Image016

188 PEDAGOGIKA EMANCYPACYJNA

go, który I. Shor nazywa trzecim idiomem¹. Wyrażenie to oznacza posługiwanie się językiem nauki (akademickim) w konkretnym codziennym doświadczeniu oraz potocznym dyskursem w myśleniu krytycznym. Można to osiągnąć poprzez włączanie uczestników interakcji w to, co się w niej dzieje i mówienie o tym. Jest to możliwe w interakcji, którą cechuje:

■    Otwartość i szczerość komunikacyjna, szansa na mówienie swoim głosem, swoimi słowami. Cecha ta ogranicza występowanie mechanizmów manipulacji, a co najmniej je osłabia.

■    Współudział uczestników w konstruowaniu programu. Ogranicza to zarówno zagrożenie nauczycielocentryzmem, jak i uczniocentryzmem. Sprzyja powstawaniu interakcji wymiany.

■    Osobiste zainteresowanie i pewność siebie uczestników interakcji. W tym wyraża się skala doświadczanej podmiotowości.

Emancypacyjna funkcja i warunki jej realizacji

Pedagogika emancypacyjna realizowana w formalnych instytucjach edukacyjnych, a zwłaszcza w szkole, jest skupiona na poznawaniu i zmienianiu warunków, jakie tworzy szkoła, aby zachować istniejący porządek społeczny. Krytyce i zmianie są poddawane czynniki nierówności i niesprawiedliwości w dostępie do dóbr, które generuje struktura i działanie oświaty.

„Wszyscy ludzie lubią się uczyć, ale tylko niektórzy lubią chodzić do szkoły”². Nic więc dziwnego, że szkoła nie jest postrzegana jako dobre miejsce uczenia się, a wręcz

■    Kooperacja, współdziałanie w procesie osiągania postawionych, wynegocjowanych celów.

■    Szansa na ujawnianie emocji (humoru, zadowolenia, ale i lęku, niezadowolenia itp.).

■    Negocjowanie form (jak?) i treści (co?) oceniania wyników pracy. Przejrzyste i szczere kryteria oceniania są z jednej strony wyrazem wzajemnego zrozumienia i spełniania warunków idealnej komunikacji, z drugiej zaś są podstawą samodzielnego konstruowania projektów dróg osiągania rezultatów. Ogranicza to siłę roszczeń ze strony ocenianych oraz posługiwanie się mechanizmami opresji przez oceniających.

■    Komplementamość interakcji bezpośrednich i pośrednich zwłaszcza tych, w których można wykorzystać media.

Warunki te wyznaczają zakres wolności i możliwości korzystania z praw w procesie szkolnej edukacji.

instytucji edukacyjnych

jako miejsce, w którym zatraca się szansę na nie. Dzieje się tak między innymi dlatego, że jest to instytucja kształtowana przez ludzi „ze świata, który' przeminął dla świata, którego nie będzie - zupełnie jak nasza armia, zawsze świetnie wyćwiczona do udziału w poprzedniej wojnie”³. Zdaniem I. Illicha: „szkoła, która w ubiegłym stuleciu pozwoliła przezwyciężyć feudalizm, jest obecnie krępującym ludzkie działanie idolem”⁴. Takie opinie o szkole odsłaniają jej opre-sywność. Ukazują skalę rozbieżności między postulatami a rzeczywistością. Szkoła zachowująca status „strażnika tradycji”, w porównaniu ze sferą publiczną, wciąż przypomina skansen i wieżę z kości słoniowej, do której nie mają dostępu (i z której nie wydobywają się) przemiany w poszczególnych sferach życia (polityki, kultury, gospodarki itd.). Dominujące w niej „wćwiczenie” w rozwiązywanie problemów zamkniętych, odtwarzanie uznanych kulturowo wzorów i uwalnianie od konieczności podejmowania decyzji sprawia, że absolwenci postawieni wobec wyzwań świata, który jest przepełniony problemami otwartymi, czują się, jak ryby wyrzucone z wody. Większość tego, czego nauczyli się, bardziej przeszkadza im niż pomaga. We własnej obronie muszą podejmować aktywność reedukacyjną i desocjalizacyjną, a więc uczenie się tego, co naprawdę jest w życiu potrzebne.

Próby przekroczenia tych zjawisk, uczynienia ze szkoły miejsca osobowego rozwoju i demokratycznej zmiany społecznej, gdzie uczniowie mają możliwość kształtowania kompetencji niezbędnych do życia w demokratycznym społeczeństwie obywatelskim, są przedmiotem badania i działania pedagogów emancypacyjnych. Jak pisze Peter McLaren „Zamiast definiować szkołę jako miejsce pracy albo jako główną instytucję w walce o sukces ekonomiczny i miejsce współzawodnictwa, można ją uznać za demokratyczną sferę publiczną, w której istnieją warunki kształtowania godności w rzeczywistym dialogu i działaniu. Taka szkoła daje uczniom możliwość uczenia się demokracji jako ruchu społecznego opartego na fundamentalnym poszanowaniu osobowej wolności i społecznej sprawiedliwości oraz uczenia się odpowiedzialności”⁵.

Pomysły na szkołę są centralnym zagadnieniem w pedagogice emancypacyjnej. Usytuowanie tej instytucji między sferą prywatną a publiczną, między życiem osobistym a zbiorowym, między indywidualnością a wspólno-towością jest przedmiotem namysłu i debaty w wielu rozprawach i projektach zmiany edukacyjnej. Należy podkreślić konteksto-wość (historyczną, społeczną, ekonomiczną itd.) tych projektów, a jednocześnie możliwość dostrzeżenia w nich elementów uniwersalnych, to znaczy takich, które są adekwatne do każdej szkoły, w każdym miejscu. Przykładem tego jest projekt P. Freire’a, dla którego najważniejszą sprawą była zmiana oblicza placówki oświatowej, przekształcenie jej w ośrodek twórczości, w którym ludzie uczą i uczą się z radością, w którym każdy człowiek doświadcza szacunku i okazuje szacunek innym⁶. Ważnym warunkiem osiągnięcia takiego oblicza szkoły jest „słuchanie uczniów, słuchanie środowiska lokalnego, rodziców, przedstawicieli administracji i pracowników obsługi szkoły (woźnych, sprzątających, prowadzących bary itp.)”⁷. Jedną z dróg osiągania tego warunku jest „kształcenie ludzi z »pierwszej linii«, którzy tworzą sytuacje sprzyjające wzajemnemu poszanowaniu osób i rzeczy występujących w przestrzeni edukacyjnej”⁸.

W rozważaniach nad warunkami emancypacji w formalnych instytutach edukacyjnych wiele uwagi poświęca się zjawiskom uczestniczenia. Odnosi się to zarówno do uczestniczenia podmiotów edukacji w codziennym życiu szkoły, jak i uczestniczenia szkoły jako instytucji w życiu środowiska. Każdy z tych obszarów uczestniczenia jest immanentnie związany z poziomem demokratyzacji życia zbiorowego. Wysoki poziom uczestniczenia jest źródłem i wyrazem, celem i warunkiem demokratycznych relacji społecznych. Szkoła jest tym elementem świa-

1

^lb I. Shor, op. cii., s. 255.

2

   Ibidem, s. 1.

3

   Ch. Handy, Głód ducha; poza kapitalizmem - poszukiwanie sensu w nowoczesnym święcie, przet. J. PieńkiewicŁ Wrocław: Wyd. Dolnośląskie 1998, s. 182.

4

   I. Illich, op. cit., s. 124.

5

P. McLaren, Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. New York: Longman 1994, s. 238.

6

-^l P. Freire, Pedagogy of the City, New York: Continuum 1993, s. 28.

7

— Ibidem, s. 30.

8

Ibidem, s. 29.