Image021

198 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

[...] Rozwój kognitywny oznacza ogólnie de-centrację egocentrycznie ukształtowanego rozumienia świata”¹. To zSś pozwala na podejmowanie racjonalnych relacji z otoczeniem społecznym i materialnym (przedmiotami fizycznymi i przedmiotami społecznymi, używając określeń J. Piageta).

Piagetowska psychologia genetyczna stanowi ważną, ale nie w pełni wystarczającą podstawę wyjaśnienia zachowania się ludzi w sytuacji opresji. Dlatego w argumentacji zachowań emancypacyjnych wykorzystywana jest koncepcja świadomości moralnej Law-rence’a Kohlberga. Wyróżni! on trzy poziomy rozwoju rozumowania moralnego (przedkon-wencjonalny, konwencjonalny i postkonwen-cjonalny), z których każdy stanowi podstawę relacji człowieka z otoczeniem społecznym i materialnym.

Występująca u J. Piageta i L. Kohlberga kategoria rozwoju jest na gruncie emancypacyjnej koncepcji edukacyjnej wzbogacana o odkrycia Lwa Siemionowicza Wygotskie-go. Wprowadzone przez niego pojęcie strefy najbliższego rozwoju, pozwalające zrozumieć związki uczenia się i rozwoju, daje możliwość wyjaśniania mechanizmów rządzących osiąganiem nowych praw i pól wolności. Akcentowana przez L. S. Wygotskie-go współpraca z innymi ludźmi jako źródło rozwoju właściwości człowieka sprzyja kształtowaniu samorefleksji oraz przekraczaniu granicy między naiwnością i refleksją. Istotną rolę w tym procesie odgrywa posługiwanie się pisaniem jako „mówieniem do innych”. P. Freire, wskazując swoje inspiracje, wymienia L. S. Wygotskiego jako tego, który pomógł mu zrozumieć przekładanie osobistych myśli na dyskurs publiczny za pośrednictwem pisania (co wykorzystał w swojej praktyce w edukacji dorosłych Brazylijczy. ków). Teoria L. S. Wygotskiego stanowi podstawę rozumienia społecznych i kulturowych aspektów kształtowania poczucia podmiotowości. „Społeczny kontekst rozwoju jest specyficzny dla każdego okresu i określa prawidłowości stylu życia, sposób jego społecznego funkcjonowania”².

Z punktu widzenia analizy projektów emancypacji poprzez edukację atrakcyjną ofertą jest transgresyjna koncepcja Józefa Kozieleckiego³. Kategoria działań transgre-syjnych znajduje zastosowanie w wyjaśnianiu wychodzenia poza. „Polegają one [te działania] na wychodzeniu poza to, czym jednostka jest i co posiada. Ich istotą staje się przełamywanie dotychczasowych granic osiągnięć i tworzenie lub asymilacja nowych wartości”⁴.

Według Józefa Kozieleckiego: „Ludzie zorientowani na działania transgresyjne, którzy żyją w warunkach, w których wolność wyboru została nadmiernie ograniczona, nie tak łatwo rezygnują z działań, w które są głęboko zaangażowani. [...] Jak wskazuje najnowsza historia, żyjąc w warunkach zniewolenia, ludzie podejmują walkę o rozszerzenie wolności pozytywnej. Takie działanie nazywa się transgresją emancypacyjną”⁵.

Wykorzystując pojęcie granicy, rozumiane jako zakres dotychczasowych osiągnięć jednostki, i objaśniając warunki jej przekraczania, J. Kozielecki dostarcza przesłanek i praktycznych sugestii pod adresem emancypacji poprzez edukację.

Wymieniane koncepcje psychologiczne jako źródła wyjaśnień procesów emancypacji są tylko zasygnalizowaniem różnorodności przestanek prezentowanej w tej książce koncepcji edukaq'i. W tym miejscu trzeba podkreślić, że pedagogika emancypacyjna wykorzystuje głównie dorobek psychologii społecznej, mimo iż prace psychologów rozwojowych, zwłaszcza zajmujących się młodzieżą, stanowią ważne źródło inspiracji działań pedagogicznych.

Właściwości osoby w perspektywie procesu emancypacji

Intencjonalny charakter emancypacji sprawia, że w centrum czynników generujących świadome uwalnianie się od ograniczeń i odpowiedzialne korzystanie z osiągniętych praw znajdują się właściwości człowieka podejmującego ten trud. Różnice rodzajowe między ludźmi, takie jak płeć, wiek, sprawność intelektualna, odporność emocjonalna, samodzielność fizyczna i tym podobne, sprawiają, że proces emancypacji cechuje indywidualne tempo i obejmuje różne obszary. Ira Shor pisze, że zróżnicowane właściwości rozwojowe studentów utrudniają przyjmowanie z góry projektów edukacyjnych. Jako przykłady podaje różnice między studentami studiów dziennych (młodsi, mniej doświadczeni w pracy zarobkowej itp.) i studentami zaocznymi (starsi, obciążeni obowiązkami zarobkowania i rodzinnymi itp.). Wymienia także takie właściwości różnicujące, jak sprawność fizyczna, odporność na zmęczenie, ale i kondycja kompetencji poznawczych, oczekiwania pod adresem uczelni i nauczycieli i tak dalej⁶. Poszukiwania czynników wzmac-niania/hamowania procesu emancypacji kierują uwagę organizatorów edukaqi i badaczy ku osobie, jej właściwościom i usytuowaniu w strukturze świata życia.

Rozpatrywanie tego procesu jako uczenia się autonomicznego uczestniczenia w niezakłóconej komunikacji i samodzielnym przekształcaniu świata życia zwraca uwagę na jego emocjonalny wymiar. Uwidacznia się on w odwadze - korelacie kompetencji emancypacyjnych i dzielności. Podkreślić należy, że w proces emancypacji wpisane są nierzadko nieprzewidziane następstwa. Zrzucenie opresji i uwolnienie się od przemocy nie jest jednoznaczne z doświadczaniem wolności i zadowolenia. Nie tylko może wywoływać dysonans zamiast uwolnienia⁷, ale może być źródłem silnych napięć i niepokojów generowanych przez nowe sytuacje i zjawiska.

Emancypowanie się świadczy o poziomie rozwoju emocjonalnego. Osoby odporne na pokusy, wykorzystujące krytykę jako źródło inspiracji zmiany oraz dzielne w sytuacjach opresji zdolne są podejmować wysiłek emancypacyjny. Uwaga ta nabiera szczególnego znaczenia w edukacji: zobowiązuje organizatorów procesów emancypaqi poprzez edukację do dogłębnego poznania kondycji emocjonalnej uczestników interakcji. Odnosi się to, z jednej strony, do uwzględniania standardów rozwojowych odkrywanych przez psychologów rozwojowych, z drugiej zaś - krytycznego odkrywania właściwości indywidualnych, specyficznych dla osób uczestniczących w edu-kaq'i. Wiek metrykalny, uwzględniany przez psychologów rozwojowych w periodyzacji i standaryzacji etapów rozwoju, nie jest wystarczającym wyznacznikiem kondycji emocjonalnej, która kształtuje się przecież pod wpływem wielu czynników.

J. Habermas, Teoria działania komunikacyjnego, prze). A. M. Kaniowski, Warszawa: Wyd. Nauk. PWN 1999,1.1, s. 133-134.

L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne II, Dzieciństwo i dorastanie, przei. A. Brzezińska i in., Poznań: Zysk i S-ka 2002, s. 79.

J. Kozielecki, Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna, Warszawa: PWN 1987.

Ibidem, s. 47.

^s J. Kozielecki, Transgresja i kidtura. Warszawa: Żak 1997.

I. Shor. Empowering Education, Cntical Teachingfor Sociai Change, Chicago: The Universitv of Chicago Press 1992. s. 217.

R. Bhaskar, Philosophy and the Idea of Freedom. Cambridge: Blackwell 1991, s. 160.