Dewey Rozdz Lekcja a kształcenie (5)

rych sumiennych nauczycieli przypomina chłopca, który dla nabrania rozpędu do skoku tak daleko odbiega, że kiedy dotrze do linii, jest już zbyt zmęczony, by móc skoczyć daleko, b. Narzędziami, za których pomocą wchłaniamy nowy materiał, są nasze nawyki. Zbyt drobiazgowe staranie się o przetworzenie dyspozycji nawykowych w idee świadome godzi w najlepsze ich skutki. W istocie trzeba doprowadzać do poziomu świadomego rozpoznania niektórych czynników biegłego doświadczenia, podobnie jak przesadzanie roślin jest konieczne do ich lepszego wzrostu. Ale fatalne jest ciągłe wygrzebywanie doświadczeń czy roślin w celu przekonania się, jak one rosną. Przymus, skrępowanie, niepewność są skutkami nadmiaru świadomego kopania w biegłych doświadczeniach.

Prawowierni zwolennicy Herbarta twierdzą zwykle, że nieodzowną częścią przygotowania lekcji jest określenie jej celu. Nie wydaje się jednak, abyfo przedwstępne określenie celu lekcji miało bardziej umysłowy charakter niż np. głos dzwonka lub jakiś inny sygnał dawany dla zwrócenia uwagi i odwrócenia myśli od przedmiotów ją rozpraszających. Dla nauczyciela określenie celu ma sens, ponieważ on był już u celu; z punktu widzenia ucznia określenie tego, czego się~“dopiero będzie uczyć, jest niedorzecznością; jeśli nauczyciel przejmuje się zbyt poważnie określeniem celu lekcji, robiąc z niego coś więcej niż proste zwrócenie uwagi, przypuszczalnym wynikiem tego będzie tylko uprzedzenie własnych reakcji ucznia, uwolnienie go w ten sposób od odpowiedzialności za postawienie problemu i sparaliżowanie jego inicjatywy umysłowej.

Nie potrzebujemy tu dłużej omawiać stopnia podania materiału jako czynnika lekcji, ponieważ w poprzednim rozdziale traktowaliśmy o tym przedmiocie pod nazwą obserwacji i przekazywania wiadomości. Funkcja podania materiału polega na dostarczeniu takich danych które by pozwoliły uświadomić sobie istotę problemu i nasunęły pomysły prowadzące do jego rozwiązania. Prak- . tycznym zagadnieniem dla nauczyciela jest zachowanie równowagi pomiędzy dostarczaniem zbyt skąpych i zbyt obfitych podniet do refleksji.^-Jeśli powie lub pokaże zbyt mało, nie pobudzi do refleksji, jeśli powie lub pokaże zbyt wiele, stłumi myśl. Gdy uczeń naprawdę jest zainteresowany problemem, a nauczyciel pozostawia mu dużą swobodę co do przyswajania materiału i zachowa-nia go w pamięci (nie żądając surowo, by wszystko pojął i odtworzył), wówczas małe jest stosunkowo niebezpieczeństwo, aby ten, kto sam żywo przejmuje się danym tematem, zbyt wiele o nim dawał informacji.

2. Wybitnie rozumowa faza dociekania refleksyjnego polega, jak już stwierdziliśmy, na rozwijaniu idei czy hipotezy heurystycznej przez porównywanie w połączeniu z przeciwstawianiem, kończąc się definicją lub sformułowaniem. ____

a. W odniesieniu do lekcji pierwszym wymaganiem jest to, ażeby uczeń był zmuszony do rozwinięcia każdej nasuwającej mu_się_ zasady — tak,-iżby .wykazał, co przez nią rozumie, jaksię ona odbija na danych faktach^ a te fakty na niej. Jeżeli nie zmusza się ucznia do samo-dzielnego wykazywania racjonalności czynionego prze-zeń przypuszczenia, to lekcja nie gra niemal żadnej roli w kształtowaniu umiejętności rozumowania. Zdolny nauczyciel łatwo nabiera wielkiej wprawy w odrzucaniu nieudatnych i bezsensownych wypowiedzi uczniów, a w dobieraniu i uwydatnianiu tylko takich, które prowadzą do zamierzonego przezeń rezultatu. Ale ta metoda (zwana czasem „pytaniem sugestywnym’’) uwalnia ucznia od odpowiedzialności umysłowej, przejawiającej się chyba w akrobatycznej szybkości podążania za przewodem nauczyciela.

251