0018 jpeg

r.Mi

zasada aktywizowania uczących a;, podkreślająca nieodzowno-.c "inodziolnego zdobywania przez nich wiadomości i .umiejętności wszę dzie lam, gdzie jest to możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych.

Ulylitaryzm dydaktyczny proponuje więc kryteria doboru tn-sn U izl alcenia, szczególnie wartościowe z punktu widzenia celów kształcę ma. dokształcania i doskonalenia zawodowego.

Twórca egzemplaryzmu,* niemiecki dydaktyk Hans Scheuerl wyszedł założenia, iż bezwzględnie konieczna jest redukcja materiału nauczania, przewidzianego w dotychczasowych programach dla różnych typów szkol Uedukcja ta nie powinna jednak prowadzić do zubożenia obrazu Świnia odzwierciedlanego w świadomości uczniów. Aby pogodzić z sobą te dwie pi zecie/ w pewnym sensie sprzeczne tezy, egzemplaryści proponują kon

•    I" |e izw nauczania paradygmatycznego, zgodnie z którą określony ma lei ial nauczania należy układać w programie nie tyle w sposób systemu ty

•» iuk obecnie, co raczej „ogniskowy”, wzorcowy, tworząc swoiste punkty

•    lewe owego materiału. Uczeń powinien bowiem poznawać tyle. ile jest » '• ględnie konieczne, aby mógł wytworzyć sobie obraz niepowtarzal

> . Im ech danego zbioru zagadnień, jego istotę, nie więcej. Dlatego też na m \ • iel winien mieć swobodę wyboru określonych tematów spośród wielu nnyrh zawartych w programie. Ponadto przestrzegać tu też należy zasa l\ • i:zempllirycznego układu treści, to znaczy zamiast przekazywania ucz

•    mm wiedzy w sposób ciągły należy operować jej „egzemplarzami tematy my na”, przy czym każdy taki egzemplarz musiałby być reprezentatywny la danego tematu. Chodzi o to np. aby uczeń, który opanuje gruntownie la < iwości jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, mml na l.c*j podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskrowate.

ł »l wn dostrzec, iż nie wszystkie dziedziny nauczanej wiedzy są podał

•    na eg/.emplaryczną ekspozycję określonych tematów, co czyni tę kon pc|i- dość dyskusyjną, a przynajmniej mocno ogranicza jej użyteczność.

Przesłanką wyjściową strukturalizmu, którego założenia opracował i.i mierz Sośnicki, było stwierdzenie, iż programy nauczania są przeła »wano materiałem, a postulat redukcji materiału pozostaje w sprzecz ••‘ci z rozwojem nauki, której osiągnięcia winny być uwzględniane programach nauczania. W takim razie należy budować programy od-viei ciodlające system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin jak • dokształtu nauk. Programy takie powinny zarazem umożliwiać ucz "in poznanie nie tylko „rzeczywistości teoretycznej” tzn. obrazu świala dzielonego pomiędzy poszczególne nauki, lecz również „rzeczywistości "Im T a więc tego, co ów rozdzielony obraz integruje. Treści każdego /edmiotu należy podzielić na elementy podstawowe o trwałej wartości tikowej i kształcącej oraz elementy wlórne, mniej potrzebne. Bardzo i/.ne jest w tym wszystkim łączenie teorii z praktyką, gdyż dopiero przestrzeganie tej zasady pozwala uczniom opanować zasadnicze fakty, pojęcia i prawa, których dokładne rozumienie daje możność zyskania umiejętności korzystania z nich w praktyce życiowej. Najtrudniejsze, a niekiedy wręcz niemożliwe, jest w tej koncepcji praktyczne zrealizowanie postulatu przezwyciężania „rzeczywistości teoretycznej” przez „rzeczywistość realną”. Bardzo sensowne i wartościowe dla praktyki są natomiast podnoszone tu postulaty konieczności tzw. strukturalizacji materiału nauczania, której teoretyczne podstawy są współcześnie intensywnie rozwijane. Trzeba jeszcze dodać, iż opisany tu strukturalizm K. Sośnickiego nie ma nic wspólnego ze strukturalizmem w językoznawstwie, czy też strukturalizmem jako kierunkiem w antropologii kulturowej.

Teorię doboru treści kształcenia o nazwie „materializm funkcjonalny” opracował Wincenty Okoń (W. Okoń 1969). Autor ten, poddając krytyce takie dotychczasowe koncepcje programowe jak encyklopedyzm, formalizm dydaktyczny i utylitaryzm zauważa, iż konieczne jest opracowanie takiej teorii doboru treści kształcenia, która zapewniałaby uczniom zarówno wiedzę jak i umiejętności posługiwania się nią w procesie przekształcania rzeczywistości. Takich możliwości nie daje ani encyklopedyzm, ani formalizm dydaktyczny, ani utylitaryzm.

Zgodnie z tym założeniem podstawowym kryterium doboru i układu treści programowych powinny być względy światopoglądowe. W materiale nauczania poszczególnych przedmiotów należy więc eksponować idee przewodnie, np. ideę ewolucji w biologii, ideę zależności funkcjonalnych w matematyce itp. Oprócz tego trzeba by umożliwić uczniom wykorzystywanie zdobytej w szkole wiedzy do przekształcania dostępnych im fragmentów rzeczywistości przyrodniczej, kulturalnej, społecznej i technicznej. Wcielenie w życie tego postulatu jest jednak uzależnione od treści i metod, które by wspomagały rozwój zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów, a przede wszystkim sprzyjały kształtowaniu w nich samodzielnego myślenia i działania oraz skłaniały do samokształcenia. Te interesujące i obiecujące dla praktyki postulaty czekają jednak ciągle jeszcze na pełniejszą konkretyzację.

Twórcą teorii problemowo-kompleksowej jest Bogdan Suchodolski. Główna jej teza głosi, iż wykształcenie ogólne stanowi konieczny składnik wykształcenia zawodowego, ale jego treść nie może być wyznaczana ze względu na potrzeby przyszłej pracy zawodowej lub studiów, ponieważ stanowi ona zarazem podstawę pozazawodowego życia ludzi. Dla osiągnięcia tego zamierzenia należy zrezygnować ze stosowanego dotychczas układu treści nauczania informacyjno-systematycznego. zbudowanego według rygorystycznej zasady podziału wiedzy na poszczególne przedmioty, wprowadzając na jogo miejsce układ problemowo-kompleksowy materiału nauczania Dzięki niemu można by uczyć poszczególnych