DSC"67

myślenisOj^Sl

j3 Odmiany

--    ,_ciścic do problematyki edukacyj.

■_IC żc jakościo^ P<* J _badaniom ilościowo-,ndukcyj.

Powiedzmy «*'«*' •..    przcci"^slaW'',_ura|_nym środowisku, z podkreś-

_ncj -jako , .druga dr*    _cksp|oracjii«,"⁸ _Mchowania uwarunkowanego

nym, polega "^a ?^_ych aspektów ^ludf_erprctacj, uzyskanych ninicria-

laniem wagi ^sub,^_nt0«nnicm znaczenia. _badancgo. / ograniczaniem kontekstowo, z ake    a na»c I    . _pytania poprzedzaj,_c«

lów. dokonywanej przez ^ ^ byc teonc t ^ _{(oku badari}.

krępującego eleme ■ )formułowani^' ^_nlCOwanych metod robo-

stosuje ^"_{(c> b;(d}ż częściowo ustruk-'^VJf£ sif do nich: wywiady ^ _osobjsiych dokumentów t_a.

^ayCh' ‘₉ne przeprowadzanie rozniow. • _dja|_0g0wc". autobiografie, czyli

SS* Sri. życia, listy. ••"S_h^d,da„⁸ych". prowadzenie ana„_z

oiólme - metody gromadzenia ^^graficznego, w których eksponuje przypadków oraz cal, gam? ™^tod^_ennvIłł 1 całościowy charakter zjawisk «. * unikalność, *w**k z    ^c f _do pedagogiki jest długa a można j,

Historia wchodzenia tych nwi°" _{w roku} 1890 dokonał rozróżnienia wywieść z koncepcji W. Dd.hey •    wyjaśniania", oraz. „nauk

„nauk o przyrodzie . z w^ącą się ^ _mctodą

o duchu" z „rozumieniem J    nazywany „zenitem empiryzmu"

Okres od .900 do    "„spirowanym w Ameryce przez

z naciskiem na osiągam _ orientacją na psychologię eksperymentalną 0^'w^adlildo"pedagogiki znormalizowanych technik^testów, oh-liczeń statystycznych dla racjonalnego kierowania wychowaniem.

Równolegle rozwijało się Nowe Wychowanie, które choe.az nazywane ruchem eksperymentalnym - nie stosowało tej metody w scisłym sensie słowa, a ukierunkowane było bardziej na poszukiwanie zliberalizowanych rozwiązań wychowawczych niż na wykrywanie „prawidłowości pedagogicznych

Lata sześćdziesiąte i siedemdziesiąte z ówczesną eksplozją osiągnię wych i zastosowań technicznych, napędzanych prze

ną i militarną, zaznaczyły się — z jednej strony rozwojem badań typu nau owego, lecz z drugiej objawami światowego kryzysu edukacji i wstr/ą-swi kontestacji młodzieżowych. Stanowiły one ostrzeżenia przed me bez-wami tcc nologizacji ludzkiego świata, były źródłem krytyki jednej

W okresie od lat trzydziestych do pięćdziesiątych ilościowe podejście do analizy wychowania traciło w święcie swój impet, udzielając miejsca myśleniu zorientowanemu filozoficznie. Dla realnego sposobu uprawiania badań podstawowe znaczenie miały w tym czasie wydarzenia polityczne wielki kryzys ekonomiczny, umacniający się socjalizm, rozwijający się faszyzm, wojna światowa. Różnicowały one sytuację krajów zaangażowanych i neutralnych również i w zakresie sposobów penetrowania problematyki pedagogicznej.

nauko-

„Pulsujące kategorie" jako wyznaczniki mapy... 19

linii myślenia o edukacji, sprzyjały zarazem rozwijaniu się opozycyjnej (jakościowej) strategii badawczej.

W latach osiemdziesiątych sygnalizowano już w światowej pedagogice słabości zarówno ilościowego, jak i jakościowego paradygmatu i wysuwano postulat komplementarnego ich traktowania, bądź opracowywania wspólnych standardów traktowanych jako podstawy wszelkich badań ^l0.

W reprezentatywnej wypowiedzi na ten temat T. llusćn przeciwstawi! „pierwotny konflikt paradygmatów'* oraz podkreśli! tendencję do ich komplementarnego traktowania¹¹. W naszych warunkach był to początek krytyki podejścia ilościowego, odbieranej w środowisku jako wyraz radykalizmu.

Czy oznaczał on zwrot do jednej chociaż merytorycznie odmiennej drogi pedagoga-wędrowca, czy też był pytaniem o „trzecią drogę?” Dla udzielenia odpowiedzi warto sięgnąć do amerykańsko-brytyjskiej dyskusji z drugiej połowy lat osiemdziesiątych dotyczącej koncepcji poznawczych, które uzasadniają jakościowy punkt widzenia.

Zapoczątkowała ją amerykańska badaczka L. Jacob. która wystąpiła z tezą, że podejście jakościowe nic jest wewnętrznie jednolite, gdyż wywodzi się z wielu źródeł, przeciwstawiających się pozytywizmowi na różne sposoby. Nawiązując do Kuhnowskiego pojmowania paradygmatu, H. Jacob określiła „tradycję” jako — wspólną grupie badaczy koncentrację na określonych założeniach odnośnie do natury ludzkiego świata, na uprawnionych pytaniach oraz problemach odpowiadającego im postępowania metodologicznego.

U podstaw edukacyjnych badań jakościowych usytuowała następujące kierunki poznawcze, określając je mianem tradycji:

1.    Ekologiczną (naturalną) psychologię pojętą jako studia nad związkami między zachowaniem człowieka, a jego środowiskiem (z nawiązaniem do prac K. Lewina); zachowanie jednostek jest wówczas poddawane jakościowej analizie z uwzględnieniem dwóch aspektów obiektywnego, ze znaczącymi transindywidualnymi wzorami zachowań i subiektywnego z analizą zachowania ukierunkowanego na cci.

2.    Holistyczną etnografię, z nawiązaniem do badań F. Boas'a i B. Malinowskiego, w których opisy i analizy praktyk grupowych oraz wierzeń włączano w kulturę jako całość.

3.    Etnografię komunikacji, /. zainteresowaniem interakcjami typu „face--to-facc” oraz uwzględnianiem, jak mikroprocesy tej interakcji mają się do szerszych kontaktów występujących w społecznej makroorganizacji.

4.    Kognitywną antropologię, określaną jako „cthnosciencc" lub „nowa etnografia", z występującą tutaj koncentracją na rozumieniu, studiach nad dyskursem przy definiowaniu kultury w kategoriach mentalności

5.    Symboliczny interakcjonizm łl Blumcra / podnoszeniem roli ntci-pr eta ej i własnego doświadczenia, tworzącej się w toku interakcji / innymi^1: