Dewey Rozdz Lekcja a kształcenie (3)

niętej idei przez stosowanie jej jako przewodnika w nowych obserwacjach i eksperymentach Jw jednym i dru• gim ujęciu rzeczy uwydatnia się to samo następstwo: 1) poszczególne fakty i wydarzenia, 2) pojęcia i rozumowania oraz 3) zastosowanie ich rezultatów do poszczo-gólnych faktów. W obydwu przypadkach ruch ma kio-runek indukcyjno-dedukcyjny. Obok tego uderza nu jednak pewna różnica: w metodzie Herbarta nio uwzględnia się wcale trudności, niezgodności wymagającej wyjaśnienia, jako początku i bodźca całego procesu. Wskutek tego często wydaje się, jak gdyby myślenie traktowano po prostu jako incydent w procesie zdo? bywania wiadomości, zamiast traktować zdobywanie wiadomości jako incydent w procesie rozwoju myślenia.

Zanim wnikniemy w bliższe szczegóły tego porównania, możemy postawić pytanie, czy lekcja powinna w każdym przypadku postępować według pewnego jednolitego, przepisanego szeregu stopni, choćby się nawet przyjęło, że szereg ten obrazuje normalny porządek logiczny. Można na to odpowiedzieć, że właśnie dlatego, iż porządek ten jest logiczny, przedstawia on ujęcie sprawy przez kogoś, kto ją już rozumie, nie zaś drogę postępowania dla umysłu uczącego się dopiero. W pierwszym przypadku możemy mieć do czynienia z jednolitym, prostym biegiem myśli, w drugim — z szeregiem ruchów zygzakowatych, posuwających się wstecz i na przód. Krótko mówiąc, stopnie formalne wskazuję punkty, przez które przejść powinien nauczyciel przygotowujący się do poprowadzenia lekcji, natomiast nic powinny one wyznaczać aktualnego biegu nauczania.

Brak wszelkiego przygotowania ze strony nauczycielu powoduje oczywiście lekcję przypadkową, prowadzoną na chybił trafił, zależną pod względem wyników 0(1 chwilowej inspiracji, która może się zjawić lub zawieść. Przygotowanie się z samego tylko materiału lekcji po woduje jej sztywny układ, przy którym nauczyciel bada uczniów co do dokładnej znajomości podręcznika. Problem nauczyciela — jako nauczyciela — nie polega jednak na opanowaniu przedmiotu nauki, ale na przygotowaniu materiału na pokarm dla myśli. Otóż stopnie formalne wskazują znakomicie te pytania, które powinien sobie zadać nauczyciel opracowując problem nauczania pewnego tematu. Jakie przygotowanie mają moi uczniowie, aby móc przystąpić do tego przedmiotu? Jakie znane doświadczenia z ich życia można zużytkować? Czego się już nauczyli i co teraz może im być pomocne? Jak mam przedstawić sprawę, ażeby weszła ona ekonomicznie i skutecznie do ich obecnego zasobu umysłowego? Jakie mam pokazać obrazy? Na jakie przedmioty zwrócić ich uwagę? Jakie opowiedzieć im zdarzenia? Do jakich porównań mam ich doprowadzić, do rozpoznania jakich podobieństw? Ku jakiej ogólnej zasadzie ma się kierować cała. dyskusja jako do ostatecznej konkluzji? Za pomocą jakich zastosowań mam starać się ustalić, wyjaśnić i ugruntować uchwycenie przez nich tej ogólnej zasady? Jakie ich własne czynności mogą im ją ukazać jako zasadę prawdziwie ważną.

Każdyjiauczyciel będzie uczył lepiej, jeśli systematycznie zastanawiaT sie-nad tynfi~ty?tamami. Im więcej jednak rozmyśłah ón o prawdopodobnych reakcjach umysłu ucznia na dany temat z różnych punktów widzenia, wskazanych przez pięć stopni formalnych, tym lepiej będzie przygotowany do prowadzenia lekcji w sposób elastyczny i swobodny, tak jednak, by nie pozwolić tematowi rozbić się na cząstki, a uwadze ucznia rozproszyć się we wszelkich możliwych kierunkach; tym mniej też będzie mu potrzebne postępowanie według pewnego jednolitego schematu dla zachowania pozorów ładu myślowego. Będzie on gotów skorzystać z każdej oznaki żywej reakcji pojawiającej się z jakiej-

247