez dziecko wzory zachowania wywierają trudny do przezwyciężenia wpływ na całe jego życie.” (W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s. 215)

WYCHOWANIE:

1. "Wychować" znaczy tam tyle, co: 1) "wyżywić aż do wzrostu", "odchować", "wykarmić, wyżywić, dać dostateczne wyżywienie"; 2) "wychowywać młodego człowieka, wychowanie, ćwiczenie i naukę mu dawać, kształtować go na człowieka." (S. B. Linde, Słownik języka polskiego, Lwów 1860, t. 6, s. 461.)

2. wychowanie: wykształcenie praktyczne, przygotowujące młodzież do bycia dobrymi obywatelami, proces polegający na formowaniu jej (tzn. młodzieży) w oparciu o idealny obraz bytu i prowadzący do oglądu prawdziwej, idealnej rzeczywistości (Platon)

3. wychowanie: "naturalny proces uwarunkowany mechanizmami niezależnymi od człowieka, lecz ściśle związanymi z jego społeczną naturą oraz wrastaniem w nowe sfery kultury" (Z. Mysłakowski)

4. wychowanie: "oddziaływanie na czyjąś osobowość, jej formowanie, zmienianie i kształtowanie"

5. wychowanie: "wyzwalanie w drugiej osobie bądź grupie społecznej pożądanych stanów, jak rozwój, samorealizacja czy wzrost samoświadomości" (Milerski B., Śliwerski B. (red.), Leksykon PWN: Pedagogika, Warszawa 2000, s. 274)

6. wychowanie: „we współczesnych zasobach leksykalnych języka polskiego stanowi przedmiot subdyscypliny pedagogicznej zwanej „teorią (teoriami) wychowania”. Pojęciami bliskimi działalności „wychowania” są działaniami formacyjne i działania indoktrynacyjne. Oddzielenie wychowania od kształcenia związane jest z ideą tworzenia systemu oświatowego, a zapoczątkowane zostało przez Condorceta.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 517)

7. wychowanie: „to świadome i celowe działanie pedagogiczne zmierzające do osiągnięcia względnie stałych skutków (zmian rozwojowych) w osobowości wychowanka” (Z. Kwieciński, B. Śliwerski, Pedagogika. Podręcznik akademicki-Tom 1)

SOCJALIZACJA-DESOCJALIZACJA: „proces wrastania jednostki w grupę społeczną (grupy społeczne), dzięki któremu jednostka wdraża się do sposobu życia swojej grupy społecznej, czyli określonej kultury (na zasadzie akceptacji i przyjęcia lub oporu i odrzucenia). Proces socjalizacji wspomaga proces uzyskania poczucia własnej tożsamości.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 506)

„Socjalizacja [od łac. socialis-społeczny]: 1) ogół działań ze strony społeczeństwa, zwłaszcza rodziny, szkoły i środowiska społecznego, zmierzających do uczynienia z jednostki istoty społecznej, tj. umożliwienia jej zdobycia takich kwalifikacji, takich systemów wartości i osiągnięcia takiego rozwoju osobowości, aby się mogła stać pełnowartościowym członkiem społeczeństwa; 2) ogół zmian zachodzących w jednostce pod wpływem oddziaływań społecznych, umożliwiających jej stopniowe stawanie się pełnowartościowym członkiem społeczeństwa.” (W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s.278)

„Desocjalizacja jest procesem świadomego dostosowywania się do zmieniających się warunków, wzorów i norm. Polega on na swoistym „resetowaniu” z pamięci dotychczasowych doświadczeń, zarówno socjalizacyjnych jak i edukacyjnych i zastępowaniu ich nowymi, adekwatnymi do nowych warunków. Można go także nazwać, za A. Giddensem derutynizacją W szczególnych okolicznościach desocjalizacja stanowi punkt wyjścia emancypacji. Wykracza poza ramy kontekstu, a jednocześnie jest jego elementem i czynnikiem sprawczym.” (M. Czerepaniak-Walczak: Pedagogika emancypacyjna, 2006)

ŚWIADOMOŚĆ: dynamiczna, podlegająca spontanicznej i/albo intencjonalnej zmianie kondycja mentalno - emocjonalna wyznaczająca charakter relacji osoby z poszczególnymi obiektami (także z nim samym). Ma swoje korzenie w wiedzy i umiejętnościach osoby. Jest więc jednym z rezultatów kształcenia i wychowania. Jednocześnie generuje specyficzny sposób reagowania na własne położenie i na dziejące się sprawy.

„Świadomość-termin psychologiczny używany w wielu znaczeniach: 1) właściwa człowiekowi zdolność do zdawania sobie sprawy z własnego zachowania, jego uwarunkowań i konsekwencji; 2) psychika człowieka jako specyficzna funkcja ośrodkowego układu nerwowego i jako najwyższa forma regulacji jego zachowania, odróżniająca ludzi od zwierząt; 3) procesy odbierania informacji i sterowania zachowaniem człowieka; 4) stan przytomności w odróżnieniu od snu lub zaniku przytomności (tzw. utraty świadomości); psychoanaliza wyróżnia także stan nieświadomości i podświadomości; 5) zdolność do przeżywania doznań, stanów emocjonalnych, inaczej jaźń.” (W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s. 308)

Konstytutywne właściwości świadomości: dynamika i subiektywizm

Oznacza to, że odzwierciedlane postaci rzeczywistości są specyficzne dla każdej osoby w specyficznym czasie i miejscu.

Pozostawanie w relacji do elementów świata życia i systemu pozwala wyróżnić cztery postaci świadomości:

1. Nieprzytomność (człowiek może nie zdawać sobie sprawy z tego, co dzieje się w nim i wokół niego, jest nieświadomy zdarzeń i rzeczy-świat istnieje obok a człowiek nie widzi, nie słyszy i nie czuje tego, co się dzieje, nie ma, a przynajmniej nie zdaje sobie sprawy ze swojego udziału w zmianie lub podtrzymaniu zjawisk i stanów rzeczy)

2. Bricolage (człowiek może postrzegać świat wokół i to, co się w nim samym dzieje jako zbiór niezależnych od siebie elementów. Niekiedy uwagę skupia na jakimś wycinku rzeczywistości, ale nie dostrzega jego (tego wycinka) związków z innymi, zwłaszcza nowymi albo krótkotrwałymi obiektami i zdarzeniami; świat obija się o osobę (grupę) i w nieuporządkowany sposób odbija się od niej. Człowiek, jakkolwiek widzi i odczuwa to, co się dzieje, nie ma na to wpływu. Ten stan można porównać do przytomnego oglądania rzeczywistości jak obrazów w kalejdoskopie)

3. Refleksyjna (obserwowane zjawiska dostrzegane są jako elementy całości, osoba widzi i rozumie ich istotę oraz charakter powiązań między nimi. Specyficzne dla tego sposobu postrzegania świata jest intencjonalne skupienie się na wybranym wycinku i możliwość dostrzegania wielości i złożoności rzeczywistości. W rezultacie możliwe jest celowe, teleologiczne oddziaływanie na wybrany wycinek rzeczywistości. Dzieje się tak za sprawą rozumienia i emocjonalnego zaangażowania oraz zdawania sobie sprawy z własnej mocy sprawczej, możliwości dokonywania wyborów i gotowości do ponoszenia odpowiedzialności. Ten rodzaj relacji osoby i świata jest źródłem doświadczania poczucia podmiotowości i przejawem refleksji)

Typy świadomości wg Paulo Freire'a:

Pozostają one w ścisłym związku z poziomem samodzielności intelektualnej i zadomowieniem w dotychczasowych doświadczeniach. Formy świadomości wyznaczające sposób zachowania się człowieka w danej sferze aktywności nie występują w postaci czystej, mogą się zazębiać, tworzyć stany pośrednie. Ta sama osoba może mieć świadomość magiczną w jednej sferze, częściowo zachowawczą w drugiej, a krytyczną w innych obszarach.

1. świadomość magiczna, zachowawcza, nieprzechodnia (intransitive):

-Wyraża się w fatalistycznym stosunku do siebie i otoczenia, w głębokim przekonaniu, że własne działanie nie jest w stanie zmienić „zaprojektowanego z góry” biegu wypadków. Wszystko jest rękach sił pozaludzkich: tak było pisane, wszystko w rękach Boga.

-Cechuje ją skłonność do resentymentów, ograniczenie możliwość doświadczania autorstwa własnego życia, wiara w moc magii i w przesądy.

-Dominuje myślenie przednaukowe, mityczne.

-Przeważa skłonność do antropomorfizowania rzeczy, nadawania cech ludzkich obiektom i zjawiskom, zwłaszcza tym, które nie dają się wyjaśnić za pomocą posiadanej wiedzy, albo budzą grozę.

-Ta forma świadomości kształtowana jest w edukacji, którą cechuje wysoki stopień sformalizowania.

-Interakcje edukacyjne mają strukturę hierarchiczną. Ich specyfiką jest „kultura ciszy”, którą wypełniają wyłącznie polecenia i komunikaty nauczyciela, który jest najemnym pracownikiem władcy.

2. świadomość częściowo przechodnia, (semi - transitive):

-Wyraża się w postrzeganiu elementów świata (bliskiego i dalekiego) jako niezależnych od siebie monad.

-Świat jest widziany i rozumiany tak, jak przedstawia to Julian Tuwim w wierszu „Mieszkańcy”.

-Ludzie zdają sobie sprawę z tego, iż możliwe jest wywołanie zmiany, ale samych siebie uznają za mało znaczących w tym procesie. Wręcz kwestionują własny udział w zmianie, gdyż ich zdaniem istnieją jacyś ONI - silni, mający władzę i zdolność przekształcania rzeczywistości. Każdą zmianę widzą w izolacji od innych (w czasie i przestrzeni). Nie dostrzegają związków przyczynowo - skutkowych między dziejącymi się sprawami.

-Jest to świadomość jednowymiarowa, której przedmiotem są jednorazowe zdarzenia. Specyficzne dla niej jest myślenie krótkodystansowe, krótkofalowe.

-Ludzie, których cechuje ta forma świadomości szukają charyzmatycznych przywódców, którzy rozwiążą problemy społeczne. Im nadawana jest moc przekraczająca siły i możliwości zwykłego człowieka. Dotyczy to zarówno pozytywnych czynów sprawczych jak i szkodzenia ludziom.

-Ten typ świadomości kształtowany jest w edukacji skupionej na encyklopedycznym przekazie wiedzy i wiernym jej odtwarzaniu w odizolowanych od codzienności sytuacjach.

Dominuje edukacja skupiona na programie, w centralnie i odgórnie ustalonych formach

3. świadomość krytyczna (transitive):

-Wyraża się w zdolności do krytycznego myślenia o problemach, dostrzeganiu ich i skutecznym rozwiązywaniu.

-Prowadzi do efektywnych zmian społecznych. Umożliwia adekwatne rozpoznawanie mechanizmów rządzących funkcjonowaniem układem sił i władzy.

-Jest związana z doświadczeniem osoby, która ma szansę uczestniczyć w zmianie zgodnie w własnym projektem. Wiąże się z poczuciem własnej mocy sprawczej, bez konieczności uciekania się do wsparcia sił nadprzyrodzonych albo korzystania z pomocy ONYCH - osób o szczególnej sile.

CODZIENNOŚĆ:

1. naturalnie istniejące warunki rozwoju człowieka i zmiany społecznej (potencjał wychowawczy tkwiący w codziennych warunkach życia i w codziennych doświadczeniach podmiotów wychowania)

„Codzienność jest naturalnym (realnym), ale i wirtualnym terytorium oscylowania między zadomowieniem, oswajaniem miejsc i czynności a niepewnością, obcością, niespodziewanymi zjawiskami, zaufaniem a nieufnością (wobec siebie i otoczenia), przyzwyczajeniem i rutyną a nowatorstwem.

Jest zarządzana przez obrazy, komunikaty i fantazje generowane w bezpośrednich i pośrednich relacjach z osobami, obiektami i zjawiskami.” (M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak: Wychowanie, t. V, Wstęp)

2. intencjonalnie tworzone warunki rozwoju człowieka i zmiany społecznej (swoista „odświętność”, „niecodzienność”); codzienność szkolna/uczelniana (czym przeniknięta jest współczesna codzienność instytucji edukacyjnej, czym żyją ludzie, co ich „kręci”, co zaprząta myśli?)

„Kategoria codzienności jest czymś więcej, niż tylko `tłem' lub `kontekstem' działań pedagogicznych, tak jakby instytucje edukacyjne oraz pomocowe mogły wyłączyć się z codzienności swych adresatów (uczniów, nauczycieli, klientów, podopiecznych, pedagogów) i działać w wyizolowanych, profesjonalnie zarządzanych ramach własnej instytucji: szkoły, ośrodka wychowawczego, gabinetu poradni.

Pedagogika nie działa `obok' codziennych praktyk, ale staje się jednym z istotnych elementów codziennego doświadczenia. Pedagog nie może zatem realizować celów edukacyjnych ignorując codzienne doświadczenie nauczycieli i uczniów. Jest to podstawowy postulat uwzględnienia codzienności w dyskursie edukacyjnym.” (S. Krzychała, Badacz w szkole… w: M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak: Wychowanie, t. V)

„Szkoła jest niezwykłym miejscem doświadczania samego siebie i świata społecznego, które to doświadczenia stają się - jak pisze Jerome Bruner przywołując Pierre'a Bourdieu -naszym »habitusem«, treścią codzienności, która nadaje kształt naszym uprzedzeniom i predyspozycjom.” (M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak: Wychowanie, t. V, Wstęp)

KOMPETENCJA: „zakres pełnomocnictw i uprawnień, zakres działania organu władzy lub jednostki organizacyjnej; zakres czyjejś władzy, umiejętności, odpowiedzialności” (Sobol E. (red.), Mały słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1997, s. 330)

POSTAWA: „stosunek człowieka do życia lub pewnej wyróżnionej sfery zjawisk; ustosunkowanie się, nastawienie; zachowanie, postępowanie” (Sobol E. (red.), Mały słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1997, s. 681)

„Postawa-jedno z podstawowych pojęć psychologii społecznej i socjologii używane w różnych znaczeniach. Jedni rozumieją postawę jako względnie trwałą dyspozycję przejawiającą się w zachowaniach, których cechą jest pozytywny lub negatywny stosunek emocjonalny do jakiegoś przedmiotu, osób, sytuacji (K. Obuchowski), inni utożsamiają postawę z przekonaniem, traktując ją jako strukturę złożoną z elementów, które są rezultatem poznania danego przedmiotu, ze stosunku emocjonalnego do tego przedmiotu oraz motywacji do określonego zachowania względem niego (S. Mika).” (W. Okoń, Słownik pedagogiczny, PWN, Warszawa 1984, s. 236)

REFLEKSJA: „głębsze zastanowienie, rozmyślanie, rozważanie połączone z analizą, wyjaśnieniem, tłumaczeniem, przewidywaniem itp.; wynik zastanawiania się, rozmyślania; namysł” (Sobol E. (red.), Mały słownik języka polskiego, PWN, Warszawa 1997, s. 775)

TOŻSAMOŚĆ: „cechy wyróżniające jednostki lub/i grupy, określające kim lub/i czym jest dana jednostka i grupa społeczna i w jakim uniwersum symbolicznym odnajduje sensy i znaczenia zapewniające wewnętrzną spójność.” (T. Hejnicka-Bezwińska, Pedagogika ogólna, Wydawnictwo Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008, s. 513)

„Tożsamość-to Ja jako całość i jedność w racjonalnej i psychosomatycznej zgodzie ze sobą i światem” (Śliwerski B. (red.), Pedagogika. Tom 1. Podstawy nauk o wychowaniu, GWP, Gdańsk 2006, s. 333

1. Cele edukacji - przesłanki teleologii

Edukacja to ogół procesów, których celem jest zmienianie ludzi, przede wszystkim dzieci i młodzieży, stosowanie do panujących w danym społeczeństwie ideałów i celów wychowania.

Zbliżający się XXI wiek (książka jest z 1999roku) będzie stuleciem kompetencji. Oznacza to wzrost zapotrzebowania na fachowców o wysokich i wielorakich kwalifikacjach. Sprosta im może system edukacji narodowej, który efektywnie przygotowuje swych absolwentów do wielostronnej aktywności w świecie szybkich zmian.

W naukach humanistycznych i w edukacji słowo „wartość” najczęściej odnosi się do tego, co ceni człowiek lub grupa społeczna, co uważane jest za ważne i w ten sposób przeżywane. Wartość oznacza „wszystko to, co nie jest neutralne i obojętne, lecz jest cenne, ważne i doniosłe, a przez to stanowi cel ludzkich dążeń. Jest ważne także samo w sobie.” Wartości stanowi wszystko to, co człowiek uważa za dobre, do czego dąży, czym się w życiu kieruje.

Wartości to kluczowy problem dla edukacji szkolnej. Występują w niej jako system norm rzutujących na poczynania nauczycieli i uczniów. Podczas kształcenia odwołujemy się do wartości, które uczniowie mogą zaakceptować a nawet zidentyfikować się z nimi. Wartości są kategoria edukacji i nauk o niej. Stanowią dla nich źródło inspiracji i dyrektyw.

Źródeł celów edukacji szkolnej można szukać w; antropologii filozoficznej, filozofii wartości, aksjologii pedagogicznej, psychologii osobowości, psychologicznych koncepcjach człowieka, teoriach socjologicznych, pedagogice życia i ideałów, praktyce szkolnej, potrzebach ludzkich i strategii rozwoju społeczno - gospodarczego kraju. Wartości wraz postawami i przekonaniami tworzą ideał wychowania. („Cele kształcenia w edukacji szkolnej” pod redakcją W. Puśleckiego, Opole 1999) - gówno jest w tej książce podobnie jak w innych kserówkach więc niżej zamieszczam notatki z licencjata które są bardziej konkretne)

(Notatki z Teoretycznych podstaw kształcenia z moim ukochanym dr Morozem <love>)

PODSTAWOWE CELE KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO WG OKONIA:

Okoń jako podstawę tworzenia swojej koncepcji przyjął założenia materializmu funkcjonalnego, który jednoczy „poznanie z działaniem”, „materie” wiedzy z jej „funkcjonowaniem” w umyśle i działaniu. Zasadę poznawania rzeczywistości z zasadą jej przekształcania przez tych, którzy się „uczą”. Poznanie ma służyć usprawnieniu i udoskonaleniu działania. Działanie przekształcające rzeczywistość ma być głównym sposobem jej poznania. Edukacja ma na względzie cele społeczne i jednostkowe. Wszelkie kształcenie jest zawsze kształceniem dla przyszłości - kształcenie dla rozwoju. Głównym celem kształcenia ogólnego jest wielostronny rozwój osobowości. Kształcenie ogólne jest wspólnym językiem dla wszystkich, służy wytwarzaniu więzi społecznych. Jest podstawowym czynnikiem otwierającym drogę do świata nauki i ludzkiej kultury, stanowi podstawę dla wszystkich specjalności zawodowych. Cele kształcenia traktuję się jako wyniki końcowe edukacji ogólnej.

Wyróżniamy następujące cele:

1. Cele poznawcze, które dotyczą procesów poznawczych takich jak - myślenie, spostrzeganie, analiza.

2. Cele emocjonalne dotyczą uczenia się poprzez przeżywanie

3. Cele psychomotoryczne - są związane z przemieszczaniem się, wykonywaniem pewnych czynności.

Rodzaje celów wg Okonia:

1. Potencjalne - istniejące jeszcze w świadomości nauczyciela

2. Aktualne - te, które da się zrealizować.

ŹDRÓDŁA I PODSTAWY CELÓW KSZTAŁCENIA WG SOŚNICKIEGO

W różnych systemach pedagogicznych można zauważyć wśród treściwej strony charakteru, a więc tez treściwej strony celów wychowania z 2 głównych źródeł. Albo tez z kombinacji tych 2-óch źródeł:

1. z natury ludzkiej

2. z życia społecznego człowieka

Ad 1. Tę grupa nazywa się naturalistyczna, autor wyróżnia trzy odmiany wyprowadzające cele z :

-ogólnoludzkiej natury człowieka

- z indywidualnych jego właściwości

- z jego losu, charakteryzującego jego bieg życia

Ad 2. Tzw. Socjologiczne źródła, autor wyodrębnił 2 podgrupy wyprowadzające cele z:

- empirycznego obecnego stanu życia społeczeństwa (cele socjologiczno-empiryczne)

- z ideologicznego obrazu życia, które powstaje i się rozwija (cele ideologiczne)

KONCEPCJE CELÓW KSZTAŁCENIA OGÓLNEGO W PEDAGOGICE

CEL kształcenia i wychowania (z encyklopedii pedagogicznej) - najogólniejsza wizja pożądanych właściwości fizycznych, umysłowych, społecznych, kulturowych i duchowych jednostki ludzkiej, które chce się uzyskać, poprzez tworzenie odpowiednich warunków indywidualnego rozwoju i jego stymulowanie zwłaszcza w systemie oświatowo wychowawczym zarówno na lekcji szkolnej jak i poprzez inne formy kształcenia oraz zabiegi mające na celu przyswajanie uczniowi i wychowankowi nie tylko wiedzy i związanych z nia umiejętności, ale tez poglądów, przekonań, orientacji i motywacji. Wg Okonia cele edukacji i cele systemu oświaty to świadome założone skutki które społeczeństwo pragnie osiągnąć poprzez funkcjonowanie systemu oświaty zależą one zatem od charakteru każdego społeczeństwa i jego systemu oświaty.

Koncepcja celów kształcenia wg Kupisiewicza

Głównym celem kształcenia ogólnego jest zapewnienie uczniom odpowiednio do ich możliwości optymalnego rozwoju intelektualnego. Cel ten jest realizowany z celami wychowania zwłaszcza wychowania społeczno-moralnego i estetycznego nastawionymi na kształtowanie pełnej osobowości ucznia a nie tylko jej stron.

Cele podrzędne wobec celu głównego obejmują:

1. Zaznajomienie uczniów z podstawami usystematyzowanej wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, technice i kulturze w zakresie umożliwiającym rozumienie najważniejszych rzeczy, zjawisk, wydarzeń i procesów oraz operatywne posługiwanie się tą wiedzą przy przekształcaniu fragmentów rzeczywistości, dostosowanych do możliwości dzieci i młodzieży.

2. Rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawanych uczniów a mianowicie ich krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych.

3. Kształtowanie u dzieci i młodzieży akceptowanego społecznie systemu wartości tzn. systemu spójnych merytorycznie i logicznie poglądów i przekonań wyznaczających stosunek do świata oraz ukierunkowujących ich postępowanie.

4. Wdrażanie uczniów do samokształcenia, wyrabianie u nich potrzeby stałego z zarazem systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy, umiejętności w drodze świadomego uczenia się pozaszkolnego

5. Zaznajamianie uczniów z ogólnymi postawami produkcji i organizacji pracy w zakresie najważniejszych dziedzin wytwórczości (przemysł maszynowy, elektroniczny, chemiczny, rolnictwo) oraz wyposażenie ich w umiejętność posługiwania się najprostszymi narzędziami i maszynami.

TAKSONOMIA CELÓW NAUCZANIA B. NIEMIECKI

Taksonomia celów nauczania Niemierki obejmuje 2 poziomy celów „wiadomości”, „umiejętności” na każdym z tych poziomów po 2 kategorie celów.

POZIOM	KATEGORIA
I WIADOMOŚCI	A. Zapamiętanie wiadomości
	B. Zrozumienie wiadomości
II UMIEJĘTNOŚCI	C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych
	D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych

Ad. A. Wiadomości mogą dotyczyć terminologii, faktów, praw, teorii naukowych, konwencji i klasyfikacji, kryteriów oceny, zasad działania, procedur, algorytmów, metodologii badań. Uczeń uzyskuje gotowa wiedze. Wiadomości są zapamiętane, gdy uczeń jest w stanie odszukać je w pamięci, sprawdzić kompletność i ewentualnie uzupełnić, przedstawić w formie ustnej lub pisemnej albo wykorzystać w praktycznym działaniu. Wiadomości mogą dotyczyć sposobów działania, uczeń powinien powiedzieć lub pokazać jak to zrobić, ale niekoniecznie musi wykonać dana czynność. Wiedze zdobywa przez przekaz ustny i obserwacje czyjegoś lub swojego działania.

Ad. B Obejmuje elementarny poziom zrozumienia pozwalający na operowanie wiadomością na danym poziomie.

Główne rodzaje wymaganych operacji:

1. Tłumaczenie - przedstawianie swoimi słowami lub w formie słownej, symbolicznej, graficznej.

2. Interpretacja - streszczanie wiadomości, porównywanie z innymi

3. Ekstrapolacja - przedłużanie opisu zjawisk lub ciągu wydarzeń na inne sytuacje równoległe lub przyszłe

Informacje, które ulegają zrozumieniu mogą być pamiętane przez ucznia lub dostarczone mu na poczekaniu. Informacja o sposobie zapamiętania musi być w głównej części zapamiętana. Zrozumiane wiadomości opierają się na zapamiętywaniu.

Ad. C osiągnięcie wyniku o znaczeniu praktycznym oparte na prawidłowym zrozumieniu sytuacji, dostępnych danych, zasad i procedur działania, rodzaju oczekiwanego rozwiązania. Skuteczność wyraża się trafnością dokładnością wyniku. Sytuacja, w której czynność jest wykonana nie powinna odbiegać od tej, w której była ćwiczona. Wzór czynności nie powinien ulegać dużym zmianom. Zastosowanie wiadomości nie musi ograniczać się do otworzenia wzoru z pamięci.

Ad. D obejmuje procesy umysłowe służące znalezieniu rozwiązania w sytuacji zasadniczo nowej. Twórcze wykorzystanie wiadomości z różnych dziedzin. Na zastosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych składają się trzy główne rodzaje czynności:

1. Analiza - wyróżnienie elementów i związków miedzy elementami jakiegos stanu rzeczy, wypowiedzi i odtwarzanie struktury tej całości.

2. Synteza - polega na zbudowaniu modelu przeanalizowanej całości. Ujecie jej właściwości w oryginalnie strukturalizowanej wypowiedzi lub zaprojektowanie systemu szczegółowych działań.

3. Ocena - wartościowanie stanu rzeczy i wyniku działań przez porównanie z odpowiedziami modelami i odwoływanie się do właściwości kryteriów teoretycznych.

10. Instytucje edukacyjne w Polsce i w świecie, reformy oświatowe, ich istota i aktualne doświadczenia

SYSTEMY OŚWIATOWE NA ŚWIECIE

Współcześnie system edukacji definiowany jest - w ogólnym ujęciu - jako struktura umożliwiająca zapewnienie efektywnej edukacji, prowadzącej do osiągnięcia celów zgodnych z rzeczywistymi potrzebami edukacyjnymi grupy, dla której został stworzony. W tak szerokim rozumieniu na system edukacji składają się zarówno instytucje powołane do kształcenia, wychowania i opieki, jak i polityka edukacyjna (zawierająca wizję, misję oraz cele edukacyjne), administra­cja (porządkująca w specyficzny sposób instytucje edukacyjne i rozdzielająca środki finansowe), struktura nauczania (obejmująca poziomy edukacji, populację uczniów i nauczycieli, programy, style i metody nauczania) oraz służby wspierające działalność systemu (np. opieka psychologiczna, społeczna lub zdrowotna).

W wielu publikacjach komparatystycznych system edukacji utożsamiany jest w wąskim ujęciu - z systemem szkolnym, czyli układem szkół i placówek opiekuńczo-wychowawczych od przedszkola po studia podyplomowe, powołanych do realizacji określonych zadań

Niektórzy autorzy różnicują „system edukacyjny" i „zestaw instytucji edukacyj­nych", utożsamiając ten pierwszy ze zintegrowanym systemem różnorodnych opcji edukacyjnych na terytorium narodowym.

Dochodzenie do współczesnego kształtu struktur narodowych systemów edukacji było procesem długotrwałym. Na ich rozwój w różnych krajach świata, jego tempo, charakter i jakość wpływały różnorodne uwarunkowania geograficzne, kulturowe, społeczne, gospodarcze i polityczne. Oddziaływały one na proces ewolucji prostych początkowo struktur - „zestawów instytucji edukacyjnych” -w układy systemowe o różnym stopniu złożoności. Szkolnictwa w różnych krajach wykazują zarówno cechy wspólne, jak i specyficzne.

Współczesna klasyfikacja poziomów kształcenia zaproponowana przez UNESCO różni się od dotychczasowego podziału trójszczeblowego i obejmuje: poziom 0- wychowanie przedszkolne; poziom 1- kształcenie I stopnia; poziom 2- cykl pierwszy kształcenia II stopnia; poziom 3- cykl drugi kształcenia II stopnia; poziom 4- nieakademickie kształcenie III stopnia; poziom 5- studia III stopnia dające pierwszy stopień akademicki; poziom 6- studia podyplomowe.

Obecnie szkolnictwo obowiązkowe przyjmuje różne formy organizacyjne i strukturalne. Nie ma zatem jednego, obowiązującego modelu jego struktury; jednocześnie koegzystuje z sobą wiele (niekiedy w jednym kraju - np. w Stanach Zjednoczonych), znacznie różniących się między sobą rozwiązań. Różnice mogą dotyczyć zarówno kwestii wieku rozpoczynania i zakończenia nauki, wspólnego lub oddzielnego dla dwóch pierwszych szczebli edukacji wariantu organizacyjnego, jak i treści programowych, sposobu doboru uczniów do klas, istnienia lub braku corocznej klasyfikacji końcowej, usytuowania progów selekcyj­nych, możliwości wyboru szkoły przez rodziców, czasu trwania lekcji oraz roku szkolnego.

W większości systemów edukacyjnych występują aktualnie trzy zasadnicze modele szkolnictwa obowiązkowego. Pierwszy z nich obejmuje oddzielnie funkcjonującą powszechną szkołę podstawową lub początkową (common primary or elementary school) oraz powszechną niższą szkołę średnią {common Iow er secondary school); drugi natomiast stanowi rozszerzoną szkołę powszechną (all age common school), w ramach której dwa pierwsze szczeble kształcenia połączone są w jednolitą formę organizacyjną, często w jednym gmachu szkolnym. Pierwszy model spotkać można w Australii, Francji, Grecji, Holandii, Japonii, Libii. Stanach Zjednoczonych, Tunezji, Urugwaju, Wielkiej Brytanii, Włoszech i innych krajach, natomiast drugi - m.in. w Danii, na Jamajce, w Jemenie, Stanach Zjednoczonych.

Ponadto w wielu państwach świata obowiązuje tradycyjne rozwiązanie w zakresie organizacji szkolnictwa obowiąz­kowego, a zatem trzeci model - obejmujący tylko czas trwania powszechnej szkoły podstawowej lub początkowej np. w Afganistanie, Bangladeszu, Tajlandii.

Biorąc pod uwagę rodzaj oraz typy orientacji uczniów podczas realizacji obowiązku szkolnego, wyróżnić można trzy rodzaje struktur szkolnych. W strukturze jednolitej nie występuje wyodrębniona szkoła podstawkowa i średnia, a w niższych klasach nie wydaje się świadectw - orientacja i promocja odbywają. się automatycz­nie (np. w Danii) W strukturze o wczesnej orientacji szkolnej uczniów selekcja dokonywana jest przez wyspecjalizowane instytucje już na wczesnym etapie kształcenia (np. w Niemczech po ukończeniu czwartej klasy szkoły podstawkowej: ten typ struktury występuje także w Holandii. Luksemburgu i Irlandii). Z koleji w strukturze o jednolitej orientacji szkolnej, czyli wspólnym cyklu, nie ma progu selekcji na wczesnych latach realizacji obowiązku szkolnego. Po ukończeniu szkoły podstawowej młodzież kontynuuje naukę w dwu-, trzy letniej niższej szkole średniej (wspólnym cyklu), której celem jest pogłębienie wiedzy i umiejętności uczniów, a na zakończenie - selekcja do różnego rodzaju wyższych szkół średnich (ma to miejsce np. we Francji. Grecji, Wielkiej Brytami. Hiszpanii. Portugalii oraz we Włoszech)i:.

Wspomniane wyżej procesy upowszechniania szkolnictwa powszechnego oraz szkoły średniej wpłynęły znacząco na wydłużenie czasu trwania obowiązku szkolnego w świecie. Jego długość w poszczególnych krajach mieści się w prze­dziale od czterech do dwunastu lat. Tak duże różnice związane są z odmiennym poziomem rozwoju gospodarczego i ekonomicznego państw, co pociąga za sobą możliwości wydatkowania większych lub mniejszych środków na oświatę. Ustawowy czas trwania obowiązku szkolnego 8-12 lat występuje w krajach rozwiniętych, natomiast krótszy - trwający 4-7 lat - jest charakterystyczny dla rozwijających się państw Afryki i Azji.

Czas trwania obowiązkowej edukacji bywa w praktyce krótszy. Nadal w większości krajów świata istnieje bowiem w tym zakresie zróżnicowanie między rejonami miejskimi i wiejskimi. Skrócenie może polegać na obniżeniu wieku zakończenia obowiązkowego kształcenia (np. w Ekwadorze. Kanadzie. Urugwaju) lub na wydłużaniu wakacji, podczas których dzieci i młodzież pomagają rodzicom w sezonowych pracach rolnych (np. w Norwegii czy Szwajcarii).

Ustawowy wiek rozpoczęcia obowiązku szkolnego usytuowany jest między piątym a siódmym rokiem życia. Pięcioletnie dzieci w Grecji, Holandii. Luksemburgu i na Malcie poznają środowisko szkolne i adaptują się do nowych warunków. Bardziej formalnie traktowany jest start uczniowski pięcioletnich Koreańczyków. Zdaniem ustawodawców w Danii, Laosie, Polsce, Rosji, Szwecji i niektórych stanach USA dojrzałość potrzebną do podjęcia obowiązkowej nauki osiągają dzieci siedmioletnie. Jednak w większości krajów optymalnym, prawnie wskazanym dla uczniowskiego startu wiekiem jest szósty rok życia.

Średnia wieku zakończenia obowiązku szkolnego wynosi piętnaście lat. Aktualnie istnieją znaczne dysproporcje w tym zakresie w różnych państwach świata. Są one uwarunkowane ekonomicznie. W krajach o wysokim dochodzie narodowym brutto przypadającym na jednego mieszkańca lub o długiej tradycji obowiązkowego nauczania wiek ten zbliża się do siedemnastego roku życia. Natomiast w krajach rozwijających się lub postkolonialnych, ze słabo rozwiniętą tradycją narodowego kształcenia, młodzież kończy formalnie nakazaną naukę między dwunastym a czternastym rokiem życia. Jednak zasadnicza - dyskutowana w ostatnich dekadach - kwestia związana z wiekiem zakończenia obowiązkowej edukacji dotyczy odpowiedzi na pytanie, jak długo powinna być ona kontynuowana dla osiągnięcia dojrzałości intelektualnej i moralnej, stanowiącej podstawę dokonywania wyborów odnośnie do roli w dorosłym życiu. Niewątpliwie niemoż­liwe jest ustalenie takiego samego limitu wiekowego dla wszystkich krajów, a to z powodu różnic w dziedzinie osiąganego poziomu rozwoju ekonomicznego i gospodarczego oraz zróżnicowania w dziedzinie kulturowych i społecznych uwarunkowań obowiązku szkolnego.

Szkolnictwo ponadobowiązkowe to szkoły średnie, techniczne, zawodowe. Czas trwania nauki w wyższych szkołach średnich w różnych krajach waha się od 2 do 6 lat. Średni wiek rozpoczęcia kształcenia na tym poziomie systemu edukacji wynosi 15 lat, a zakończenia - 18. Jest on warunkowany czasem trwania nauki w szkołach niższych szczebli. Na tym poziomie systemu edukacji wyróżnić nożna dwa zasadnicze typy szkół: szkoły średnie o charakterze akademickim oraz szkoły średnie poliwalentne.

Analizując systemy edukacji w różnych krajach świata, wyróżnić można trzy zasadnicze modele struktur szkolnictwa wyższego: uniwersytecki zintegrowany, binarny i sfragmentaryzowany.

SYSTEM OŚWIATOWY W POLSCE

System oświaty w Polsce obejmuje przedszkola, szkoły podstawowe, gimnazja, szkoły ponadgimnazjalne, policealne, artystyczne i inne. W myśl zapisów Konstytucji RP każdy ma prawo do nauki. Nauka jest obowiązkowa od 7 do 18 roku życia, ale status instytucji obowiązkowych mają jedynie szkoła podstawowa i gimnazjum. Nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna. Działalność i organizacja systemu określone są w ustawie z dn. 7 września 1991 o systemie oświaty. W roku 1999 wprowadzono nową strukturę oświaty.

Szkoła podstawowa- sześcioletnia szkoła podzielona jest na dwa trzyletnie etapy. Pierwszy etap obejmuje klasy od I do III; zasadniczą część stanowi blok zajęć zwanych "kształceniem zintegrowanym" - zajęcia te prowadzone są przez jednego nauczyciela pełniącego również funkcję wychowawcy. Nauczyciel nie musi przestrzegać lekcyjnego czasu pracy, tj. dzielić czasu pracy uczniów na 45-minutowe jednostki lekcyjne, tak jak to się robi w klasach wyższych. Uczniowie uczestniczą również w zajęciach religii lub etyki (na skutek małej liczby chętnych praktycznie nierealizowany rodzaj zajęć w polskich szkołach). O uczestnictwie dziecka w zajęciach religii decydują ich rodzice. Na tym etapie edukacyjnym mogą zostać wprowadzone do szkolnego planu nauczania dodatkowe zajęcia edukacyjne, takie jak np. język obcy. Część uczniów uczestniczy również w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych oraz zajęciach gimnastyki korekcyjnej. Możliwe jest również wprowadzenie innych dodatkowych zajęć dla wszystkich lub grupy uczniów. Decyzję o tym podejmuje dyrektor szkoły, przeznaczając na ten cel tzw. godziny do dyspozycji dyrektora. Limit godzin do dyspozycji dyrektora jest przyznawany szkole na każdy oddział klasowy do wykorzystania w ciągu trzech lat. W klasach IV-VI przedmiotów uczą różni nauczyciele, z czego jeden (wychowawca) odpowiedzialny jest za swoją klasę.

Gimnazjum- reforma systemu oświaty z 1999 r. wprowadziła gimnazjum. Uczniowie uczęszczający do gimnazjum to młodzież w wieku 13-16 lat. Kształcenie na tym etapie ma charakter ogólny. Jeśli rodzice wyrażą taką wolę, również religii. Dla uczniów, którzy nie uczęszczają na religię, dyrektor gimnazjum winien zorganizować zajęcia etyki. Uczniowie uczęszczają również na zajęcia z wychowania do życia w rodzinie, które nie są jednak obowiązkowe. Zajęcia artystyczne, zajęcia techniczne, edukacja dla bezpieczeństwa i drugi obowiązkowy język obcy nowożytny to przedmioty wprowadzone od roku szkolnego 2009/2010 w wyniku zmiany podstawy programowej - wprowadzona tylko w klasach pierwszych.

Nauka w gimnazjum kończy się egzaminem gimnazjalnym, pisanym przez uczniów klas III w kwietniu. Termin corocznie ustala dyrektor Centralnej Komisji Egzaminacyjnej. Egzamin składa się z dwóch części pisemnych: humanistycznej i matematyczno-przyrodniczej (a od roku szkolnego 2008/2009 również z języka obcego). Wynik egzaminu nie ma wpływu na ukończenie gimnazjum, ale ma znaczenie przy rekrutacji do szkół ponadgimnazjalnych (liceum ogólnokształcącego, liceum profilowanego, technikum i szkoły zawodowej).

Szkoły ponadgimnazjalne:

a) zasadnicze szkoły zawodowe o okresie nauczania nie krótszym niż 2 lata i nie dłuższym niż 3 lata, których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu, a także dalsze kształcenie w szkołach wymienionych w lit. e) i f);

b) trzyletnie licea ogólnokształcące, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;

c) trzyletnie licea profilowane kształcące w profilach kształcenia ogólnozawodowego, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;

d) czteroletnie technika, których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu, a także umożliwiające uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;

e) dwuletnie uzupełniające licea ogólnokształcące dla absolwentów szkół wymienionych w lit. a), których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;

f) trzyletnie technika uzupełniające dla absolwentów szkół wymienionych w lit. a), których ukończenie umożliwia uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu, a także umożliwiające uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego;

g) szkoły policealne o okresie nauczania nie dłuższym niż 2,5 roku, których ukończenie umożliwia osobom posiadającym wykształcenie średnie uzyskanie dyplomu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe po zdaniu egzaminu;

h) trzyletnie szkoły specjalne przysposabiające do pracy dla uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym oraz dla uczniów z niepełnosprawnościami sprzężonymi, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa potwierdzającego przysposobienie do pracy.

Szkoły wyższe- ustawa o systemie oświaty nie zalicza szkół wyższych do systemu oświaty. W art. 4 ust. 3 Prawa o szkolnictwie wyższym z dnia 30 sierpnia 2005 r. czytamy, iż uczelnie „stanowią integralną część systemu edukacji i nauki”. Stąd też niektórzy zaliczają szkoły wyższe do systemu oświaty, dowodząc że wydzielenie szkół wyższych z tego systemu to tworzenie zbędnych bytów, oparte o wątpliwie i arbitralne kryteria [por. P. Bała, Konstytucyjne prawo do nauki a polski system oświaty, Warszawa 2009, s. 244].

REFORMY OŚWIATOWE W POLSCE

Przemiany zapoczątkowane 1989 nie doprowadziły wprawdzie do całościowej przebudowy systemu edukacyjnego, ale spowodowały wiele zmian cząstkowych. W rezultacie zmian w sferze zarządzania oświatą szkoły otrzymały dość szeroki zakres autonomii, a dyrektorzy i nauczyciele uzyskali uprawnienia do bardziej elastycznej realizacji programów nauczania oraz tworzenia klas autorskich. Do szkół i przedszkoli została wprowadzona nauka religii. Nałożenie na gminy obowiązku utrzymywania przedszkoli doprowadziło do spadku ich liczby 1989-93 i obniżenia wskaźnika procentowego dzieci w wieku 3-6 lat objętych wychowaniem przedszkolnym. Wdrożony 1991 program oszczędnościowy wiązał się ze zmniejszeniem tygodniowej liczby godzin lekcyjnych w klasach I-VIII w szkołach podstawowych oraz ograniczeniem działalności pozalekcyjnej szkół. W 1996 zakończył się zapoczątkowany 1991 proces przejmowania szkół podstawowych przez gminy. Szkolnictwo ponadpodstawowe uległo rozbudowie, m.in. pod presją wyżu demograficznego. Liczba pełnych szkół średnich ogólnokształcących i zawodowych, natomiast zmalała liczba zasadniczych szkół zawodowych. Mimo wzrostu liczby liceów ogólnokształcących w roku szkolnym, nadal kształcą one tylko absolwentów szkół podstawowych. Kształcenie nauczycieli odbywa się nie tylko w istniejących uczelniach wyższych, lecz i w nowych placówkach, takich jak kolegia nauczycielskie, kształcące w deficytowych specjalnościach i kolegia języków obcych. 2-letnie studia nauczycielskie zlikwidowano. Dość liczna rzesza czynnych nauczycieli podnosi swoje kwalifikacje na studiach zaocznych bądź wieczorowych, mimo że stały się one odpłatne nie tylko w uczelniach prywatnych, lecz i państwowych. W wyniku narastającego ruchu na rzecz szkoły alternatywnej w stosunku do państwowej, zapoczątkowanego przez Towarzystwo Oświatowe, które propagowało ideę szkoły tworzonej przez nauczycieli, uczniów i rodziców, zaczęły coraz liczniej powstawać szkoły niepubliczne. Szkoły niepubliczne są płatne. Z wyjątkiem szkół wyższych korzystają one z dotacji państwowych w wysokości 50% kosztów utrzymania ucznia w szkole publicznej tego samego typu.

Od września 1999 uczniowie klas I-VI dotychczasowych szkół podstawowych stali się uczniami odpowiednich klas 6-letniej szkoły podstawowej, natomiast uczniowie klas pierwszych klas 3-letnich gimnazjów.
Od września 2002 funkcjonują: 3-letnie licea profilowane, które realizują kanon wykształcenia ogólnego (wspólny dla wszystkich uczniów) oraz kształcenie w danym profilu. Ponadto istnieją: 2-letnie szkoły zawodowe (po ukończeniu gimnazjum), roczne lub 2-letnie szkoły policealne, które umożliwiają nabycie kwalifikacji zawodowych na poziomie technika oraz licea uzupełniające dla absolwentów szkół zawodowych. Powołane zostały też komisje egzaminacyjne: centralna (opracowywać będzie standardy wymagań, analizować wyniki egzaminów) i regionalna (przeprowadzać będzie sprawdziany i egzaminy). Od maja 2002 absolwenci gimnazjum zdają sprawdzian preorientujący. Jego wyniki są podstawą do starań o przyjęcie do wybranej szkoły ponadgimnazjalnej (liceum profilowanego bądź szkoły zawodowej). Maturzyści zaś przystępują do egzaminu dojrzałości wg nowych zasad. Od maja 2004 jest przeprowadzany egzamin zawodowy dla absolwentów nowego typu szkół zawodowych, a od maja 2005 egzamin dojrzałości dla absolwentów nowego typu liceów. Po raz kolejny w okresie powojennym pojawiło się dążenie do reformowania systemu nauczania w Polsce. Można je postrzegać jako pozytywne, gdyż powszechne jest przekonanie o przeciętnie niskiej i bardzo nierównej jakości kształcenia. Świadczy o tym chociażby powodzenie, jakim cieszą się wszelkiego rodzaju kursy przygotowawcze i korepetycje przygotowujące do egzaminów na studia, oraz rozpowszechnione przekonanie, że bez nich kandydat nie ma szans. Wobec odstąpienia od rejonizacji liceów w większych miastach możliwy był od dawna swobodny wybór szkoły. Duża konkurencja do dobrych liceów pokazała też, że nie wszystkie szkoły podstawowe uczą na zadowalającym poziomie. W szkołach podstawowych zasadniczo obowiązuje jednak nadal rejonizacja, co oznacza, że przeciętny uczeń nie ma wyboru. Jest skazany na tę szkołę, w rejonie której mieszka. W szkołach najlepiej sprawdzają się dzieci niezbyt lotne, ale obowiązkowe (zawsze odrabiające lekcje) i ładnie prowadzące zeszyty. Indywidualność uczniów i wystawanie ponad przeciętność są zwykle postrzegane jako źródło kłopotów i tępione. Częstą zasadą postępowania wobec uczniów jest równanie do przeciętności. W ostatnich latach, pod hasłami lepszej edukacji, powstają szkoły tzw. niepubliczne. Ich wspólną cechą jest konieczność płacenia za naukę, natomiast przeciętna jakość nauczania nie jest wyższa i jest podobnie zróżnicowana jak w szkołach państwowych. Wykształcenie zdobyte w państwowej szkole trzeba więc uzupełniać prywatnie dla sprostania wymaganiom, również państwowej, szkoły wyższego poziomu. Wpisane w konstytucję demokratyczne prawo obywatela równego dostępu do nauki stało się teoretyczne. W rzeczywistości bowiem wielu rodziców nie stać na czesne. Bywa też, że ten sam nauczyciel, uczący w szkole publicznej postrzeganej jako słaba, dorabia oficjalnie w podobno lepszej szkole niepublicznej tego samego poziomu oraz na kursach przygotowawczych, których zadaniem jest wyrównywanie braków w zakresie szkolnego programu nauczania. Przy znacznej swobodzie poszczególnych szkół i klas w kształtowaniu i zakresie realizacji oficjalnych programów nauczania nie istnieje system kontroli jakości nauczania, oparty na rzetelnym i obiektywnym pomiarze wiedzy.

11. Środowisko wychowawcze, jego pojmowanie i rodzaje

Środowisko wychowawcze to odrębne środowisko społeczne, które grupa wytwarza dla tego, kto ma zostać jej członkiem po odpowiednim przygotowaniu.

Dlatego pod tym pojęciem rozumiemy zespół osób i przedmiotów, z którymi styka się człowiek i które umożliwiają mu rozwój w procesie wychowania.

Wszystkie elementy środowiska wchodzą ze sobą w różnego rodzaju powiązania, relacje i stosunki. Relacje pomiędzy jednostką wychowywaną i osobami dążącymi do jej wychowania określa się stosunku wychowawczego.

Środowiskiem wychowawczym są więc te elementy składowe otoczenia jednostki, które przyczyniają się do powstawania i utrwalania cech potrzebnych dla funkcjonowania i osiągania celów życiowych. Szczególną właściwością środowiska wychowawczego jest to, że obejmuje ono wszystkie osoby i grupy społeczne mające kontakt z wychowankiem a zarazem w sposób zintegrowany, świadomie zorganizowany wyznacza określone role społeczno- wychowawcze jednostkom i zespołom ludzkim.

Można wyróżnić dwa rodzaje środowisk wychowawczych.

Pierwsze z nich określa się jako środowisko naturalne. Należą do nich: rodzina, grupa rówieśnicza i otoczenie sąsiedzkie.

Drugi rodzaj środowisk jest określany jako intencjonalny. Do tej grupy należą przedszkola i szkoły. Spośród naturalnych środowisk wychowawczych najważniejszym dla rozwoju i wychowania człowieka jest rodzina. Jest ona też pierwszym w kolejności środowiskiem społecznym zaspokajającym różne potrzeby ludzkie. Wychowawcze środowisko rodzinne tworzy zespół warunków i przedmiotów tak materialnych, jak i niematerialnych oraz żyjące w tej przestrzeni osoby połączone ze sobą w wyjątkowy i niepowtarzalny sposób więzami krwi i pokrewieństwa. Nie jest to układ statyczny, ale dynamiczny.

Środowisko wychowawcze rodziny jest bardzo złożone i oddziałuje na człowieka w sposób specyficzny. Proces wychowywania w rodzinie ma podwójny charakter. Rodzice podejmują wobec dziecka zamierzone zabiegi wychowawcze, usiłując nadać wychowaniu zaplanowany kierunek. Niezależnie od tego wychowanie dokonuje się nieustannie w sposób bezrefleksyjny, niejako uboczny, poprzez ich niezamierzone i nieplanowane działania. Dziecko nie tylko przyjmuje zaplanowane działania wychowawcze, ale także poddaje się oddziaływaniom nieprzewidzianym, mocno kształtującym jego osobowość. Wszystko więc, co składa się na życie rodzinne, ma charakter wychowawczy. Z racji tego, że wszyscy członkowie rodziny uczestniczą w jej życiu, rodzina stwarza przestrzeń do oddziaływania wszystkich wzajemnie na siebie. To sprawia, że wychowuje funkcjonalnie, stwarzając możliwość uczenia się poprzez codzienne życie. Ponadto, z racji dużej różnorodności i bogactwa życia rodzinnego, rodzina oddziałuje na dziecko okazjonalnie, czyli poprzez wiele sytuacji traktowanych jak momenty wychowawcze. Ważna cechą środowiska rodzinnego jest to, że wychowanie w rodzinie ma charakter kompleksowy, co oznacza, że wszystkie podejmowane w niej działania mają wartość wychowawczą. W jednym działaniu dokonuje się wychowanie w szerokim zakresie, czyli jeden szczegół oddziałuje na wiele sfer życia dziecka. Kompleksowość ta ma jeszcze jeden aspekt, który wiąże się z tym, że rodzina stwarza przestrzeń do oddziaływania wszystkich wzajemnie na siebie, przez co przyczynia się do zaspokajania wszechstronnie potrzeb dziecka. Oddziaływania wychowawcze środowiska rodzinnego mają ponadto charakter stały, czyli dokonują się całodobowo. Niezmiennym elementem relacji w rodzinie jest kontakt interpersonalny, który w decydującej mierze przyczynia się do powstania tzw klimatu psychicznego rodziny, jej najbardziej charakterystycznej cechy jako środowiska wychowawczego.

*Pojęcie „środowisko wychowawcze” próbuje się niekiedy zastąpić pojęciem „rzeczywistość wychowawcza”, uzasadniając, że to pierwsze koncentruje się na oddziaływaniu wychowawczym mniej świadomym, celowym i planowym, to drugie zaś dotyczyłoby przemyślanych i bardziej uwzględniających podmiotowość wychowanka działań wychowawczych. Kwestia ta jest stale dyskutowana i nie została jeszcze ostatecznie rozstrzygnięta.

Uzupełnienie z ENCYKLOPEDII PEDAGOGICZNEJ XXI w.

Środowisko wychowawcze Helena Radlińska rozumiała przez środowisko życia zespół warunków, wśród których bytuje jednostka, i czynników przekształcających jej osobowość, oddziałujących stale lub przez dłuższy czas.

Wg Kamińskiego środowisko wychowawcze jest „częścią obiektywnego środowiska społecznego człowieka (wraz z jego podłożem przyrodniczym i kontekstem kulturowym); tworzą je osoby, grupy społeczne i instytucje pełniące zadania wychowawcze, pobudzające jednostki i grupy dzieci, młodzieży, dorosłych do przyswajania wartości moralnych i zgodnych z nimi zachowań społecznych, odpowiadających ideałowi wychowawczemu społeczeństwa”.

Typologia środowisk wychowawczych: ( podstawą różnicującą te podejścia jest kryterium podziału klasyfikacji).

1. Typologia środowisk ze względu na genezę i charakter bodźców:

- środowisko naturalne obejmujące ziemię z jej zasobami i ukształtowanie, klimat, florę oraz faunę: środowisko to nie jest tylko dziełem natury

- środowisko społeczne obejmujące ludzi i stosunki społeczne w nim występujące

- środowisko kulturowe obejmujące dorobek człowieka w ujęciu historycznym, dotyczącym sfery materialnej oraz duchowej

Jest to podział R. Wroczyńskiego- o ile spełnia wymóg całkowitości, to jednak nie uwzględnia- w obecnych warunkach cywilizacyjnych- wymogu rozłączności, trudno obecnie przeprowadzić wyraźną granicę między tym, co określa się jako „naturalne”, „społeczne” i „kulturowe”.

2. Typologia środowisk wychowawczych ze względu na cechy terytorialne:

Podział uwzględnia zarówno czynniki ilościowe jak i jakościowe. Wyróżnia się dwie główne kategorie: wieś i miasto. W ich zakresie wyodrębnia się kategorie bardziej szczegółowe z uwagi na liczbę mieszkańców(wieś mała, średnia, duża; duże, małe, średnie miast) oraz cechy jakościowe(np. charakter stosunków społecznych). Wymienić można tu np. typologię Wincławskiego( środowisko wychowawcze wsi tradycyjnej, wsi rejonu uprzemysłowionego, wsi podmiejskiej; środowisko wychowawcze małego miasta zachowawczego, miasta uprzemysłowionego, dużego miasta)

3. Typologia środowisk ze względu na bezpośrednie lub pośrednie oddziaływanie czynników środowiska

Twórcą takiej typologii jest J. Pieter, który wyodrębnił tzw. kręgi środowiskowe:

- środowisko okoliczne( całokształt warunków środowiskowych, właściwych otoczeniu pozamiejscowemu danego wychowanka) obejmujące większą przestrzeń - gmina, dzielnica, miasto

- środowisko miejscowe(lokalne) - dana miejscowość, w której dziecko żyje i wychowuje się

- środowisko indywidualne (dom, szkoła)

4. Typologia środowisk ze względu na charakter dominujących więzi społecznych (więzi naturalne, spontaniczne oraz celowe, sformalizowane)

Wyodrębnia się tu środowiska naturalne (rodzina, grupa rówieśnicza, środowisko sąsiedzkie, tj. specjalnie powołane do realizacji określonych celów i zadań wychowawczych (szkoły, placówki wychowania pozaszkolnego, placówki opiekuńcze) Autorem rozwiniętej typologii środowisk wychowawczych, w tej koncepcji jest R. Wroczyński. Typologia ta w sposób niewystarczający uwzględnia środowiska wychowawcze funkcjonujące poza obrębem resortu oświaty i kultury.

5. Typologia środowisk ze względu na rodzaj bodźców wychowawczych, charakter oddziaływań i występujący układ stosunków społecznych

Autorem jest K. Przecławski. Zaznaczył on integrację kilku kryteriów- kryterium dotyczącego rodzaju i charakteru bodźców wychowawczych, kryterium intencjonalności i stopnia bezpośredniości oddziaływań czynników środowiskowych. Przecławki wyróżnił 3 grupy środowisk:

-instytucje wychowania naturalnego( rodzina, grupa rówieśnicza, społeczność lokalna)

- instytucje wychowania intencjonalnego (szkoły i inne zakłady kształcenia, organizacje młodzieżowe, placówki wychowania pozaszkolnego, instytucje opieki i wychowania specjalnego)

- instytucje wychowania pośredniego ( instytucje i środki masowego przekazu, zakłady pracy, inne- wojsko, sądownictwo, policja, służba zdrowia)

6. Typologia środowisk wychowawczych E. Trempały

W typologii tej uwzględnia się kilka kryteriów: genezę i rodzaj bodźców wychowawczych, stopień intencjonalności oddziaływań , stopień bezpośredniości oddziaływania wychowawczego czynników środowiskowych, wiek wychowanków, relację środowisk w stosunku do systemu szkolnego w makroskali. Autor wyodrębnił 3 fundamentalne grupy instytucji wychowawczych: instytucje wychowania szkolnego, wychowania równoległego, wychowania pozaszkolnego.

13) Kultura pedagogiczna. Jej istota, przejawy, uwarunkowania.

1. Istota kultury pedagogicznej

J. Maciaszkowa określa kulturę pedagogiczna jako:

„ogół wartości, norm, wzorów i modeli zachowań, które wynikają ze świadomości celów wychowania i z posiadanej wiedzy o wychowaniu, a przejawiają się umiejętnością określonego reagowania na sytuacje wychowawcze”.

Zdaniem I. Jundziłł przez kulturę pedagogiczną należy rozumieć:

„rodzaj kultury zachowania przejawiający się w zdobywaniu wiedzy o wychowaniu, wrażliwości na sprawy dotyczące dzieci i młodzieży, w poczuciu odpowiedzialności za młode pokolenia i znajdujący najpełniejszy wyraz w prawidłowym oddziaływaniu wychowawczym na dzieci, młodzież i ludzi dorosłych”.

Kultura pedagogiczna traktowana jest jako swoista postawa człowieka, zawierająca trzy podstawowe komponenty: intelektualny, emocjonalny i motoryczny.

• Komponent intelektualny to wiedza dotycząca dziecka, znajomość celów, zasad i metod wychowania oraz wielorakich uwarunkowań rozwoju osobowości małego człowieka.

• Na komponent emocjonalny składa się umiejętność wnikania w psychikę dzieci i młodzieży uwarunkowana przychylnym i życzliwym stosunkiem do podmiotu wychowania.

• Komponent działaniowy - obejmuje oddziaływania wychowawcze, głównie stosowanie nagród i kar, sposoby kierowania rozwojem dzieci i młodzieży, organizowanie środowiska wychowawczego, różne formy kontaktów wychowawczych.

Kultura pedagogiczna nauczyciela wyraża się w ogromnym stopniu poprzez prawidłowe interakcje wychowawcze i relacje międzyosobowe. Kultura pedagogiczna, to również kształtowanie wzajemnych stosunków między wychowankami, opartego na zasadach życzliwości i współdziałania; stwarzanie atmosfery sprzyjającej rozwijaniu więzów koleżeństwa i w dużej mierze umiejętności psychopedagogicznej tj. pewne osobliwe sprawności posługiwania się wiedzą z zakresu psychologii i pedagogiki przy wykonywaniu określonych zadań. Do umiejętności tych zaliczyć można w szczególności:

• prowadzenie dialogu z podopiecznymi;

• kierowanie dyskusją;

• poznawanie wychowanków;

• wyzwalanie w nich procesu samowychowania;

• okazywanie im taktu pedagogicznego.

Realizacja podstawowych idei kultury pedagogicznej wymaga nie tylko umiejętności projektowania, planowania i organizowania pracy zbiorowej i indywidualnej, ale także oceniania i badania efektów.

Do kultury pedagogicznej zaliczamy zazwyczaj:

• stosunek do zadań, celów i czynności oraz sam sposób ich formułowania i przyjmowania do realizacji;

• sposób kreowania praw i dyrektyw;

• sposoby ocen rezultatów pracy dydaktyczno - wychowawczej i innych funkcji szkoły;

• stymulowanie nowatorstwa pedagogicznego; więzi wychowawcy ze środowiskiem.

2. Przejawy kultury pedagogicznej.

Wychowanie zawiera w sobie wiele różnych elementów kultury, między innymi: kulturę języka, kontrolowania, oceniania, wyróżniania, karania, życia codziennego, itp. kultura winna się wiec przejawiać we wszystkich zachowaniach nauczyciela.

Według Cz. Banacha cechy nauczycieli będące przejawami kultury pedagogicznej, to:

• otwartość i umiejętność kontaktu z młodzieżą;

• kompetencyjność metodyczną i merytoryczną;

• poszanowanie godności ludzkiej, partnerstwo i podmiotowość;

• dialogowość i demokratyczność, umiejętności negocjacyjne;

• sprawiedliwość w ocenianiu;

• zaufanie, życzliwość i niezawodność;

• wymagalność i dyscyplina;

• tolerancja, kultura ogólna i pedagogiczna;

• umiejętność planowania i organizowania pracy zbiorowej;

• umiejętność i motywacje do samokształcenia;

• poczucie humoru.

Najbardziej pożądane:

• wiedza i przygotowanie zawodowe;

• sprawiedliwość i obiektywizm;

• partnerski i szczery stosunek do młodzieży;

Z kolei do cechy negatywne, to:

• brak wiedzy i niekompetencję;

• niesprawiedliwość i brak obiektywizmu;

• brak zrozumienia i brak czasu dla uczniów;

• brak dyscypliny i odpowiedzialności;

• konfliktowość i złośliwość;

• nietolerancję i brak kultury osobistej.

3. Uwarunkowania kultury pedagogicznej.

• wiedza ogólna i fachowa;

• silna osobowość;

• kultura osobista;

• swoboda wypowiadania myśli w mowie i na piśmie;

• logika wypowiedzi;

• znajomość wychowanków;

• pragmatyzm i realizm; dobre obyczaje.

Stanowią one podstawę autorytetu. Kultura w wychowaniu nie przeszkadza, lecz wręcz pomaga w osiąganiu wysokiej skuteczności działań.

Problem kultury pedagogicznej i silnie z nią związanej etyki pedagogicznej staje się obecnie istotnym problemem życia.

­­­­­­­­

Słów kilka o kulturze pedagogicznej rodziców

Upowszechnianie kultury pedagogicznej w domu rodzinnym, powinno mieć na względzie popularyzowanie wiedzy o rozwoju i wychowaniu dziecka oraz o czynnikach warunkujących pełny i prawidłowy jego rozwój, a w konsekwencji prowadzić do podniesienia poziomu świadomości wychowawczej rodziców i przyczyniać się do uzyskiwania pożądanych efektów wychowawczych. Upowszechnianie kultury pedagogicznej powinno doprowadzić do zharmonizowania wychowania rodzinnego z oddziaływaniem innych instytucji - przedszkola, szkoły - oraz do wyzwalania i kształtowania odpowiedzialnych postaw rodziców.

Celem upowszechniania kultury pedagogicznej jest:

• kształcenie i pogłębianie świadomości wychowawczej przez przekaz norm, modeli postaw i zachowań, wynikających z ideału wychowania;

• kształtowanie właściwego stosunku (motywacji i uczuć) do innych ludzi na podstawie przewartościowania i podporządkowania własnych dążeń i oczekiwań - wartościom, normom, ideałom i zadaniom społecznym;

• kształtowanie umiejętności wyrażania odpowiednimi zachowaniami i postawą, społecznie uznanego i przyjętego za własny, systemu wartości i norm, a szczególnie umiejętności wychowawczego oddziaływania na otoczenie, zwłaszcza na dzieci i młodzież.

Kulturę pedagogiczną rodziców możemy określić jako zjawisko społeczne, które powinno pełnić określone twórcze i wielostronne funkcje zarówno w rodzinie, jak i w całym życiu społecznym. Brak świadomości i umiejętności wychowawczych opiekunów jest ogromną przeszkodą w rozwoju podopiecznych.

3. Nauki współdziałające z pedagogiką

14. Filozoficzne podstawy wychowania

Relacje pomiędzy pedagogią i filozofią:
- pedagogika jest dłuższa w refleksji filozoficznej niż jako nauka
- nurt filozoficzny w pedagogice łączy się z ideą wychowania Paidei
- S. Essen, Suchodolski- reprezentanci nurtu filozoficznego Pedagogiki
- nurt filozoficzny wychowania w ramach pedagogiki naukowej (ogólnej)
PAIDEIA- antyczne źródło refleksji nad wychowaniem.
Koncepcja PAIDEI- społeczeństwo jako pewien ideał. Wszystkie ludy realizują pewien ideał wychowawczy. Jednostki odchodzą, przemijają natomiast gatunki i to co zostaje ukształtowane przez kulturę pozostaje.
Grecka kultura wychowania:
1) wychowanie stanowi funkcję społeczeństwa. Przekonanie o tym, że wychowanie nie jest kwestią prywatną lecz publiczną. Państwo wpływa na wychowanie człowieka.
2) Wychowanie uczestniczy w budowaniu społeczeństwa oraz jego zmianach. Jakie wychowanie taki obywatel. Wychowanie wpływa na ducha i zachowanie społeczeństwa. Jaki obywatel takie państwo.
3) Wychowanie polega na formowaniu ludzi (kształtowaniu). Oddziaływanie wytworów kultury na rozwój człowieka.
4) Wychowanie dąży do ukształtowania prawdziwego człowieczeństwa. Człowiek nie rodzi się „człowiekiem”, dopiero uczłowiecza się w procesie wychowania. Tym co wyznaczało cele wychowania była w starożytnej Grecji idea piękna.
Cel wychowania:
Godność i wzniosłość ludzi szlachetnych duchem i ciałem (w ramach kultury).

(Przed sofistami) Dwie linie wychowania:
1) w perspektywie Arete (ideał wychowawczy w kulturze wzniosłej, duchowej)
Była to idea wychowania arystokratycznego. Była dostępna nielicznym. Kształtowała człowieka do piastowania wysokich urzędów. Obejmowała ona wychowanie fizyczne i duchowe.
2) w perspektywie Techne
Ideał przeznaczony dla dzieci rzemieślników. Obejmowała wychowanie fizyczne, kształtowanie poprzez pracę (dotyczyło obywateli wolnych).
V w p.n.e. w Atenach pojawili się sofiści:
Płatni nauczyciele, którzy zajmowali się przygotowywaniem młodych obywateli Aten do pełnienia funkcji publicznych w polis. Gardzili oni wzniosłym i duchowym wychowaniem. Swoje wychowanie utożsamiali z ideałem Techne- wychowanie praktyczne.

Ekonomizacja wychowania: wychowanie, przygotowanie do zarabiania pieniędzy.
Klientami sofistów byli ludzie bogaci, których celem było wykształcenie się na przywódców.
Sofiści formowali ideał wychowawczy:
- posłuszeństwo prawom
- kierowanie państwem za pomocą praw
- znajomość społeczeństwa, zasad rządzenia
- cechy wrodzone do bycia przywódcą (zdolność do przewidywania, energia i intelekt, przytomność umysłu, umiejętności retoryczne)
Retor- biegłość w mowie, bycie erudytą (posiadać dużą wiedzę)

Cele wychowania sofistów:
- kształtowanie umysłu
Obejmują nacisk na etykę i politykę
Etyka- przestrzeganie istniejących norma, praw (etyka normatywna)
Polityka- rządzenie państwem, zachowywanie postawy obywatelskiej, bezwzględnie przestrzeganie praw polityki
- kształtowanie ducha (odnalezienie harmonii duszy i ciała, kształcenie poprzez muzykę i poezję, a także gimnastykę)
Sofiści prowadzili rozmowy na temat wychowania odcinając się od sfery religii.

Krytyka sofistów (m.in. przez Sokratesa, Platona):
- spłaszczają wychowanie człowieka, wycofując się z zagadnień filozofii i religii. A jeśli już o tym mówią, to poglądy te są bardzo płytkie, nieuzasadnione.
- nadmiar wiedzy, którą musieli przyswoić uczniowie sofistów. Podawanie zbyt dużej ilości wiedzy, ogranicza w pewnym sensie człowieka.
- kładli zbyt duży nacisk na intelektualną i praktyczną stronę rozwoju człowieka natomiast zaniedbywali kształtowanie jego charakteru.

Sokrates 469- 369 p.n.e.
Określał się jako zainteresowanego sprawami ludzkimi. Sprawy dotyczące pomyślności, a źródeł tej pomyślności upatrywał w moralnej postawie człowieka. Mówił, że jeśli ludzie odnajdą w sobie te prawa i według nich będą sprawować rządy to życie w polis będzie pomyślne. Wydobywał w ten sposób moralną istotę człowieka. Chciał kształtować moralność przywódców., lecz sam nie brał udziału w polityce.

Koncepcja człowieka/ Sokrates
Pierwiastkiem czysto ludzkim jest dusza. Ona stanowiąc część natury człowieka jest źródłem najwyższych wartości, sprawia, że człowiek jest moralny. Drugą stroną człowieczeństwa jest ciało. Dusza powinna panować nad ciałem, a ciało powinno służyć duszy.

Asceza- kontrolowanie potrzeb naszego ciała (np. umiarkowanie w jedzeniu i piciu). Asceza była wynikiem troski o duszę.

Człowiek jest istotą moralną z natury. Moralny czyn człowieka ma początek w jego duszy. Jesteśmy moralni wtedy gdy mamy dobrą duszę i kiedy moralnie postępujemy. Właściwych źródeł moralności nie musimy szukać w prawach, ale w moralności.

Urabianie duszy: przychodząc na świat nie jesteśmy ludźmi moralnymi, potrzebujemy kształtować naszą duszę. Intuicyjnie wiemy jak troszczyć się o własną duszę.

Wola ludzka: człowiek jest istotą obdarzoną wolą, która ma charakter rozumny i w sposób spontaniczny zmierza do tego co dobre. Sokrates rozróżnia „chcenie”, a „rozumną wolę”.
„Chcenie” to uleganie pokusom, przyjemnościom, odnosi się do spraw przyziemnych.
„Rozumna wola” odnosi się do najwyższych wartości, dążenie do dobra innych. Wola wynika z mądrości, jest dobra.
Dla Sokratesa życie człowieka ma sens, a celem życia jest dążenie do dobra. Życie ma charakter celowościowy.

Poglądy etyczne Sokratesa dotyczące istoty dobra.
O moralności decydują posiadane cnoty:
- zdolność panowania nad sobą
- sprawiedliwość
- wolność
- zgoda
- przyjaźń

Sprawiedliwość: zgodność czynów z człowieka z wew. prawem jakie odnajduje w swojej duszy.
Panowanie nad sobą: opanowanie ducha nad popędami, ktoś kto panuje nad sobą jest przez Sokratesa nazywany mianem - ENKRATESA.
ANTARKIA- zdolność panowania nad sobą

Zgoda: ideał życia politycznego, wszystkie części państwa współpracują ze sobą na zasadzie zgody. Człowiek zgodny jest zdolny do współpracy i w sposób godny traktuje drugiego człowieka.
Przyjaźń- wew. odczucie wartości człowieka, cnota ta wyzwala potrzebę pracy nad sobą aby znaleźć uznanie przyjaciela.
Cnota jest jedna, niepodzielna, a wyżej wymienione cechy to jej aspekty.
Wolność: samowystarczalność człowieka, wolny od zaspokajania potrzeb, niezależny od innych ludzi

Poglądy Sokratesa na wychowanie:
- wychowanie musi być polityczne (niektórzy nadają się na bycie władcą, niektórzy na bycie poddanym)
- wychowanie w perspektywie troski o duszę, asceza, umiarkowanie (im większy potencjał tym potrzebne bardziej rygorystyczne prowadzenie)

Sokrates nie nauczał, próbował wydobyć mądrość człowieka stawiając pytania. Inspirował swoich rozmówców do odkrywania tego co dobre (mądrość duszy). Sokrates nie uważał się za nauczyciela, uważał się za poszukującego mądrości („Wiem, że nic nie wiem”).
MAJEUTYKA- wydobywanie mądrości z innych ludzi.
PHRONESIS- mądrość dotycząca istoty dobra.
Sokrates wiąże się z misją poszukiwania w człowieku mądrości na temat dobra. Sokrates znany jest jako wielki wychowawca. Dialog sokratejski opierał się na zasadzie majeutycznej- sztuka wydobywania z wnętrza, sztuka akuszerii. Dialog Sokrates uważał za misję w służbie bożej, w służbie najwyższym wartościom. Sokrates wychodzi zawsze od jakiejś tezy, potem bada w postaci dialogu zgodność tezy z innymi oczywistymi poglądami. Celem dialogu jest dojście do wiedzy praktycznej, odrzucając po drodze to co fałszywe.

15. Antropologiczne konteksty wychowania

ANTROPOLOGIA - w dosłownym tłumaczeniu nauka o człowieku. Wg. J. H. Greenberga jest najrozleglejszą dyscypliną naukową, której przedmiotem jest rodzaj ludzki, począwszy od geograficznego rozprzestrzenienia grup ludzkich, poprzez zróżnicowanie językowe, systemy wierzeń, systemy społeczne. [Encyklopedia Pedagogiczna XXI w.]

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICZNA - termin ten pojawił się pod koniec pierwszej poł. XX w. w Niemczech, związany był z niemiecką antropologią filozoficzną (z nurtem fenomenologicznym i hermeneutycznym) oraz z pedagogiką kulturową (humanistyczną). [Encyklopedia Ped. XXI w.]

Antropologia pedagogiczna wykształciła się w naukach o wychowaniu jako podstawowa legitymizacja. Przez długi czas dostarczała argumentów dotyczących samorozumienia bytu ludzkiego, który poddaje się wychowaniu i jego potrzebuje. W toku autorefleksji zapoczątkowanej teorią krytyczną okazało się, że antropologia pedagogiczna nie jest w stanie zbudować koniecznego fundamentu dla koncepcji wychowania, lecz sama stanowi jedynie jedną z form krytycznie przez nią analizowanego samorozumienia człowieka w świecie.Krytyka ta pokazała, że nie chodzi o fakt wychowania istniejący pozajęzykowo, lecz że ów fakt jest identyfikowany i interpretowany w języku osadzonym w danej kulturze oraz że zawsze istnieje zorganizowana społecznie reakcja na ten fakt.

Antropologią jako podstawę wychowania krytykowano, jednak nie poddawano w jej wątpliwości jej znaczenia. Fakt, ze jest rozumiana jako dyscyplina historyczna, która sama podlega zmianie, oznacza, że należy rozszerzać formy jej argumentowania. Ponieważ ramy wyjściowe wychowania nie są już narzucone przez naturę, lecz przez definicję natury i ludzką społeczną reakcję na owa definicję, termin samorozumienie człowieka osadzonego w danym czasie przenika do podstawowych określeń. Muszą więc one być ujmowane w taki sposób, by zawierały pewien potencjał krytyczny na potrzeby konfrontacji z konkretnymi uzasadnieniami. Ogólne twierdzenia o konieczności wychowania by uzasadnić określone działanie, muszą zostać uszczegółowione i uzupełnione o cechy adresatów wychowania i sytuacje, w jakich się znajdują. [B. Śliwerski „Pedagogika” t. 3]

Problematyka antropologii pedagogicznej

Punktem wyjścia antropologii ped. Jest rozumienie pedagogiki jako nauki antropologicznej (łączącej zagadnienia z zakresu antropologii biologicznej, kulturowej i filozoficznej). Antropologia pedagogiczna jest dziedziną badań o charakterze filozoficzno-teoretycznym, wchodzącą w skład pedagogiki ogólnej. Przedmiotem tych badań jest człowiek rozumiany jako istota zdolna do bycia wychowywanym i tego wychowania potrzebująca. Prowadzi się badania i interpretacje: porządkujące, porównawcze i uogólniające wyniki badań innych nauk, a także samodzielne studia nad rzeczywistością wychowawczą (aktualizowanie sensu i zasadności samego procesu wychowania). W literaturze pojawiają się rożne zakresy pól badawczych antropologii ped. Metodologicznie nauka ta związana jest z hermeneutyką i fenomenologią. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

Perspektywy badawcze antropologii ped.

Istnieje możliwość przyjęcia 2 perspektyw interpretowania rzeczywistości wychowawczej i pozawychowawczej (w sensie braku intencjonalności) oraz rezultatów badań nad nimi, w zależności od tego czy w centrum zainteresowań znajduje się problematyka ściśle pedagogiczna czy antropologiczna. Wg. W. Loch`a możemy wyróżnić:

• Antropologię pedagogiczną - wycinek badań w ramach antropologii, interpretacja wyników badań poszczególnych nauk pod kątem tego, co rozumiane jest jako pedagogicznie sprzyjające, bądź destruktywne dla procesów wychowania i kształcenia człowieka.

• Pedagogika antropologiczna - centralną dziedziną, w ramach której prowadzone są badania jest pedagogika (w szerokim rozumieniu procesów wychowania i kształcenia oraz całej rzeczywistości wychowawczo-kształcącej). To co pedagogiczne podgela interpretacji z punktu widzenia wyników badań poszczególnych nauk antropologicznych. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

Poniżej znajdują się dwa schematy przedstawiające miejsce antropologii pedagogicznej.
Wg. Bollnowa ujęcie z rys. 1 nie uwzględnia hierarchicznego układu nauk, w którym filozofia pełni dwojaką rolę: nauki uogólniającej wyniki badań antropologicznych nauk realnych oraz nauki prowadzącej badania samodzielne. Jego propozycja (rys. 2) zawiera podział na:

• antropologię pedagogiczno-empiryczną - porządkowanie i interpretowanie z ped. punktu widzenia wyników badań innych nauk; tworzy odrębną jakościowo wiedze pedagogiczną. Ukierunkowana na integrację (najważniejszy przedstawiciel H. Roth ze swoją antropologią ped. jako nauka integracyjną przetwarzającą dane).

• antropologię pedagogiczno-filozoficzną - obok badań nad założeniami antropologicznymi i aksjologicznymi poszczególnych koncepcji wychowania mieści się w niej również pedagogika antropologiczna (przedstawiciel O.F. Bollnow).

Bollnow proponuje też pojęcie antropologii wychowania, która stanowiłaby część antropologicznej filozofii (w odniesieniu do niej pedagogika pełniłaby role narzędzia). [Encyklopedia Ped. XXI w.]

Ćiekawostka: Bollnow urodził się w 1903 roku w Szczecinie !

Antropologia filozoficzna - dyscyplina filozoficzna, która zajmuje się pytaniem o byt i definicję człowieka, lub pytaniem o miejsce człowieka w kosmosie.

Bollnow w książce pt. „antropologiczne rozważania w pedagogice” opracował podstawowe metodyczne zasady antropologii filozoficznej:

• Za pomocą antropologicznej interpretacji pojedynczych zjawisk można odnieść dowolne pojedyncze zjawisko bezpośrednio do bytu człowieka. Z metodycznego punktu widzenia chodzi o to, aby przyjrzeć się funkcji pojedynczego zjawiska, będącego elementem życia człowieka (np. lęku) i zbadać jego wpływ na całe życie człowieka.

• Zasada otwartego pytania - rozumienie człowieka jako niezgłębionego bytu. Konieczna jest otwartość na niewyczerpaną różnorodność człowieka i rezygnacja z uproszczeń. Pożądane skończone(domknięte) koncepcje człowieka nie mogą zastąpić niewygodnej, ale produktywnej niepewności.

Bollnow z podejścia filozoficzno-antropologicznego uczynił zasadę pedagogiczną. Podejmowano takie problemy jak: kryzys, bezpieczeństwo, zaufanie, nadzieja itp. [B. Śliwerski „Pedagogika” t. 1]

Bollnow wiąże się także z podejściem egzystencjalno-filozoficznym. Egzystencja realizuje się tylko w pojedynczych chwilach. Człowiek rozwija się ale nie jest to oczywista stałość. Jednostajna droga charakteryzuje się ciągłym szukaniem i zbaczaniem ze szlaku. Dzięki tej teorii lepiej rozumie się zaniedbywane zjawiska pedagogiczne. Bollnow analizował takie niestałe formy wychowania jak: kryzys, nagana, spotkanie. Sytuacje te naznaczone są ciągami egzystencjalnymi: przypadkowość,, wstrząs związany z intensywnym uczuciem bycia dotkniętym itp. Autor zwraca się w kierunku szkoły, aby wzbogaciła kształcenie jako proces ciągły o możliwości spotkań jako zdarzeń nieciągłych. Zróżnicowany proces kształcenia pozwala na nieobjęte metodyką osobiste spotkania. Procesy kształcenia i spotykania uzupełniają się.

W książce „Atmosfera pedagogiczna” Bollnow pisał, że stworzenie sfery bezpieczeństwa ma duże naczenie. Zdaniem nauczycieli i wychowawców główne miejsce w tym procesie zajmują: zaufanie, które wpływa na uzyskanie lepszych osiągnięć i wspiera rozwój mimo możliwego niepowodzenia oraz siła sprawcza opinii i wiary. Dziecko formuje się zgodnie z obrazem, jaki ma jego wychowawca oraz dzięki zaufaniu, jakie w nim pokłada - samosprawdzająca się przepowiednia. Bollnow podkreśla też wagę uroczystości i świąt szkolnych. Powaga uroczystości oraz barwność, wesołość i swoboda panujące w ich trakcie mają duże znaczenie antropologiczne i bezpośrednio spełniają funkcje wychowawcze.

Egzystencjalny sposób postrzegania wskazuje na konieczność ostrożności gospodarowania przestrzeni lekcji i wychowania, tak aby mogły się w niej dokonywać wydarzenia niestałe. Ryzykowne przedsięwzięcia i porażka jako nieuniknione elementy egzystencjalne należą nierozerwalnie do rzeczywistego procesu wychowania. [B. Śliwerski „Pedagogika” t. 1]

Podział wg. H. Zdarzali:

• pedagogika w perspektywie antropologicznej - badania ukierunkowane pytaniami filozoficznymi, wzbogacenie całościowej wiedzy antropologii ogólnej, jak i pedagogicznej, stanowiłaby źródło wiedzy o człowieku-dziecku (m.in. analiza podstawowych pojęć i kategorii pedagogicznych). Tu znalazłay miejsce pedagogika antropologiczna Bollnowa.

• antropologia w perspektywie pedagogicznej - w tym rozumieniu, pozostając w obrębie nauk o wychowaniu, antropologia ped. włączyłaby do nich wyniki wszelkich nauk o człowieku. Nie polegałoby to na prostej aplikacji, ale wumagałoy przewartościowania i sprofilowania ze względu na swoistość szczegółowych zagadnień ped. antropologia ped. nauką integracyjną, zachowująca swoistość perspektywy pedagogicznej.

Utrzymanie obu perspektyw pozwala na efektywną dyskusję. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

H. Dopp-Vorwald rozgranicza rozwój organiczny człowieka od wychowania i kształcenia. Dzięki wychowaniu budzone jest w człowieku to, co ludzkie - twórcza odpowiedzialność podmiotu. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

K. Keilhacker projektuje pedagogiczną psychologię jako antropologię pedagogiczną. Trzy tzw. punkty ciężkości: biologiczny, psychiczny, duchowy. Osiągany przez dziecko stan rozwoju realizowany w lokalnym środowisku musi korespondować z horyzontem kultury i kształcenia, które pośredniczą w wychowaniu intencjonalnym i funkcjonalnym. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

M. J. Langeveld traktuje okres dzieciństwa jako odrębny i szczególnie ważny, który wymaga oddzielnych badań przede wszystkim z perspektywy konkretnego dziecka w konkretnej sytuacji wychowawczej. Wg. Langevelda szkoła nie jest tylko instytucja wypełniającą określoną rolę w życiu polityczno-społecznym, ale „zadaniem antropologicznym człowieka”. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

Antropologia pedagogiczna w Polsce

Termin ten jest stosunkowo mało rozpowszechniony, jednak problematyka jest znana w badaniach pedagogiki ogólnej. Stosując podział H. Scheuerla na profile badawcze (p. badań integracyjnych, p. Badań odsłaniających koncepcję człowieka, p. badań fenomenologicznych) można zasugerować, że w Polsce dominuje drugi profil badań, w których szuka się antropologicznych i aksjologicznych uzasadnień dla praktyki pedagogicznej. Zasadniczy wpływ odgrywa tu hermeneutyka personalistyczno-kulturowa (związana z personalizmem chrześcijańskim). Profil badań integracyjnych, skupionych na analizie procesów rozwojowych dziecka interpretowanych z perspektywy kontekstów psychologicznych i kulturowych podejmowany jest głównie przez pedagogikę humanistyczną. Socjologiczny aspekt w pedagogicznych badaniach antropologiczno-filozoficznych jest uwypuklany za pośrednictwem pedagogiki krytycznej. [Encyklopedia Ped. XXI w.]

16. Psychologia i jej udział w rozwijaniu teorii i praktyki pedagogicznej

Jednym z najważniejszych celów oddziaływań pedagogicznych jest optymalizacja rozwojów jednostki. Chodzi o jak najpełniejszą realizacje możliwości z uwzględnieniem właściwości podmiotu. W wykonaniu tego zadania z pedagogiem współdziałać musi psycholog. Aby dostrzec możliwości rozwojowe człowieka, trzeba przede wszystkim dobrze go poznać. Tutaj pomocna jest wiedza o prawidłowościach rozwojowych i znajomości skutecznych metod oddziaływań.

W rozwoju dziecka istnieją tzw. okresy krytyczne, czyli okresy szczególnej wrażliwości na oddziaływania. Znajomość tego zjawiska i umiejętność trafnego rozpoznawania momentu zwiększonej podatności może znacznie poszerzyć możliwości stymulacji rozwoju. Efektywność działań pedagoga wzrośnie, jeśli będzie on organizował wpływy pamiętając, że uczeń jest podmiotem w tych oddziaływaniach. Oznacza to, iż trzeba uwzględnić cechy jednostki, która działa- potrzeby, przeżycia, preferencje, uzdolnienia. Pedagog powinien umieć obserwować i wyciągać odpowiednie wnioski
z charakterystycznych cech dzieci w różnym wieku. W wielu przypadkach pomocna okazuje się diagnoza możliwości i uzdolnień jednostki wykonana przez psychologa za pomocą odpowiednich technik. Współpraca pedagoga i psychologa wydaje się tutaj bezsporną kwestią.

Terenem, na którym psychologia znajduje szczególnie szerokie zastosowanie, jest nauczanie, które jest podstawowa czynnością nauczyciela. Psychologowie zwracają uwagę na tzw. Nauczanie kształcące, tz. takie, dzięki któremu człowiek się rozwija. Przydatne będą dane z zakresu psychologii uczenia się mówiące o różnych sposobach pomiaru efektów nauczania. Warto pamiętać, że nie wszystkie wskaźniki opanowania wiedzy będą dowodziły efektu kształcącego.

Wiele informacji może dostarczyć nauczycielowi psychologia twórczości. Ogólnie znane są wskazówki Thorndike'a kierowane do pedagogów chcących rozwijać zdolności twórcze uczniów. Psychologowie zajmujący się tą dziedziną wiedzy (Pietrasiński, Góralski) opracowali szereg interesujących ćwiczeń mających na celu trenowanie umiejętności twórczych. Ćwiczenia te z powodzeniem mogą być organizowane w klasie szkolnej. Ich treść można zmieniać w zależności od wieku dzieci i ich zainteresowań. Takie zestawy ćwiczeń pomagają dostrzec różnorodność świata, przełamać nawykowe sposoby myślenia i w efekcie kształtować takie cechy umysłu twórczego, jak giętkość i oryginalność myślenia, czy też umiejętność dostrzegania problemów. Nauczyciel może je także stosować w celach wychowawczych. Odpowiednio dobrane ćwiczenia uczą spostrzegania relacji międzyludzkich, skłaniają do analizowania cech i zachowań człowieka, co ma wpływ na rozwój społeczny dzieci i bezkonfliktowe rozwiązywanie zadrażnień między ludźmi.

Dla psychologów pracujących nad zagadnieniem twórczości ważna jest współpraca
z pedagogiem stosującym wspomniane wyżej ćwiczenia. Współpraca pedagoga i psychologa może przyczynić się do powstania nowych pomysłów w stymulowaniu możliwości twórczych człowieka.

Powyższe argumenty dowodzą użyteczności wiedzy psychologicznej w pedagogice
i konieczności współpracy pedagogów i psychologów. Napisano już wiele podręczników adresowanych do nauczycieli, których autorami są psychologowie. Treści ich pozwalają lepiej zrozumieć świat przeżyć dziecka i pomagają w kierowaniu rozwojem, a także
w rozwiązywaniu trudności wychowawczych. Stosowanie wiedzy psychologicznej
w praktyce pozwala sprawdzić słuszność twierdzeń formułowanych przez psychologię. Obie nauki są więc ściśle powiązane, stymulując wzajemnie swój rozwój.

Na podstawie: „Pedagogika ogólna i subdyscypliny”, Lucjan Turos;

17. Socjologia edukacji

18. Związki pedagogiki z ekonomią.

Quasi-rynek. Ekonomiczne uzasadnienie konkurowania w edukacji, Piotr Bielecki, [w:] Pedagogika IV, Bogusław Śliwerski

Quasi-rynek traktowany jest w literaturze z zakresu ekonomii kształcenia oraz polityki gospodarczej i społecznej jako jedno z podstawowych narzędzi urynkowienia edukacji i innych usług publicznych. W odniesieniu do edukacji quasi-rynek jest kombinacją prywatnego wyboru edukacyjnego oraz publicznego finansowania szkół, połączonego z regulacją państwa. Współczesna debata nad kwestią roli rynku w oświacie i szkolnictwie wyższym oraz analiza ekonomiczna edukacji odwołują się do przemyśleń najwybitniejszych przedstawicieli ekonomii, których prace ukształtowały teoretyczne podwaliny dzisiejszej ekonomii kształcenia:

• Adam Smith - dominująca rola rynku - uwolnienie edukacji spod kurateli państwa

• John Stuart Mill - wyłonienie się idei paternalizmu państwa

• Alfred Marschall - problem zawodności rynku

• Milton Friedman - odrodzenie idei wykorzystania rynku w polityce edukacyjnej

• Współcześni ekonomiści - świadomość niesprawności rynku, aprobata dla roli państwa w edukacji oraz jednoczesna krytyka nadmiernej interwencji państwa, tłumiącej bodźce motywujące wzrost jakości, efektywności oraz innowacyjności edukacji

Rozwój współczesnej ekonomii publicznej uwypuklił znaczenie niesprawności rynku, które klasyfikowane są najczęściej jako: dobra publiczne, efekty zewnętrzne, asymetria informacyjna, siły monopolowe, równość dystrybucji oraz argument dóbr społecznie pożądanych, strategiczne znaczenie podaży edukacji (państwo jako inwestor w kapitał ludzki), zniekształcenia decyzji edukacyjnych spowodowane przez podatek dochodowy (głównie edukacja wyższa). Przejawy zawodności rynku edukacyjnego, a w szczególności zawodności rynku w dziedzinie finansowania edukacji:

• Efekty zewnętrzne kształcenia

• Asymetria informacyjna i negatywna selekcja

• Siły monopolowe

• Zawodność rynku kapitałowego

• Zawodność rynku ubezpieczeń

• Niedoskonały altruizm rodzicielskie

• Nierówność dystrybucji oraz argument potrzeb i dóbr społecznie pożądanych

• Zniekształcenia decyzji edukacyjnych spowodowane przez opodatkowanie dochodów

• Strategiczne znaczenie niektórych kierunków i programów kształcenia

• Osobliwości wykształcenia jako dobra konsumpcyjnego oraz niedojrzałość użytkowników niezapewniająca ochrony konsumenta

• Screening (przegląd prawa kraju kandydującego do Unii Europejskiej pod kątem jego zgodności z prawem unijnym) i związana z nim asymetryczna informacja - jedyna niedoskonałość rynku edukacji niebędąca przesłanką interwencji państwa

Niedoskonałość rynku edukacji potęgowana jest przez niedoskonałość usług, szczególny charakter dostarczenia usług edukacyjnych, swoiste cechy wykształcenia jako dobra konsumpcyjnego, a także osobliwości rynku edukacji czy, szerzej mówiąc, rynku usług społecznych. Jeśli chodzi o cechy wyróżniające charakter wykształcenia, w grę wchodzą: „nieokreśloność technologiczna” produkcji, niemożność zwiększenia produktywności poprzez postęp techniczny, uczniowie jako czynnik koprodukcji edukacji. Podstawowe cechy odróżniające usługi od produktów fizycznych: elastyczność, adaptacyjność, później niematerialność, różnorodność, jednoczesność produkcji i konsumpcji. Specyficznymi cechami wykształcenia jako dobra konsumpcyjnego są min: jednorazowość zakupu, nowość, złożoność, trudność pomiaru i monitorowania jakości, trudność weryfikacji pożądanych cech usługi. Najważniejszym jednak utrudnieniem w projektowaniu i wdrażaniu rynkowych bądź quasi-rynkowych reform usług publicznych są szczególne właściwości rynków tego typu. W przypadku edukacji można mówić o: ograniczonej mierzalności efektów kształcenia, wielości celów działalności dostawców, wielość pryncypałów - rodzice, uczniowie, podatnicy, państwo, dyrektorzy. Różnice między edukacją a „typowymi” rynkami: szkoły odwrotnie niż firmy mają ograniczoną swobodę ustalania kosztów i ceny edukacji powszechnej, podaż usług edukacyjnych nie podlega wpływowi mechanizmu rynkowego ze względu na konieczność „zakupu” edukacji obowiązkowej, trudności zmiany szkoły przez ucznia w ciągu roku szkolnego oraz wysoki stopień lojalności konsumenta wobec swojej szkoły. Trudno zakwestionować rolę państwa w edukacji. Interwencja ta przybiera formę publicznej produkcji, publicznego finansowania oraz regulacji. Świadectwem rosnącej roli urynkowienia edukacji jest wiele zjawisk obserwowanych we wszystkich jej sektorach, określających na nowo relacje między edukacją, państwem i rynkiem. Wśród tych zjawisk na odnotowanie zasługują: rozwój edukacji prywatnej i komercjalizacja publicznej, konkurujących z podażą edukacji publicznej; nowe media oferujące alternatywne możliwości edukacyjne; międzynarodowa konkurencja dostawców edukacji, polityka konkurencji w obrębie sektora edukacji publicznej, zakup lub subkontraktowanie zadań edukacyjnych przez instytucje publiczne; współpraca instytucji edukacji publicznej z prywatnymi, komercyjnymi partnerami. Pojęciu komercjalizacji edukacji często towarzyszy pojęcie prywatyzacji edukacji. Obejmuje ono rozmaite formy i typy prywatyzacji, rozumianej szeroko - jako uczestnictwo sektora prywatnego w edukacji publicznej, a nie tylko większy udział sektora for-profit we własności zasobów edukacji i jej produkcji. Rzecznicy urynkowienia traktują mechanizmy rynku jako motor zmian, czyli sposób reformowania szkolnictwa polegający na większej czy mniejszej deregulacji systemów edukacyjnych. Innymi słowy chodzi o eliminację nieskutecznych form regulacji przyczyniających się do wzrostu kosztów oraz hamujących inwestycję w edukację. Procesy prywatyzacji i urynkowienia szkolnictwa, w tym głównie wyższego, nabrały większej wyrazistości i tempa w połowie lat 90' ubiegłego wieku. Uwzględniając realia gospodarki światowej, należy stwierdzić, że w 1995 roku szeroko rozumiana edukacja przestała być traktowana jako dobro publiczne oraz uzyskała status dobra rynkowego, podlegającego regulacjom handlowym w ramach Układu Ogólnego w sprawie Handlu Usługami. Otwarcie edukacji na siły rynkowe oraz polityka cenowa uczelni prywatnych, uwzględniająca pełne koszty kształcenia, utorowały drogę międzynarodowemu handlowi usługami edukacyjnymi. Nieefektywność scentralizowanych systemów oświatowych krajów rozwiniętych sprawiła, że głównym przedmiotem debat nad kształtem zreformowanej polityki edukacyjnej w ostatnich dwóch dekadach XX wieku była rola państwa w szkolnictwie publicznym, a w szczególności relacje między scentralizowaną kontrolą oświaty, a kontrolą lokalną oraz próba zrównoważenia i pogodzenia tych dwóch wymiarów zarządzania oświatą. Zwolennicy scentralizowanej polityki edukacyjnej nie doceniają wagi skuteczności pracy szkół oraz znaczenia motywacji podmiotów polityki edukacyjnej szczebla lokalnego.

Interesującym obszarem związków pomiędzy pedagogiką a ekonomią są możliwości wprowadzenia mechanizmów typu rynkowego w oświacie obowiązkowej oraz szkolnictwie wyższym, które wykazują, jeśli nie identyczność to znaczne podobieństwo. W obydwu sektorach edukacji mimo odmiennych rzeczywistych struktur rynku, przedmiotem analizy projektodawców mechanizmów typu rynkowego są te same podstawowe warunki zaistnienia konkurencji oraz efektywnego rynku: otwarta struktura rynku, informacja o dostarczanej usłudze, minimalne koszty transakcyjne, wystarczające zachęty finansowe dla producentów i konsumentów. Instrumenty polityki edukacyjnej analizowane z perspektywy ekonomicznej można ująć w trzy grupy:

• Działania ukierunkowane na zapewnienie podstawowych warunków konkurencji/rynku, np. prawo o szkolnictwie wyższym

• Działania ukierunkowane na otwarta strukturę rynku (wejście na rynek)

• Działania ukierunkowane na zachowanie producentów i konsumentów na rynku (nauczycieli i uczniów w szkole)

Państwo może interweniować na rynku oświaty i szkolnictwa wyższego z przyczyn społeczno-politycznych czego dobitnym przykładem jest zapewnienie równości w dostępie do edukacji (min. stypendia, kredyty studenckie, kompensacyjne bony studenckie).

Inwestowanie publicznych pieniędzy w publiczny sektor szkół wyższych, niekoniecznie gwarantuje tzw. „doskonałość akademicką” w warunkach dominującego podażowego modelu finansowanie uczelni. Ocena efektywności polityki edukacyjnej wprowadzającej rozwiązania quasi-rynkowe, tzn. takie gdzie miarą oceny jest np. poziom osiągnięć szkolnych czy liczba kształconych dzieci, powinna zmierzać do wyodrębnienia wszystkich czynników wpływających na poziom efektywności kształcenia:

• Tradycyjnych - tak zwane czynniki funkcji produkcji szkoły: cechy społeczno-demograficzne uczniów, zdolności, status społeczny, dochody rodziny, wykształcenie rodziców; wkład szkoły: jakość nauczycieli, jakość szkoły

• Związanych z polityką edukacyjną - konkurencja innych szkół w tym samym rejonie, polityka tworzenia szkół specjalistycznych, polityka ukierunkowana na pomoc rodzinom specjalnej troski

Ekonomiści wskazują, że współczesne rynki szkolnictwa wyższego, podobnie zresztą jak rynki szkolne nie spełniają czterech podstawowych warunków doskonałej konkurencji:

1. Doskonale konkurencyjni dostawcy, mają poziomą krzywą popytu i mogą być określani jako biorcy cen (każdy dostawca jest zbyt mały, aby wpłynąć na zmianę ceny rynkowej, zmieniając swoją produkcję).

2. Produkt każdego dostawcy musi być identyczny z produktem innych dostawców, co oznacza brak preferencji nabywcy na rynku odnośnie do poszczególnych dostawców.

3. Wolność wejścia dostawcy na rynek i wyjścia z rynku.

4. Dostęp do doskonałej informacji.

Wielka Brytania jest europejskim liderem urynkowienia sektora szkół publicznych, w odniesieniu do zarządzania i finansowania usług edukacyjnych, posługuje się formułą partnerstwa prywatno-publicznego, czyli długoterminowej współpracy obydwu sektorów polegającej na realizacji zadań tradycyjnie wykonywanych przez podmioty publiczne.

Cele reformy quasi-rynkowej w brytyjskiej oświacie obowiązkowej:

• Polepszenie efektów pracy szkół poprzez większą konkurencje o uczniów: różnorodność, wybór, lokalne zarządzanie szkołami

• Wzrost przejrzystości i odpowiedzialności

• Poprawa efektywności poprzez finansowanie bezpośrednio związane ze skalą kształcenia: szkoły zarządzają finansami odnośnie do 90% bieżących wydatków

• Większa efektywność wykorzystania zasobów: zaangażowanie prywatnych finansów w edukację publiczną.

19) Nauki o komunikacji, ich znaczenie dla rozwoju pedagogiki

Komunikacja proces porozumiewania się ludzi, którego celem jest przekazywanie informacji lub zmiana zachowania osoby bądź też gr osób. Mówimy o komunikacji językowej i niejęzykowej(werbalnej i niewerbalnej), bezpośredniej(face to face), międzyludzkiej (interpersonalnej), społecznej, masowej. Nie można przy tym zapominać o wymianie informacji między człowiekiem a komputerem oraz między komputerami.

Komunikacja interpersonalna - proces przekazywania informacji pomiędzy partnerami interakcji, a więc nadawcą i odbiorcą, podejmowana w określonym kontekście wymiana werbalnych, wokalnych i niewerbalnych sygnałów (symboli) w celu uzyskania lepszego poziomu współdziałania, koordynacji ludzkiej aktywności, jej funkcję stanowi zatem uzgadnianie celów i zadań. Przy analizie różnorodnych aspektów interakcji międzyludzkich widoczne jest, iż jednostki wywierają na siebie istotny wpływ , który nie jest ani bezpośredni, ani też natychmiastowy, ale uruchamiany jest przez mechanizm, który nazywamy komunikowaniem się. Można powiedzieć że jest ono podstawą stosunków międzyludzkich i życia społecznego. Komunikacja interpersonalna np. między nauczycielem a uczniem, może wywierać znaczący wpływ na zmianą zachowania uczestniczących w niej osób lub wywołać nowe zachowania, co ma istotne znaczenie w pracy dydaktyczno-wychowawczej.

Komunikacja interpersonalna jest procesem wymiany znaków i/lub symboli, które nabierają znaczenia w kontekście interakcji kilku osób. A zatem: jest procesem wymiany, składają się na nią znaki i symbole, tworzy znaczenia, przebiega w interakcji, wymaga obecności wielu osób, jest relacyjna, przyczynia się do powstawania związków międzyludzkich, przebiega etapami.

W relacjach komunikacyjnych proces przebiega w dwie strony, następuje zamiana ról - odbiorca reaguje zwrotnie, stając się nadawcą informacji, a osoba uprzednio wysyłająca informację stanowi odbiorcę. Model zawarty wyżej zawiera 3 elementy: -aktywność nadawcy(intencja, kodowanie, nadanie informacji), -aktywność odbiorcy(odebranie informacji, odkodowanie, interpretacja), -kanał komunikacyjny.

Pedagogika mediów - dziedzina ta ma charakter interdyscyplinarny i czerpie z dorobku takich dyscyplin jak psychologia, socjologia, antropologia kultury, filozofia czy technika gł. informatyka i telekomunikacja. Swój fundament teoretyczny buduje również, odnosząc się do teorii komunikacji, teorii informacji, teorii oddziaływań społecznych, teorii socjalizacji, semiologii czy socjolingwistyki.

Obszarem zainteresowań pedagogiki medialnej są zjawiska związane z bezpośrednim i wtórnym oddziaływaniem mediów na wszystkie sfery funkcjonowania człowieka. Bezpośrednim czyli przebiegającymi w kontakcie człowiek - medium, ze wszystkimi formami i konfiguracjami tego kontaktu, oraz wtórnym czyli takim, które wynika za zmian środowiska życia zaistniałych pod wpływem mediów i rozwoju technologii informacyjno-komunikacyjnymi.

Obszary pedagogiki medialnej:

• Media w wychowaniu - obejmuje badanie różnych aspektów wpływy mass mediów na procesy wychowania we wszystkich obszarach edukacji(przedszkole, szkoła podstawowa, szkoła średnia, studia), w rodzinie oraz na różnych płaszczyznach życia społecznego.

• Media w dydaktyce - obejmuje badania nad procesem kształcenia. Podejmuje problemy związane z procesem uczenia się człowieka za pomocą mediów i równocześnie kształtuje celowe procesy uczenia się o mediach i z mediami. Zajmuje się wpływem procesu komunikowania się na uczenie się.

Obszary:

• Ogólna pedagogika medialna - obejmująca m.in.: media w komunikacji społecznej, problemy społecznej natury mediów, efekty komunikowania w społeczeństwie, instytucje medialne i mechanizmu decydujące o ich programie, koncepcje społeczeństw medialnych i ich wpływ na systemy edukacyjne, media w systemach edukacyjnych;

• Edukacja medialna - zajmującą się procesem dydaktyczno-wychowawczym we wszystkich formach kształcenia, dokształcania i samokształcenia, metodyką kształcenia medialnego i informatycznego, technologią kształcenia.

• Technologia informacyjna - podejmująca zagadnienia związane z wiedzą o technologicznej stronie mediów i ich obsłudze, posługiwaniem się nimi w życiu codziennym,

• Komputerowa diagnostyka i terapia pedagogiczna, których celem jest zastosowania teleologii informacyjnej w różnych obszarach pedagogiki specjalnej oraz wykorzystanie komputerów w procesie rewalidacji i resocjalizacji;

• Media w świecie człowieka - obszar zajmujący sie biosocjokulturowymi uwarunkowaniami i cywilizacyjnymi aspektami wykorzystania mediów w uczeniu się człowieka.

Obserwowane zmiany tego środowiska w coraz większym stopniu determinują sfery aktywności człowieka, sposoby komunikacji, porządek postrzegania i organizację świata społecznego, a co za tym idzie również procesy edukacyjne.

W podejściu do badań dotyczących badań mediów w pedagogice można wyróżnić kilka orientacji. Media mogą być traktowane jako instrumentarium nauczyciela-pedagoga. Wtedy obiektem badań mediów są zastosowania edukacyjne mediów (media w procesie dydaktycznym, problemy percepcji i recepcji mediów, kształcenie zdalne, diagnoza i terapia pedagogiczna). Ta orientacja badawcza koncentruje się głównie wokół stosowania technologii informacyjnych, komputera i sieci, poruszając jednocześnie problematykę interakcji i komunikacji człowieka z komputerem. Inna orientacja badawcza kieruje swoją uwagę na zagrożenia i niebezpieczeństwa wynikające z kontaktu z mediami(uzależnienia, przemoc itd.). Kolejny nurt skupiony jest na tworzeniu i badaniu instrumentarium teoretycznego i praktycznego w aspekcie celowego przygotowania człowieka do aktywnego i świadomego odbioru przekazów medialnych oraz tworzeniu własnych przekazów.

Głównym zadaniem edukacji medialnej jest wskazanie miejsca mediów w kulturze, zapoznanie z możliwościami mediów i sposobami ich wykorzystania w procesie kształcenia i samokształcenia, wykształcenie umiejętności porozumiewania się człowieka z komputerem i drugim człowiekiem przez sieć komputerową, interpretacji komunikacji medialnych, a w wypadku multimediów umiejętności posłużenia się technologią informacyjną jako narzędziem rozwoju intelektualnego.

Celem edukacji medialnej jest również wykształcenia zdolności dostrzegania procesów komunikacji społecznej w szerokim kontekście kulturowym oraz zdolności rozumienia specyficznego języka mediów i roli mediów w procesach pedagogicznych, w których pełnią funkcję zarówno pośrednika jak i kreatora znaczeń. Strykowski cel pedagogiki medialnej ujmuje jako szukanie pewnych podstawowych wspólnych, potwierdzonych empiryczne mechanizmów odbioru i oddziaływania mediów. Można określić go jako udzielanie odpowiedzi na fundamentalne pytania związane z funkcjonowaniem człowieka w świecie mediów oraz wypracowanie sposobów poznania mechanizmów odbioru i oddziaływania mediów na jednostkę i szerzej na grupy społeczne.

Strykowski jako przedmiot pedagogiki medialnej wymienia wszelkiego rodzaju media (zarówno środki dydaktyczne jak i mass media) w swoich oddziaływaniach edukacyjnych, a więc media w procesie nauczania, wychowania i socjalizacji.

Zakres pedagogiki medialnej - przyjąć można że obejmuje ona wszystkie dziedziny w których media mają znaczenie pedagogiczne dla rozwoju człowieka, jego wychowania, edukacji, socjalizacji. Pedagogika medialna rozumiana jest jako subdyscyplina pedagogiczna badająca procesy i zjawiska zachodzące w środowisku medialnym i za pomocą mediów oraz wypracowująca w tym kontekście dyrektywy dla edukacji medialnej.

Edukacja medialna.

Edukacja medialna jest praktyczną stroną pedagogiki medialnej, kluczem do rozumienia i konstruowania znaczeń w rzeczywistości zdominowanej przez kulturę.

Media pośrednicząc w poznaniu świata i komunikowaniu się ze światem, preferują własny język, tworząc specyficzne środowisko wyzwalające swoisty styl i tryb życia.

Podkreśla się konieczność przygotowania do krytycznego odbioru mediów oraz potrzebę kształtowania umiejętności uczestniczenia w komunikacji społecznej poprzez media, tj. tworzenia, odczytywania i rozumienia przekazu, budowania spójnego obrazu mediów jako źródeł informacji.

Cele edukacji medialnej:

• Przygotowanie do właściwego (krytycznego) odbioru mediów jako narzędzi przekazu informacji oraz kształtowania systemu wartości, postaw,

• Przygotowanie do posługiwania się mediami jako narzędziami pracy intelektualnej (własnego rozwoju) i pracy zawodowej (powierzenie mediom niektórych czynności),

• Przygotowanie do racjonalnego korzystania z mediów jako instrumentu zabawy i rozrywki,

• Przygotowanie do korzystania z mediów jako narzędzi komunikacji społecznej.

Edukację medialną w szkołach można realizować jako:

• Edukacja o mediach - media są tu obiektem uczenia się, stanowią treść nauczania i narzędzie wspomagające proces kształcenia. (wiedza o mediach, mechanizmy ich oddziaływania, umiejętność obsługi sprzętu).

• Edukacja przez media - media są atrakcyjnym obszarem podejmowania różnych działań przez uczniów w szkole i poza nią, mogą być zarówno narzędziem operacjonalizacji wiedzy, jaki i interpretacji przedmiotowej.

• Edukację dla mediów - czyli wprowadzenie w kulturę medialną rozumianą jako środowisko życia.

Media, mass media i multimedia.

Media - pojęcie to odnosi się do mass mediów i oznacza środki masowej komunikacji, czyli urządzenia przekazujące określone treści(komunikaty) poprzez kontakty pośrednie. Do środków zaliczamy radio, film prasę, telewizję, które komunikują rożne treści, posługując się obrazami, słowami, dźwiękiem. Pojęcie to wywodzi się z łac. słowa medius, oznaczającego „pomiędzy”, stąd media definiuje się jako środki, sposoby, kanały komunikowania. Przyjmuje się stosowanie terminu media jako pojęcia zbiorczego, obejmującego swym zasięgiem zarówno środki dydaktyczne jak i środki masowego przekazu. Mass media są zamiennie określane jako środki masowego przekazu, środki masowej komunikacji, środki społecznego oddziaływania. Termin multimedia wskazuje pewną wielość Śródków komunikowania się. Przyjmuje się że stanowią one uniwersum komunikatów dochodzących do odbiorcy, będąc jednocześnie narzędziem jego rozwoju poznawczego.

Media edukacyjne.

Media edukacyjne to różnego rodzaju przedmioty, urządzenia i materiały, a także mass media (radio, telewizja, Internet) które umożliwiają zdobywanie informacji lub przekazują informacje od nadawcy do odbiorcy w formie komunikatów skonstruowanych ze słów, obrazów, dźwięków. Media umożliwiają uczącym się wykonywanie określonych czynności o charakterze intelektualnym i manualnym oraz komunikowanie się. Zgodnie z tą definicją do mediów zalicza się wszelkie materiały drukowane i obrazowe, modele, przeźrocza, foliogramy, nagrania magnetofonowe, programy telewizyjne, audycje radiowe, programy wideo, komputerowe, multimedialne oraz wszelkie zasoby Internetu.

Zakres mediów edukacyjnych:

• Komunikat lub wiadomość rozumiane jako zespół przekazywanych informacji, bodźców sensorycznych oddziałujących na odbiorcę

• Nośnik komunikatu - podłoże, na którym zostały zapisane określone informacje, zwany też materiałem dydaktycznym lub środkiem miękkim,

• Urządzenie umożliwiające przekazywanie komunikatu do odbiorcy, nazywane również środkiem przekazu lub środkiem twardym

• Instrukcja metodyczna zawierająca informację o tym, co stanowi treść danego komunikat oraz jak go wykorzystać.

Technologie informacyjne w edukacji.

TI obejmują swoim zakresem pojęciowym zarówno oddziaływanie, tworzenie i wykorzystanie komunikatów medialnych, komunikację społeczną za pośrednictwem mediów informacyjnych, jak również analizą i syntezę informacji, społeczne aspekty oddziaływań, wykorzystanie środków i metod informatyki, bezpieczeństwo systemów danych.

Komputer staje się uniwersalnym medium edukacyjnym wspomagającym nauczanie różnorodnych dyscyplin. Może odegrać znaczącą role w kształceniu na odległość oraz wykorzystanie mediów edukacyjnych, dostosowujących się do indywidualnych potrzeb użytkownika. Dostępność informacji jaką daje sieć komputerowa powoduje jakościową zmianę - poczucie bezpośredniego uczestnictwa człowieka w tworzeniu kultury informacyjnej, poszerza także płaszczyznę komunikacji społecznej. Komputer staje się medium edukacyjnym po „napełnieniu” go oprogramowaniem dydaktycznym(odpowiednie programy itp.). Warto tu wspomnieć o e-learningu(dobry kontakt student - prowadzący; przesyłanie, wymiana danych itd. w sieci).

Komunikacja medialna.

Komunikowanie się gdy uczestnicy pozbawieni są bezpośredniego kontaktu fizycznego, czyli które może zaistnieć przy udziale środków komunikowania na odległość, nazywane jest interpersonalnym komunikowaniem medialnym. Poprawne nadawanie i odbieranie komunikatów medialnych można rozpatrywać jako komunikowanie się w 3 wymiarach: globalnym, lokalnym i indywidualnym. W komunikacji medialnej brak jest komunikacji niewerbalnej, co utrudnia często prawidłowy odczyt przekazywanych komunikatów.

W procesach edukacyjnych oprócz wykorzystania mediów jako przekaźników komunikatów w komunikacji interpersonalnej nauczyciel - uczeń media występują także jako uczestnicy tej komunikacji. Mamy wówczas do czynienia z dialogiem, interakcją człowieka z komputerem. Interakcja ta zachodzi w 3 typach sytuacji, w których komputer pełni funkcję:

• Niezauważalne dla użytkownika

• Ułatwiające użytkownikowi życie

• Równoważne komunikacji interpersonalnej.

Komunikacja między uczniem a nauczycielem i jej dialogowy charakter są jednym z najważniejszych wyznaczników edukacji. Współcześnie coraz częściej uczestnikiem tego dialogu staja się media. Proces edukacyjny można traktować jako dynamiczny układ elementów, jako akt komunikacyjny, w którym biorą udział uczniowie, nauczyciele i media. Media mogą pełnić funkcję kanału pośredniczącego przekazu edukacyjnego miedzy nauczycielem a uczniem, ale i nie tylko. Odgrywają także role pełnoprawnego, aktywnego uczestnika dialogu media - uczeń, media - nauczyciel. Mogą pojawić się zakłócenia w interakcjach, Zakłócenia w komunikacji interpersonalnej spowodowane są często brakiem odpowiednich kompetencji komunikacyjnych, nieadekwatnością kodów komunikacyjnych nadawcy i odbiorcy. Gdy elementem komunikacji są media pojawia się problem konstruowania, odczytania, rozumienia komunikatu medialnego.

Media sieciowe jaki zjawisko społeczne i kulturowe.

Rozwój elektronicznych środków przekazu związany jest ze zmianami w układzie komunikacyjno- kulturowym. Technologie komunikacyjne i nowe media dogłębnie przeobraziły przestrzenie doświadczeń. Wszechobecnie media nie są tylko nośnikami komunikatów czy narzędziem, jakim jednostka dysponuje w poznawaniu rzeczywistości. Media modelują rzeczywistość, tworzą doświadczenia, które mogą zastępować osobiste, bezpośrednie doświadczenie jednostki. Strefa medialna uaktywniła wirtualną rzeczywistość, która zaczęła funkcjonować równolegle do rzeczywistości świata realnego. Ta rzeczywistość ustaliła nowy rodzaj płynnych i otwartych granic. Obie dziedziny życia - wirtualna i realna przenikają się. Współczesny człowiek w percepcji świata praktycznie nie korzysta już z bezpośredniego doświadczania, wszystko dociera do niego za pomocą mediów. Burzliwemu rozwojowi sieci towarzyszą nowe zjawiska kulturowe swoiste tylko dla tego medium -Internet. Internet staje się tak zwanym Trzecim Miejscem, gdzie człowiek może tworzyć „prawdziwe” relacje społeczne, które nie są zbudowane na hierarchii emocjonalnej lub strukturalnej(rodzina, firma) lecz powstają dzięki posiadanym cechom charakteru, zainteresowaniom, stylowi życia w grupie. Można tam prezentować swoje prawdziwe Ja, biorąc udział chatach, grupach dyskusyjnych, publikować twórczość, tworzyć strony www, pisać blogi itp. Społeczeństwo sieciowe z jego mechanizmami staje się nowym środowiskiem życia, swoistą „cyberprzestrzenią”. Społeczeństwo sieciowe rządzi się swoimi prawami, panuje w nim mit powszechnej dostępności i równości.

Media i multimedia tworzą nowe, konkurencyjne dla tradycyjnych, środowisko edukacyjno-wychowawcze. Ich wpływ na dziecko jest istotny, gdyż oprócz silnego oddziaływania ze względy na swoją atrakcyjna formę przekazu komunikacyjnego w szczególny sposób kształtują także wzorzec edukacyjno-wychowawczy. Przemiany dokonujące się w globalnej skali mają wpływ na specyfikę współczesnego środowiska wychowawczego, tworząc jego nowy wymiar. Cechujący się otwartością na wpływy z zewnątrz, dynamiką oddziaływań. Dominujące stają się media elektroniczne i multimedia, rozwój i upowszechnienie ich w środowisku rodzinnym stwarzają nowe możliwości poznawania, rozwoju edukacji, ale stają się także źródłem zagrożeń. Zagrożenia mogą wystąpić zarówno w sferze oddziaływań psychologicznych(uzależnienia np. telemanii, cyberuzalezeń, Internet staje się miejscem budowania zastępczych tożsamości), wychowawczych(gł. bierny i czynny kontakt z niepożądanymi treściami i aktami przemocy), społecznych (możliwość manipulacji społecznej, globalizacja informacji, propagowanie pornografii i treści negatywnych, alienację i wykluczenie grup społecznych),

W badaniach nad mediami i komunikacją masową króluje poznawcza orientacja osobowości. Ważna jest tu społeczna teoria poznawcza Bandury. W miarę jak dziecko dorasta jego rozwój opiera się na uczeniu się za pomocą obserwacji zachowań modela w tym także postaci z ekranu telewizora czy komputera. Głównym mechanizmem poznawania i uczenia się jest modelowanie i imitacja. Przekaz medialny jest akt akcyjny co powoduje pojawienie się mechanizmu wzmocnienia. Wzory zachowań obserwowane w mediach zostają wyuczone, przy czym nabywanie tych zachowań odnosi się do pozytywnych jak i negatywnych. Odbiorca nie jest pasywny w relacji z mediami, korzysta z nich w celu zaspokojenia własnych potrzeb i zainteresowań.

20. Prawo i jego związki z wychowaniem

Maciej Osuch, Podstawy prawa oświatowego, w: (red) Bogusław Śliwerski, Pedagogika. Pedagogika wobec polityki oświatowej i badań naukowych, tom 2, Gdańsk 2006, str. 461-475.

PRAWA DZIECKA

Prawa te chronią przed naruszeniem godności i dóbr. W przypadku dzieci dorośli ograniczyli prawa człowieka prawami rodziców wynikającymi z władzy rodzicielskiej. W kodeksie rodzinnym ustawodawcy jednoznacznie zobowiązali dzieci do posłuszeństwa wobec rodziców i pozostawili je aż do osiągnięcia pełnoletniości pod władza rodzicielską. Żaden przepis nie daje takich uprawnień nauczycielom i pedagogom.

Prawa człowieka to prawa wynikające z godności osoby ludzkiej i na straży tejże godności stojące. Ograniczają pole działania władzy i strzegą przed działaniami władzy państwowej. Prawa te są rozproszone w różnych aktach prawnych, w tym w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej. Jest ich wiele, a dotyczą między innymi wolności sumienia i religii, wolności wyrażania swoich poglądów i ochrony tajemnicy komunikowania się. Istotnymi artykułami wiążącymi się z kwestią dziecka, rodziny i wychowania są:

- art. 30: Przyrodzona i niezbywalna godność człowieka stanowi źródło wolności i praw człowieka i obywatela. Jest ona nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem władz publicznych.

- art. 48:

1. Rodzice mają prawo do wychowania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolności jego sumienia i wyznania oraz przekonania.

2. Ograniczenie lub pozbawienie władzy rodzicielskich może nastąpić tylko w przypadkach określonych w ustawie i tylko na podstawie prawomocnego orzeczenia sądu.

- art. 53.3: Rodzice mają prawo do zapewnienia dzieciom wychowania i nauczania moralnego i religijnego zgodnie ze swoimi przekonaniami.

- art. 68.5: Władze publiczne popierają rozwój kultury fizycznej, zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży.

- art. 70:

1. Każdy ma prawo do nauki. Nauka do 18 roku życia jest obowiązkowa.

2. Nauka w szkołach publicznych jest bezpłatna.

3. Rodzice mają wolność wyboru dla swoich dzieci szkół innych niż publiczne. Obywatele i instytucje mają prawo zakładania szkół podstawowych, ponadpodstawowych i wyższych oraz zakładów wychowawczych.

4. Władze publiczne zapewniają obywatelom powszechny i równy dostęp do wykształcenia. W tym celu tworzą i wspierają systemy indywidualnej pomocy finansowej i organizacyjnej dla uczniów i studentów.

- art. 71:

1. Państwo w swojej polityce społecznej i gospodarczej uwzględnia dobro rodziny. Rodziny znajdujące się w trudnej sytuacji materialnej i społecznej, zwłaszcza wielodzietne i niepełne, mają prawo do szczególnej pomocy ze strony władz publicznych.

2. Matka przed i po urodzeniu dziecka ma prawo do szczególnej pomocy ze strony władz publicznych.

- art.72:

1. RP zapewnia ochronę praw dziecka. Każdy ma prawo żądać od organów władzy publicznej ochrony dziecka przed przemocą, okrucieństwem, wyzyskiem i demoralizacją.

2. Dziecko pozbawione opieki rodzicielskiej ma prawo do opieki i pomocy władz publicznych.

3. W toku ustalania praw dziecka organy władzy publicznej oraz osoby odpowiedzialne za dziecko są zobowiązane do wysłuchania i w miarę możliwości uwzględnienia zdania dziecka.

Jako spis praw dziecka podaje się Konwencję o prawach dziecka podpisaną przez prezydenta RP 30 kwietnia 1991 roku, w której jedna z deklaracji głosi: RP uważa, że wykonania przez dziecko jego praw określonych w konwencji dokonuje się z poszanowaniem władzy rodzicielskiej, zgodnie z polskimi zwyczajami i tradycjami dotyczącymi miejsca dziecka w rodzinie i poza rodziną.

Podział praw przysługujących dziecku w ramach Konwencji:

Prawa osobiste

• prawo do życia i rozwoju,

• prawo do tożsamości (nazwisko, imię, obywatelstwo, wiedza o własnym pochodzeniu),

• prawo do wolności, godności, szacunku, nietykalności osobistej,

• prawo do swobody myśli, sumienia i wyznania,

• prawo do wyrażania własnych poglądów i występowania w sprawach dziecka dotyczących, w postępowaniu administracyjnym i sądowym,

• prawo do wychowywania w rodzinie i kontaktów z rodzicami w przypadku rozłączenia z nimi,

• prawo do wolności od przemocy fizycznej lub psychicznej,

• prawo nie rekrutowania do wojska poniżej 15 roku życia.

Prawa socjalne

• prawo do odpowiedniego standardu życia,

• prawo do ochrony zdrowia,

• prawo do zabezpieczenia socjalnego,

• prawo do wypoczynku i czasu wolnego.

Prawa kulturalne

• prawo do nauki (bezpłatnej i obowiązkowej w zakresie szkoły podstawowej),

• prawo do korzystania z dóbr kultury,

• prawo do informacji,

• prawo do znajomości swoich praw.

Prawa polityczne

• prawo stowarzyszania się i zgromadzeń w celach pokojowych.

PRAWO OŚWIATOWE

Podstawową ustawą regulującą życie oświaty jest Ustawa o systemie oświaty ustanowiona przez Ministerstwo Edukacji Narodowej. W jej początkowych artykułach zostają wyjaśnione pojęcia: szkoła, nauczyciel, uczeń itp. Prawo oświatowe rozdziela wyraźnie kompetencje różnych organów szkoły:

• Nauczyciel w myśl ustawy to także wychowawca i inny pracownik pedagogiczny szkoły, placówki oraz zakładu kształcenia i placówki doskonalenia nauczycieli, który w swoich działaniach dydaktycznych, wychowawczych i opiekuńczych ma obowiązek kierowania się uczniów, troską o ich zdrowie, postawę moralną i obywatelską z poszanowaniem godności osobistej ucznia. Nauczyciel ma wyznaczony prawem, merytoryczny obszar działania, określony w Podstawie Programowej, czyli zestaw celów i treści nauczania oraz umiejętności, a także zadania wychowawcze szkoły. Dotyczy ona całego etapu edukacyjnego

• Rada pedagogiczna - kolegialny organ szkoły lub placówki, działający w zakresie realizacji jej statutowych zadań dot. kształcenia, wychowania i opieki. Ustawowymi kompetencjami rady mogą być: zatwierdzanie i opiniowanie planów pracy szkoły, podejmowanie uchwał w sprawie skreślania z listy uczniów, przygotowanie statutu szkoły, występowanie z wnioskiem o odwołanie dyrektora.

• Rada szkoły - może ona uchwalać statut szkoły, wnioskować do organu nadzorującego o zbadanie i ocenę działalności szkoły, dyrektora, nauczyciela.

• Statut szkoły - dokument, który musi być zaopiniowany przez Radę Rodziców (Komitet Rodzicielski) i Samorząd Uczniowski. Dokument ten prawi o: szczegółowych zasadach wewnątrzszkolnego oceniania uczniów, kompetencjach organów szkolnych, zasady współdziałania tych organów i sposób rozwiązywania sporów między nimi, prawa i obowiązki uczniów, kary i nagrody.

• Karta nauczyciela - określa ona i ingeruje w niemalże wszystkie aspekty życia nauczycielskiego: od określenia obowiązków, wymagań kwalifikacyjnych, stopni awansu, warunków pracy do uprawnień emerytalnych. Najważniejszym jej zapisem jest: Nauczyciel zobowiązany jest rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą; wspierać każdego ucznia w jego rozwoju oraz dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego. Nauczyciel zobowiązany jest kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka; dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów.

!!!DODATKOWO: Marek Andrzejewski, Prawo jako czynnik oddziaływania wychowawczego, w: (red. ) M. Dudzikowa, M. Czerepaniak-Walczak, Wychowanie. Pojęcia, Procesy, Konteksty. Interdyscyplinarne ujęcie, tom 4, GDAŃSK 2008, s. 289-308.

U prawnych źródeł oświatowej patologii

W polskiej literaturze opracowań jest niewiele opracowań naukowych na temat szeroko rozumianego prawa oświatowego, co wynika z niestabilności tegoż prawa. Zmiany w nim są konsekwencją woli polityków.

Największą mocą prawną mogą się cieszyć urzędnicy oświatowi, w szczególności przedstawiciele pedagogicznego nadzoru, którzy dzięki przepisom mają wręcz nieograniczone możliwości sprawowania władzy nad dyrektorami szkół. Słaba pozycja prawna dyrektora odbija się niekorzystnie na nauczycielach, na których może on odreagować swoją frustrację, aby ich sobie podporządkować. Z kolei ci, poirytowani niemocą wobec dyrektora, maja skuteczne narzędzia, by wykazać rodzicom i uczniom ich niski szczebel w drabinie oświatowej.

Co gorsze - nie da się dostrzec przejawów buntu wobec tej sytuacji w środowisku oświatowym. W szczególności zaś - poza organizacjami pozarządowymi prowadzącymi szkoły, oraz tymi, które działają na rzecz ochrony praw uczniów i Rzecznikiem Praw Dziecka- nikt nie upomina się o podmiotowe traktowanie dzieci, rodziców, nauczycieli, dyrektorów.

Wszelcy przedstawiciele oświaty w swojej codziennej działalności powinni rzetelnie stosować prawo, by w ten sposób, dzień za dniem, konsekwentnie kształtować w uczniach dojrzałe postawy obywatelskie. Niestety w tej mierze jest jeszcze wiele do zrobienia...

Prawa człowieka-ucznia,

Prawa człowieka-rodzica

Istnieje szczególna kategoria norm, wyrażających prawa człowieka, czyli prawa wolności. Praw tych nie nadaje żadna władza, nadto są one prawami niezbywalnymi. Źródłem praw człowieka, w myśl traktatów międzynarodowych, jest przyrodzona godność osoby ludzkiej, która jest nienaruszalna, a jej poszanowanie i ochrona jest obowiązkiem władz publicznych. Te uwagi odnoszą się do każdej osoby, a więc dotyczą także uczniów i ich rodziców. Z ich prawami związane są obowiązki instytucji publicznych realizowane przez szkoły, kuratoria, władze samorządowe.

Elementarne warunki, które należy spełnić, mówiąc o ochronie czyichś praw:

• Jednostka musi posiadać prawa,

• Jednostka musi być poinformowana o swoich prawach,

• Jednostka musi mieć możliwość realizacji swoich praw,

• Jeżeli zajdzie taka konieczność, jednostka musi mieć możliwość egzekucji swoich praw,

• Musi istnieć społeczność zainteresowana tym, by stanąć w obronie praw jednostki.

Katalog praw przysługujących dzieciom/uczniom zawiera Konwencja o prawach dziecka i kilka innych aktów międzynarodowych. Dokumenty te po ratyfikacji, stały się elementem systemu powszechnie obowiązującego w Polsce prawa.

W tej konwencji dziecko traktuje się, jako samodzielny podmiot prawa, który ze względu na swój wiek i niedojrzałość wymaga szczególnej troski, w tym również właściwej ochrony prawnej. Podkreślono w niej konieczność ochrony bez względu na rasę, kolor skóry, płeć, język, religię, poglądy polityczne, status majątkowy, niepełnosprawność, cenzus urodzenia lub jakikolwiek inny cenzus jego rodziców bądź opiekunów prawnych.

Spośród ogółu wymienionych w tym dokumencie praw dziecka, należy wskazać prawo do:

• Życia w rodzinie i pozostawania pod opieką rodziców, którym z kolei przysługuje prawo do jego wychowania,

• Poszanowania więzi rodzinnych dziecka, w tym zape4wnienie dziecku odseparowanemu od rodziców bezpośredniej styczności z nimi,

• Ustanowienia nad nim pieczy zastępczej,

• Ochrony przed wszelkimi formami przemocy (w tym przymusu seksualnego i nadużyć seksualnych),

• Odpowiedniego poziomu życia,

• Pełni normalnego życia, jeśli chodzi o dzieci niepełnosprawne do nauki.

Spośród praw zawartych w konwencji wolności dziecka wskazać należy na wolność:

• Wypowiedzi,

• Myśli, sumienia i religii,

• Zrzeszania się i pokojowych zgromadzeń,

• Dostępu do informacji oraz materiałów pochodzących z różnorodnych źródeł krajowych i międzynarodowych.

Poza konwencją uchwalono szereg innych międzynarodowych dokumentów, wśród których najistotniejszą jest Europejska konwencja o wykonywaniu praw dzieci, zawierająca gwarancję ochrony tych praw na gruncie prawa formalnego (proceduralnego).

Wysoką rangę ma również Europejska konwencja o ochronie praw człowieka i podstawowych wolności, prawiąca o prawie rodziców do wychowania i nauczania zgodnego z ich własnymi przekonaniami, czy ochroną przed nadmierną ingerencją władzy publicznej.

Wpływ prawa na wychowanie - kilka egzemplifikacji

1. Rodzice w szkole

Prymat rodziców w wychowaniu jest fundamentalny; w Konwencji o prawach dziecka stwierdzono jasno, ze najskuteczniejszym sposobem ochrony praw dziecka jest ochrona i wspieranie jego rodziny, aby mogła ona w pełnym zakresie wypełniać swoje obowiązki.

Wskazuje go również Konstytucja RP (art.48), który stanowi: Rodzice mają prawo do wychowywania dzieci zgodnie z własnymi przekonaniami. Wychowanie to powinno uwzględniać stopień dojrzałości dziecka, a także wolność jego sumienia i wyznania oraz przekonania.

Ustawą szczegółowo wyznaczającą relację pomiędzy rodzicami a dziećmi, jest Kodeks rodzinny i opiekuńczy, w tym jego przepisy o władzy rodzicielskiej.

W rozumieniu przywołanych aktów prawnych, rodzice - mając prymat w wychowaniu swoich dzieci - winni sprawować swoją władzę z uwzględnieniem stopnia dojrzałości dziecka, a dziecko winne jest okazywać rodzicom posłuszeństwo. Szkoła ma w stosunku do relacji rodzice-dziecko charakter służebny, powinna wspierać przekaz wychowawczy, jaki dziecko otrzymuje od rodziców. Jeżeli marginalizuje ona rodziców, to tym samym przeczy ich prawu do wychowania dzieci i łamie przekaz etyczny, jakim jest obowiązek budowania w dzieciach postawy szacunku dla rodziców.

Udział rodziców w życiu szkoły ogranicza się do powoływania rady rodziców, której kompetencje mimo przepisu, że może ona występować do rady szkoły lub placówki, rady pedagogicznej i dyrektora szkoły lub placówki z wnioskami i opiniami, dotyczącymi wszystkich spraw szkoły lub placówki, tak naprawdę zbiegają się do zbierania składek na tzw. komitet rodzicielski.

Przykładem braku szacunku ze strony państwa do rodziców jest tzw. edukacja domowa. Przepisy nie wskazują kryteriów wydawania rodzicom zezwoleń na tą edukację. Brak prawomocności stawiania przez oświatę obowiązku egzaminacyjnego wobec dzieci objętych edukacją domową dyskryminuje je same oraz ich rodziców, ponieważ żadne inne dziecko nie jest zmuszone do zdawania kiedykolwiek jakichkolwiek egzaminów klasyfikacyjnych na żadnym z kolejnych poziomów kształcenia.

2. Fikcja samorządności

Wśród uregulowań prawnych dot. Samorządności wskazać należy przepisy Konwencji o prawach dziecka, stanowiących, że dziecko zdolne do kształtowania własnych poglądów ma prawo swobodnego ich wyrażania w sprawach, które go dotyczą, nakazują też wysłuchanie zdania dziecka i wzięcie pod uwagę jego rozsądnych żądań.

Prawo oświatowe stanowi, że w szkole musi działać samorząd, który tworzą wszyscy uczniowie. Zasady wybierania i działania organów samorządu określa regulamin uchwalany przez ogół uczniów w głosowaniu równym, tajnym i powszechnym, a organy samorządu są jedynymi reprezentantami ogółu uczniów. Problem tkwi w tym, że w wielu szkołach i placówkach funkcjonują regulaminy i statuty otrzymywane z kuratoriów formie gotowców i ze względu na ich prawniczy żargon są niezrozumiałe zarówno dla uczniów jak i dla nauczycieli.

3. Rada szkoły

Rada szkoły w zamyśle ustawodawcy jest miejscem spotkania i współpracy nauczycieli, rodziców i uczniów. W osiadaniach rady może brać udział dyrektor szkoły. RS uczestniczy w rozwiązywaniu spraw wewnętrznych szkoły, a także uchwala jej statut, przedstawia wnioski dla nadzoru pedagogicznego o np. zbadanie i ocena działalności szkoły, jej dyrektora czy nauczyciela. Może ona również opiniować plan pracy szkoły, projekty eksperymentów pedagogicznych oraz inne sprawy istotne dla szkoły.

4. Ocena ze sprawowania

Szkoła winna wychowywać i co do zasady należy zgodzić się z jej kompetencją do oceniania zachowania uczniów. Na gruncie uregulowań prawnych (Rozporządzenie MEN z 1999r. o zasadach oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych) ocena ta powinna uwzględniać w szczególności:

- funkcjonowanie ucznia w środowisku szkolnym,

- respektowanie zasad współżycia społecznego i ogólnie przyjętych norm etycznych.

5. Procedury rozstrzygania sporów

W niektórych sytuacjach rodzice, kwestionując działania nauczyciela i/lub dyrektora, mogą złożyć skargę do kuratorium w trybie przewidzianym dla składania skarg i wniosków przez przepisy Kodeksu postępowania administracyjnego. Jest to tryb długotrwały, zaostrzający spór i stawiający rodzica w niekomfortowej sytuacji, jako tego, który obnosi się ze swoją krzywdą na zewnątrz.

W prawie istnieją zaś twarde narzędzia służące do reakcji na naganne zachowania uczniów. Ustawa o postępowaniu wobec nieletnich nakłada na szkołę obowiązek przekazywania sądowi rodzinnemu lub organom ścigania informacji o czynach karalnych dokonanych przez uczniów bądź o przejawach ich demoralizacji. Przepisy są w tej mierze jasne. Jako takie są to uregulowania trafne, bo pozwalają adekwatnie reagować na przypadki czynienia zła przez dzieci.

21. Neurofizjologiczne podstawy edukacji

Neurofizjologia jest to nauka zajmująca się badaniem czynności komórek nerwowych (neuron), ośrodków i struktur układu nerwowego, a także powstawaniem, hamowaniem i przewodzeniem pobudzeń nerwowych, wzajemnymi powiązaniami czynnościowymi poszczególnych składowych układu nerwowego.

Gdzie jest zlokalizowany potencjał człowieka?

Pamięć, motywacja, koncentracja, wiedza, możliwości, wszystko to zlokalizowane jest w głowie. To tam jest mózg i najważniejsze narządy zmysłów. Wzrok, słuch, mowa, węch i smak zlokalizowane są w głowie. Najczęściej tam umieszczamy swój potencjał, pamięć i możliwości.Tymczasem należy sobie uświadomić, że ciało i mózg są nierozerwalnie połączone i jednakowo uczestniczą w procesach umysłowych. Mózg bez narządów zmysłów jest ślepy, głuchy i nieczuły. Nic nie wie o rzeczywistości, interpretuje jedynie sygnały nerwowe, które otrzymuje od oczu, uszu, języka, nosa, skóry. Tym elektrycznym sygnałom nadaje znaczenie i w ten sposób uzyskujemy obraz (mapę) otaczającej rzeczywistości. Narządy zmysłów i ciało nie mogą istnieć bez mózgu, ani mózg nie może istnieć bez ciała. Dlatego tak ważna jest rola ciała w procesie nauki. Ciało bierze aktywny udział w uczeniu się, czytaniu oraz przetwarzaniu informacji.

Czytasz oczami czy mózgiem?

Wielu ludzi jest przekonanych, że czytają „oczami”. Niemniej jednak to w mózgu zachodzi proces nadawania znaczenia obrazowi widzianemu przez oczy.

Pojemność i zdolność przetwarzania informacji mózgu człowieka zależy od liczby między neuronowych połączeń synaptycznych. Mózgowe sieci neuronowe rozwijają się w ciągu całego życia osobniczego. Wpływają na to czynniki genetyczne, środowiskowe i nabywane doświadczenie. Plastyczność mózgu nieuszkodzonego odnoszona jest do reorganizacji korowej występującej w odpowiedzi na uczenie i doświadczenie. Wzrost liczby synaps i rozgałęzień dendrytycznych neuronów korowych powstaje wtedy, kiedy uczenie się następuje z jednoczesnym oddziaływaniem bodźców środowiskowych. Trening i doświadczenie powodują powiększanie korowej reprezentacji ćwiczonej funkcji. Natomiast brak treningu skutkuje kurczeniem się takiej mapy korowej.

Proces uczenia się rozumie się jako proces prowadzący do zmian w zachowaniu osobnika na podstawie indywidualnego doświadczenia, które powstają przy udziale ( CNS - Centralnego Układu Nerwowego ), warunkując odpowiednie przystosowanie do środowiska.

Uczenie się jest wynikiem plastycznych właściwości układu nerwowego, czyli zdolności tworzenia i przechowywania śladów pamięciowych. Uczenie się może być

- percepcyjne ( spostrzeżeniowe ), będące wynikiem działania bodźców i doznawanych wrażeń,

- osiągane przez naśladowanie innych osobników ( podglądanie lub przez nabywanie wzorców motorycznych ) ,

- powstające na drodze metody prób i błędów.

Proces uczenia ujmuje się z punktu widzenia aktywności neuronalnej różnych części i ośrodków CNS, zwłaszcza kory mózgowej, wzgórza, układu limbicznego i układu siatkowego.

Wśród różnych teorii starających się wytłumaczyć mechanizm uczenia się najbardziej znane są teorie Lashleya, Hebba i Ecclesa.

Według teorii Lashleja, każda funkcja kory mózgowej, w tym także procesy uczenia się, jest wynikiem działania całej kory mózgowej, czyli obejmuje wszystkie jej pola i ośrodki.

Zgodnie z koncepcją Hebba uczenie się i zapamiętywanie związane jest ze zmianami strukturalnymi w obrębie sieci neuronów, po których krążą impulsy powstałe w wyniku uaktywnienia przez bodźce środowiskowe receptorów na obwodzie. Krążące impulsy powodują zmiany, prawdopodobnie w zakończeniach synaptycznych albo o charakterze śladów nietrwałych, czyli czynnościowych albo trwałych, czyli strukturalnych.

Do właściwego wytworzenia śladów pamięciowych, będących podstawą myślenia, konieczny jest pewien poziom wzbudzenia kory, Przy optymalnym wzbudzeniu kory zmiany w synapsach są tym większe, im dłużej krążą impulsy po zamkniętych sieciach i obwodach neuronalnych.

Podobnie Eccles uważa, że uczenie związane jest ze zmianami strukturalnymi w obrębie elementów przed- i posynaptycznych w korze mózgowej i hipokarmie. Impulsy przechodzące wielokrotnie przez te same synapsy wywołują większe gromadzenie i uwalnianie mediatora chemicznego z zakończeń synaptycznych, a ponadto prowadzą do zwiększenia liczby tych synaps. Zdolność uczenia się zależy od subtelnych właściwości plastycznych układu nerwowego, a jego podstawą jest zapamiętywanie, czyli magazynowanie informacji. Uczenie nie byłoby możliwe bez zdolności gromadzenia i odtwarzania informacji zmagazynowanych w CNS ( Centralnym Układzie Nerwowym).

Podstawową cechą pamięci jest zdolność wyboru i magazynowania potrzebnych informacji i zapominania zbędnych. Chroni to mózg przed zalewem niepotrzebnych informacji dochodzących z narządów zmysłu do naszej świadomości.

Drugą cechą pamięci jest to, że łatwiej zapamiętuje się proste niż złożone informacje.

W związku z tym podstawową zasadą pamięci jest gromadzenie nie tyle detali i poszczególnych słów lub zdań, ile raczej pewnych uogólnień. Po przeczytaniu i zrozumieniu jakiegoś zdania nie zapamiętuje się słownego sformułowania myśli zawartej w zdaniu, ale pewną koncepcję lub uogólnienie, jakie to zdanie zawiera i to pozostaje w pamięci. Przy odtwarzaniu z pamięci działa odwrotny mechanizm najpierw przypominamy sobie koncepcję, a dopiero później zostają uruchomione ośrodki mowy dostarczające niezbędnych słów i zdań do jej ekspresji. Człowiek posiada zdolność do wyrażania słownego abstraktu i konkretnych idei oraz magazynowania pamięciowego niesłownych informacji.

U podstaw pamięci leżą procesy nerwowe umożliwiające,

- powstawanie śladu pamięciowego, czyli zapamiętywanie,

- przechowywanie śladu pamięciowego, czyli pamiętanie wrażeń,

- odtwarzanie zakodowanego śladu pamięciowego, czyli przypominanie.

Proces zapamiętywania przebiega etapami i najogólniej wyróżnia się

- pamięć świeżą, krótkotrwałą, powstała pod wpływem bodźców i wrażeń zmysłowych i

- pamięć trwałą, utrzymującą się długotrwale.

Proces zmiany pamięci świeżej w trwałą nosi nazwę konsolidacji pamięci.

Informacje pamięci świeżej zostaną niemal całkowicie zapomniane, chyba że zostaną wprowadzone na drodze ćwiczeń do pierwszego etapu pamięci trwałej, tzw. pamięci pierwotnej. To przenoszenie wymaga werbalizacji i pewnego czasu, zwykle kilku sekund, po czym dochodzi do zapomnienia tych informacji, albo do gromadzenia w tzw. pamięci wtórnej, która może trwać od kilku minut do kilku lat. Na drodze ćwiczeń może dojść do osiągnięcia następnego etapu pamięciowego, czyli tzw. pamięć trzeciorzędowa, która utrzymuje się przez całe życie.

Proces trwałego zapamiętywania pozostawia trwałe ślady pamięciowe, tzw. engramy

W neuronach, w obrębie synaps. Zmiany te są tak trwałe, że nie znikają nawet pod wpływem takich czynników, jak głęboka narkoza, stan nieprzytomności, elektrowstrząs lub oziębienie mózgu. Utrzymują się one do końca życia.
 Komórka nerwowa

Podstawowym elementem układu nerwowego jest komórka nerwowa z odchodzącymi od niej wypustkami, zwana neuronem.

Neuron składa się z bańkowatego ciała komórkowego z jądrem (perikarion) oraz odchodzących od ciała licznych wypustek. Wypustki te tworzą drzewkowate rozgałęzienia zwane dendrytami. Jedna z wypustek jest o wiele dłuższa od pozostałych, pokryta jasną otoczką mielinową i nosi ona nazwę neurytu lub aksonu. Długość aksonu może dochodzić do 1 metra.

Układ nerwowy zbudowany jest z olbrzymiej liczby neuronów, (ok. 25 miliardów). Z tego tylko około 25 milionów znajduje się na obwodzie, natomiast reszta skupiona jest w ośrodkowym układzie nerwowym.

Neurony kontaktują się ze sobą za pośrednictwem łącz, zwanych synapsami. Ich liczba jest wielokrotnie większa niż liczba komórek nerwowych, ponieważ każda wypustka tworzy wiele kontaktów synaptycznych z innymi komórkami nerwowymi.

Neurony tworzą synapsy nie tylko z komórkami nerwowymi, lecz także z innymi typami komórek (np. z komórkami mięśniowymi, komórkami narządów zmysłów).

Głównym zadaniem neuronów jest przyjmowanie, przetwarzanie i przekazywanie informacji w postaci bodźców elektrycznych. Każda komórka nerwowa otrzymuje informacje przekazaną od innych neuronów, a także od innych wyspecjalizowanych komórek - receptorów narządów zmysłowych, bądź bezpośrednio ze środowiska zewnętrznego przez wyspecjalizowane dendryty. Informacje te przekazuje komórka dalej poprzez akson. Przekazywane i przetwarzane w neuronach informacje są zakodowane w postaci sygnałów elektrycznych lub chemicznych. Ważną rolę w tym procesie pełni osłonka mielinowa aksonu. Jest ona zbudowana z lipidów i pełni rolę izolatora. Po obu jej stronach zgromadzone są ładunki elektryczne — po wewnętrznej ładunki ujemne (aniony), po zewnętrznej — dodatnie (kationy).

Pierwszą prekursorką pedagogiki opartej o neurofizjologiczną konstrukcję człowieka była M. Montessori. Istotą pedagogiki M. Montessori jest uznanie odmienności każdego dziecka, które powinno rozwijać się według stworzonych przez siebie - czyli przez swoje możliwości, kompetencje i umiejętności - indywidualnych planów rozwojowych tak, aby ich właściwa realizacja umożliwiała mu naukę samodzielną i efektywniejszą. Podstawową metodą Montessorim jest nauczanie wielozmysłowe. Umożliwia to oddziaływanie na wiele zmysłów, co jest warunkiem niezbędnym do powstawania skojarzeń w procesie zdobywania doświadczeń i wiedzy.

22. Strategie badawcze w pedagogice, ich tradycja i kryteria stosowania

Badania empiryczne w naukach społecznych służą przede wszystkim do opracowania i weryfikowania teorii naukowych odnoszących się do rzeczywistości społecznej. Natomiast metody (strategie) badawcze przygotowują środki odpowiednie do realizacji tego celu.

Możemy wyróżnić dwie strategie badań pedagogicznych, a mianowicie: strategia jakościowa i ilościowa.

• strategia jakościowa - dyskusje wokół odrodzenia badań jakościowych rozpoczęły się dopiero w połowie lat 70. XX wieku, ale to ujęcie, w postaci badań biograficznych czy etnografii w pedagogice ma długą tradycję,ponieważ już w oświeceniu Trapp czy Niemeyer podkreślali ich znaczenie dla teorii i praktyki wychowawczej, z racji tego, że życiorysy i autobiografie sformuowane w XVIII w. stanowią podstawę nowoczesnej myśli pedagogicznej. Badania jakościowe w pedagogice pierwszy swój rozkwit miały w latach 20. XX wieku. Przedstawiciele psychologii kształcenia i rozwojowej (Clara i William Stern, Charlotte i Karl Bühler) przenieśli na grunt pedagogiki i psychologii metody biograficzne i etnograficzne:

• Charlotte Bühler - analizowała pamiętniki w kontekście psychologii życiorysu,

• Martha i Hans Heinrich Muchowie - przeprowadzili studia nad „środowiskiem życiowym dziecka w wielkim mieście”,

• Siegrfried Bernfeld - interpretował pamiętnik, jako źródło kulturowej autoprezentacji młodzieży,

• Dehn i Dinse - ich uczniowie pisali wypracowania, w oparciu o które badali środowiska życiowe i wuobrażenia o życiu,

• Peter i Elsa Petersen w latach 20. wyprowadzili grunt dla metody etnograficznej (obserwacja sytuacji pedagogicznych).

W okresie powojennym do tradycji badań jakościowych nawiązali Roessler i Bertlein, opisując sposób widzenia siebie i mentalność zachodnioniemieckiej młodzieży, na podstawie wypracowań szkolnych. Na początku lat 60. Stückrath i Wetzel udokumentowali zdjęciami etnobiografię dzieci na lekcjach. Dopiero na początku lat 70. doszło do renesansu badań jakościowych w Europie Zachodniej, Stanach Zjednoczonych i Kanadzie dzięki recepcji amerykańskich teorii interakcjonizmu symbolicznego, etnometodologii i socjologii naturalistycznej.

Metody jakościowego zbierania danych:

• metoda wywiadu - jest to rozmowa badacza z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości. Najczęściej stosowaną formą wywiadu otwartego jest wywiad narracyjny, opracowany przez Fritza Schützego w ramach analizy procesów decyzyjnych i struktur hierarchicznych przebiegającyh na terenie miast. Od tego czasu stał się standardem w pedagogicznym badaniu biografii.

Badany ma możliwość wypowiedzenia się na temat swojego życia lub wycinka biografii. Przykładem wywiadu posiadającego częściową strukturę skoncentrowanego na problemie, gdzie również jest stosowana zasada opowiadania, podczas którego badany może sam nadawać kierunek rozmowy. Zamkniętym wariantem wywiady jest wywiad ukierunkowany tematycznie (np. zbieranie informacji na temat konkretnego przedmiotu).

• metoda dyskusji grupowej - po raz pierwszy zastosowana w latach pięćdziesiątych XX wieku do zbadania świadomości politycznej mieszkańców Niemiec Zachodnich; w latach 60. przeanalizowana pod kątem metodologicznym przez Mangolda, i dalej w ostatnich latach rozwinięta przez von Bohnsacka.

Metoda ta jest przydatna do badania nieformalnych opinii grupowych. Celem jej jest analizowanie poglądów dotyczących danej sytuacji oraz procesów negocjacyjnych. Dyskusja taka prowadzona jest przez badacza, który ją otwiera, wskazuje temat, lecz nie może nadawać jej kierunku. Bardzo często dyskusje nagrywane są na taśmy magnetofonowe, a następnie spisywane według ściśle określonych zasad. Niestety metoda ta stosowana jest rzadko w badaniach pedagogicznych.

• metoda obserwacji - metoda ta jako źródło danych o obcych kulturach ma swoją tradycję w etnografii i antropologii, sięgającą XIX wieku. W socjologii pojawiła się po raz pierwszy w latach 20. (badania prowadzona przez Szkołę Chicagowską nad bezdomymi i młodocianymi kryminalistami).

Współcześnie dzięki tej metodzie analizowane są środowiska dysfunkcyjne oraz zachowania odbiegające od normy. Metodę tę stosuje się np. do poznawania intereakcji szkolnych.

Sposoby obserwacji można podzielić ze względu na:

* stopień początkowego ustrukturalizowania procesu obserwacji (w ramach badań jakościowych stosuje się formy obserwacji nieposiadające specjalnej struktury)

* stopień uczestnictwa (nieaktywna, aktywna),

* informowanie badanego o obserwacji (forma otwartalub ukryta ← w niezgodzie z etyką badawczą)

Bardzo często metoda obserwacji uzupełniana jest o inne metody pozyskiwania danych tj. analiza dokumentów, wywiady biograficzne, wywiady fotograficzne.

• metoda analizy dokumentów - jest przykładem metody niereaktywnej (badacz podczas zdobywania danych nie jest uczestnikiem danej sytuacji, lecz pracuje na materiale, który ma do dyspozycji). W pedagogice zbieranie i analiza pamiętników, autobiografii i wypracowań szkolnych ma tradycję sięgającą lat 20. XX wieku. W publikacjach Webba, Campbella, Schwartza, Sechresta przedstawiono wiele możliwości badań materiałów już istniejących (graffiti, analiza treści dokumentów lub danych archiwalnych).

Współcześnie jako źródła danych w badaniach pedagogicznych coraz częściej używa się dokumentów wizualnych (rysunki, fotografie), oraz audiowizuwalne (filmy i nagrania wideo).

Kryteria jakości badań jakościowych:

Obok prób stosowania w badaniach jakościowych klasycznych kryteriów jakości badań empiryczno - ilościowych (przede wszystkim kryteria trafności i rzetelności), opracowano także oryginalne kryteria jakościowe dla tychże badań. Najbardziej znana jest koncepcja indukcjii analitycznej (tak długo szuka się sytuacji odbiegających od dotychczas uzyskanej wiedzy, aż dane za łożenie stanie się uniwersalne), a także metoda triangulacji (kombinacja materiałów zawierająca rózne dane lub dane zebrane przez różnych badaczy, łączenie różnych założeń teoretycznych lub stosowanie różnych metod podczas analizy tego samego zjawiska).

- strategia ilościowa - badania ilościowe w naukach o wychowaniu przeżywały swój rozkwit dopiero w następstwie reformy edukacji pod koniec lat 60. XX wieku, jednak mają one w pedagogice długą historię. Już w XVIII w. Kant i Trapp zajmowali się eksperymentami i próbami pedagogicznymi. Sto lat później, w wieku XIX Stein opracował pierwsze systematyczne założenia pedagogiki empirycznej. W pierwszych dziesięcioleciach XX wieku wiele niemieckich instytutów zajęło się pedagogicznymi badaniami empirycznymi. W latach 50. założono we Franfurcie Wyższą szkołę Międzynarodowych Badań Pedagogicznych, jednak dopiero pod koniec lat 60. pojawiły się oświatowo-polityczne, instytucjonalne i finansowe warunki do badań empirycznych w dziedzinie pedagogiki. W latach 70. wielu naukowców preferujących metodę ilościową otrzymało znaczącą liczbę nominacji profesorskich.

Metody pozyskiwanie danych ilościowych:

• wywiady:

* wywiad ustny - szereg pojedynczych technik, sięgających od wywiadu ustnego po pisemny. Specyficzną formą jest wywiad telefoniczny, coraz częściej stosowany w badaniach opinii rynku, ze względu na niskie koszty i szybkość pozyskiwania danych. Klasycznym instrumentem jest tutaj kwestionariusz, zawierający ten sam zestaw pytań w ściśle ustalonej kolejności, podający gotowe odpowiedzi badanym.

* wywiad pisemny - stosowany przy większej liczbie badanych; zawiera pytania otwarte jak i zamknięte. Za pomocą kwestionariusza można uchwycić tylko postawy i opinie badanych, nie zaś ich prawdziwe zachowania.

* socjometria - ilościowe badanie stosunków międzyludzkich (akceptacja, obojętność, odrzucenie kogoś w danej sytuacji); wyniki nanoszone są na siatkę odpowiedzi.

• obserwacja - badaniach pedagogicznych stosuje się przede wszystkim metody obserwacji posiadające jasną strukturę i dotyczące zachowań w sytuacjach laboratoryjnych i naturalnych. W schemacie takiej obserwacji podane są cechy, które należy obserwować, a także ich szczegółowe kategorie. Ma to przeciwdziałać problemowi błędnej interpretacji sytuacji społecznej. Często stosowane są także techniczne środki pomocnicze (np. nagrania wideo). Metoda ta stosowana jest przede wszystkim w zakresie badań nad nauczaniem, jednak dane pozyskane za pomocą tej metody są często mało dokładne, a więc pojawia się tutaj problem z analizą statystyczną.

• testy - rutynowe metody służące do badania jednej lub kilku cech osobowości w celu uzyskania informacji ilościowej o stopniu indywidualnego ukształtowania cech. Badanie może dotyczyćśredniej wartości zdefiniowanej całości podstawowej, albo jakiegoś kryterium właściwego dla konkretnej grupy odniesienia.

Możemy wyróżnić:

* testy zorientowane na normę - osoba badana w kontekście grupy porównywalnej

* testy ukierunkowane na cele uczenia się - stwierdza się, czy badana osoba osiągnęła cel nauki, niezależnie od tego czy inni osiągnęli ten stan.

Dla wielu problemów pedagogicznych testy zorientowane normatywnie są najstaranniej zabezpieczonym instrumentem kontroli zmiennych i pozyskiwania danych. Jednak aby prawidłowo ocenić znaczenie testów należy mieć świadomość braków tej metody, ze względu na obiektywność, trafność i rzetelność osoby badającej.

Kryteria jakości badań ilościowych:

Do oceny jakości pomiarów socjologicznych istnieją kryteria takie jak:

* obiektywność danego instrumentu pomiarowego - w jakim stopniu wyniki są niezależne od osoby go stosującej, a także obiektywność przeprowadzenia pomiaru oraz obiektywność jego oceny,

* trafność - korespondowanie wyników pomiaru z badanym teoretycznym stanem rzeczy (czy rzeczywiście mierzone jest to, co ma być mierzone),

* rzetelność - stopień zgodności powtarzanych na tym samym przedmiocie pomiarów (np. zgodność ponownie przeprowadzanych testów osiągnięć szkolnych).

W ramach ilościowych badań naukowych wyniki pomiarów oceniane są metodami statystycznymi, stosując relacje warunkujące „im - tym” lub „jeżeli - to”.

23. Etyczne aspekty badań pedagogicznych

Etyka to nauka o moralności, głównie postrzegana jako dyscyplina filozoficzna, której przedmiotem jest teoria dobra, a więc ustalanie co jest dobre a co złe.

Badania empiryczne w naukach społecznych służą do opracowywania i weryfikowania teorii naukowych odnoszących się do rzeczywistości społecznej. Natomiast metody badawcze przygotowują środki odpowiednie do realizacji tego celu.

Jak dotąd o moralnych aspektach badań pedagogicznych niewiele się pisze lub w ogóle się przemilcza. Wychodzi się tu prawdopodobnie z założenia, że skoro badania mają służyć szeroko pojętej praktyce pedagogicznej, to w istocie nie mogą być sprzeczne z obowiązującymi powszechnie zasadami moralnymi. Uchybienia moralne, nie tylko w badaniach pedagogicznych, wynikają nierzadko z zaistnienia sprzeczności między podejmowaniem badań w sposób odważny i nieskrępowany z jednej strony, a przekonaniem o poszanowaniu godności osób badanych oraz ich prawa do prywatności i ochrony przed wyrządzeniem im jakiejkolwiek szkody z strony drugiej.

ZASADY ETYCZNE PROWADZENIA BADAŃ NAUKOWYCH 
(projekt Czeskiego Towarzystwa Badań Pedagogicznych, Ostrawa - 2009) 

Prowadzący badania pedagogiczne: 

1. czyni to z poszanowaniem wszystkich osób, które są bezpośrednim lub pośrednim przedmiotem badań i dba o to, aby nie naraził ich na straty oraz by nie doszło do naruszenia ich praw
2. informuje zgodnie z prawdą uczestników badań o ich znaczeniu, celach i problemach, podobnie jak o uzyskanych wynikach badań
3. uzyskuje zgodę od uczestników badań na ich udział w nich oraz informuje ich o możliwości odmówienia udziału w każdym momencie procesu badawczego 
4. dotrzymuje tajemnicy lub gwarantuje anonimowość informacji uzyskanych w toku badań od ich uczestników 
5. w ich toku stosuje metody pozyskiwania danych uwzględniając przy tym prawa autorskie
6. tak w trakcie procesu badawczego, jak i po ich upublicznieniu wyników zabezpiecza dane i plany badawcze w taki sposób, aby nie mogło dojść do ich niepowołanego użycia (Prawo o ochronie danych osobowych) 
7. upowszechnia wyniki swoich badań osobom, które były ich przedmiotem 
8. nie publikuje wyników badań, gdyby mogło w następstwie tego dojść do naruszenia praw ich uczestników 
9. odpowiada za dokładność i sprawny przebieg procesu badawczego
10. respektuje zasady pracy naukowej, w tym szczególnie swobodnego, niezależnego i krytycznego myślenia.

ZASADY ETYCZNE PUBLIKOWANIA WYNIKÓW BADAŃ NAUKOWYCH 

Prowadzący badania pedagogiczne: 

1. w ramach swojej profesji jest zobowiązany ujawnić swoje prace badawcze tak w formie drukowanej, jak i wygłaszanej (monografie, artykuły w czasopismach, wykłady, referaty itp.)
2. treść jego publikacji zawiera prawdziwe i niezafałszowane treści dotyczące tak własnych, jak i innych badań 
3. nie ukrywa w sposób celowy poglądów innych autorów, które byłyby przeciwstawne jego własnemu stanowisku 
4. prezentuje wyniki swoich badań w taki sposób, aby mogły z nich korzystać różne grupy potencjalnych odbiorców (np. inni naukowcy, politycy oświatowi, nauczyciele i dyrektorzy szkół, pracownicy administracji szkolnej, rodzice, dzieci i młodzież itd.)
5. tak przygotowuje publikacje, aby ich walory komunikacyjne odpowiadały oczekiwanym potrzebom poszczególnych grup odbiorców 
6. bezwzględnie respektuje zasady i przepisy dotyczące publikowania materiałów w różnych mediach 
7. powołuje się tylko na te źródła, z którymi się rzeczywiście, osobiście zapoznał
8. chroni prawa autorskie innych naukowców i szanuje ich źródła informacji, a już w żadnym przypadku nie może zniekształcać cytowanych tekstów czy w sposób zamierzony wyrywać cytowane myśli z ich źródłowego kontekstu
9. jako nauczyciel akademicki dokładnie cytuje także autorów prac dyplomowych czy innych prac swoich studentów (jeśli z nich korzysta), traktując ich tym samym jako pełnoprawnych autorów
10. zgodnie z prawem i precyzyjnie przestrzega zasad cytowania myśli czy części tekstów z innych publikacji , stosuje odnośniki do źródeł, autorów, na których się powołuje, przy tym kieruje się zasadami czeskiej normy państwowej dotyczącej bibliograficznych cytowań (ČSN ISO 690, 1996), lub obowiązujących zmian, jakie wymagane są przez poszczególne wydawnictwa, redakcje czasopism itp. 
11. w spornych sprawach odwołuje się do Ustawy o prawach autorskich (Prawo nr 121/2000 Sb., w tym szczególnie §31 uprawniający do cytowań w publikacjach specjalistycznych i naukowych).

Wykład prof. dr hab. M. Czerepaniak-Walczak (nr 1)

Wykład prof. dr hab. M. Czerepaniak-Walczak (nr 2) wzbogacony o własną wiedzę ogólną;)

Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika, T.1, Wyd PWN, Warszawa 2003 -ten fragment zatutuowany jest Związek pedagogiki z innymi naukami i może bardziej pasuje do zagadnień z III punktu niż do mojego tematu, ale uważam, że warto to sobie chociaż raz przeczytać. Jakby nie patrzeć związek pedagogiki z innymi naukami przedstawia też niejako jej miejsce wśród tych nauk. Powodzenia!

T.Giza, Z badań nad uwarunkowaniami rozwoju zdolności, Akademia Świętokrzyska w Kielcach

W. Okoń, Zarys dydaktyki ogólnej, Warszawa 1970

B. Śliwerski. Pedagogika t.4

Tamże.

J. Maciaszkowa, O kulturze pedagogicznej obecnych i przyszłych rodziców[w:] Oświata i Wychowanie nr 6, 1977, s. 12

I. Jundziłł, Kultura pedagogiczna społeczeństwa [w:] Nauczyciel i Wychowanie nr 1, 1977, s. 24.

M.Łobocki: Wychowanie. WSiP, Warszawa 1985, s.32.

J.Tarapata: Kultura i sztuka w wychowaniu”, w: S.Tomiuk (red.), Wybrane problemy edukacji pedagogicznej. WAT, Warszawa 1996.

Cz.Banach, Polska szkoła i system edukacji, Toruń 1995, s.48.

Pilch T.(red.)Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2003. Tom II.

Pilch T.(red.)Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2003. Tom II.

Morreale S.P., Spitzberg B.H., Barge J.K, Komunikacja między ludźmi, Warszawa 2007.

Siemieniecki B Media w pedagogice, w Siemieniecki B.(red.) Pedagogika medialna, Warszawa 2007.

Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Pedagogika mediów[w] liwierski B., (red.) Pedagogika, tom 3, Gdańsk 2006.

Siemieniecki B Media w pedagogice, w Siemieniecki B.(red.) Pedagogika medialna, Warszawa 2007.

Osmańska-Furmanek W., Furmanek M., Pedagogika mediów[w] Śliwierski B., (red.) Pedagogika, tom 3, Gdańsk 2006.

W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s.103

B.Śliwerski, Pedagogika, tom 2, Gdańsk 2006, s. 2

M.Łobocki, Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych, Warszawa 2003, s. 210

http://sliwerski-pedagog.blogspot.com/2009/09/kodeks-etyczny-prowadzenia-badan.html, dane z dnia 10.01.2011

5

---