0019 jpeg

28

ii/cdmiotów nie odrębnie, jak dotychczas, lecz kompleksowo, czyniąc n/edmiotem działalności poznawczej uczniów problemy, których rozwią-.uno wymaga posługiwania się wiedzą z różnych przedmiotów. Twórca mawianej koncepcji słusznie podkreśla, iż uczniowie - stykając się z re-ulv / rzeczywistością zintegrowaną, z faktami przyrodniczymi, społecz-iv ii u i innymi, których poznanie i zrozumienie staje się możliwe tylko vl«'cly, gdy potrafią równocześnie operować wiedzą z zakresu różnych ru yplin - muszą być do takiej właśnie działalności odpowiednio przygo-i»wtiiii. Dlatego też kompleksowo-problemowy dobór i układ materiału i.uiczania jest warunkiem racjonalnej przebudowy zarówno programów podręczników jak i dotychczasowych metod nauczania. Praktyczna re-Ii/.m ia tych zasad nie jest jednak łatwa i nie znalazła dotąd dostatecznie /i /' golowych rozwiązań.

Teoria programowania dydaktycznego towarzyszyła pojawieniu się, > połowie lat pięćdziesiątych, tzw. nauczania programowego. Zwana też '•orią strukturyzacji operatywnej, jest ona próbą formułowania odpowie-/i nie tyle na pytanie czego uczyć na określonym szczeblu kształcenia,

0    raczej jak to uczynić w sposób optymalny. Rzecznicy tej teorii przywią-nM dużą wagę do starannej analizy treści kształcenia, a więc składają-\« li mi; na tę treść wiadomości oraz zachodzących między nimi związ-iiw, odwołując się do metody tzw. macierzy dydaktycznych oraz metody

1    a Iow ((’. Kupisiewicz 1974).

l ego rodzaju analizom poddają się również teksty konwencjonalne, P zawarłe w podręcznikach, dlatego też analizy grafowe i macierzowe .e i/ly na dobre do zbioru metod analizy treści kształcenia powszechnie

powodzeniem używanych.

h i /da z umówionych tu koncepcji (a są jeszcze i inne) posiada swoje alei \ ale i wymaga spełnienia określonych warunków, które nie zawsze me wszędzie mogą być spełnione, dlatego też decyzja o wyborze którejś nu li przy próbie strukturyzacji treści określonego przedmiotu kształce-ia. poprzedzona być musi staranną analizą zarówno celów określonego /lalienia jak i charakteru treści, które dla osiągnięcia owych celów umv bvć brane pod uwagę.

Zawsze też, przy doborze i organizacji konkretnych treści, uwzględnić i /.oba z jednej strony zbiór zasad nauczania (por. p. 5 z tego rozdziału), drugiej zaś znane psychologiczne teorie uczenia się: asocjacyjne, fun «jonalm* czy strukturalne (T. Tomaszewski 1970). Teorie asocjacyjne alrżą do najstarszych, a ich podstawowym założeniem jest teza, iż pod lawowym mechanizmem uczenia się winno być wskazywanie połączeń • kojarzeń) pomiędzy różnymi elementami danych treści kształcenia ^ procesie powstawania takich skojarzeń decydujące znaczenie ma tzw zmarnienie, klnie może nr/.vl>|ei ar nustai |e rn/imji nagród luli Kai

Ideą zasadniczą teorii funkcjonalnych jest pojęcie czynności, to znaczy procesów i zachowań nie tylko zorganizowanych, ale przede wszystkim ukierunkowanych, zmierzających do czegoś, do jakiegoś stanu końcowego, który można nazwać wynikiem. Teorie funkcjonalne wiążą więc p^₀. ces uczenia się z procesem działania. W dydaktyce najbardziej znane _Są dyrektywy wyprowadzone z założeń teorii strukturalnych. Uczenie się wg tych teorii, to proces kierowany na ułożenie się całości, na jej wygląd’ A więc należy przeznaczoną do przekazania wiedzę porządkować w konkretne i spójne obszary, w konkretne struktury, a następnie wypełnij w umyśle ucznia strukturę po strukturze.

W praktyce wymienione wyżej czynności można, upraszczając co pr_a_ wda ich wykładnię, sprowadzić do następujących dyrektyw (nie zaws_?e w dydaktyce dorosłych respektowanych) konstruowania jednostek metodycznych: przechodzić od znanego (uczniom) do nieznanego, od prostego do skomplikowanego, od konkretnego do abstrakcyjnego i z powrotem, od obserwacji do rozumowania, od rozpoznawania zagadnień ogólnych do analizy szczegółów (C. Maziarz 1976).

W zabiegach zmierzających do nadania konkretnym treściom kształcenia wewnętrznej organizacji bardzo pomocny być może dorobek nauczania programowego, a w szczególności wspomniana tu analiza grafowa i macie, rzowa. Jak wykazują bowiem liczne badania, metody te są szczególnie wartościowe w strukturyzacji treści adresowanych do uczniów dorosłych.

Zagadnienia do przemyślenia i dyskusji

Jak wynika z przytoczonych tu opisów różnych teorii doboru treści kształcenia, każda z tych teorii posiada swoje zalety lecz również i swoj_e wady. I choć w każdym konkretnym przypadku lepiej posłużyć się którą, kolwiek z nich, aniżeli żadną, jednakże dopiero w miarę precyzyjne sformułowanie celów wybranego procesu kształcenia pozwala na sensowny wybór konkretnej teorii doboru jego treści. Wychodząc z takiego założę, nia proszę podjąć próbę ustalenia, która z przytoczonych teorii może być pomocna w doborze treści kształcenia związanego z problematyką wła$. nych zadań zawodowych i dlaczego?

5. Zasady nauczania dorosłych

Zasady nauczania są to, ustalone na podstawie wieloletnich analiz i ocen przebiegu różnych procesów nauczania uczenia się, normy postę. powania dydaktycznego, których przestrzeganie pozwala nauczycielowi /a/miimmr uczniów z immImI a wami UMVNleiimtvznwanei wiedzy ihau. ,